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Dimensions et figures de l'expérience étudiante dans l'université de masse - article ; n°4 ; vol.35, pg 511-532

De
24 pages
Revue française de sociologie - Année 1994 - Volume 35 - Numéro 4 - Pages 511-532
François Dubet : Dimensiones y figuras de la experiencia estudiante en la universidad de masas.
En una universidad de masas el público, las carreras y las condiciones de vida de los estudiandes se han diversificado y fraccionado, produciendo un rompimiento en los diferentes estados de la experiencia estudiante. Este artículo propone la construcción de una tipologia de la experiencia estudiante mediante la combinación de tres dimensiones elementales : la naturaleza del proyecto perseguido, el grado de integración en la vida universitaria y el compromiso con una « vocación » intelectual.
François Dubet : Ausmass und Ausdrucksweisen der Studentenerfahrung in der Massenuniversität.
In einer Massenuniversität wurden die Hörerschaften, die Laufbahnen und die Lebensbedingungen der Studenten diverzifiziert und fraktioniert, womit eine Zersplitterung der Formen der Studentenerfahrungen zustande kam. Dieser Aufsatz schlägt die Erstellung einer Typologie der Studentenerfahrung vor, uber die Kombinierung von drei Grundausmassen : die Art des verfolgten Projektes, der Integrierungsgrad in das Universitätsleben und der Einsatz für eine intellektuelle Berufung.
François Dubet : Dimensions and representations on student experience in mass university.
In mass university, the type of public, the careers and students' living conditions have diversified and broken up to result in many different forms of student experience. This article has developed a typology to analyse student experience based on the combination of three elementary dimensions : the type of project undertaken, the degree of integration in university life and the commitment to an intellectual vocation.
Dans une université de masse, les publics, les carrières et les conditions de vie des étudiants se sont diversifiés et fractionnés, engendrant un éclatement des formes de l'expérience étudiante. Cet article propose la construction d'une typologie de l'expérience étudiante à travers la combinaison de trois dimensions élémentaires : la nature du projet poursuivi, le degré d'intégration dans la vie universitaire et l'engagement dans une « vocation » intellectuelle.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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François Dubet
Dimensions et figures de l'expérience étudiante dans l'université
de masse
In: Revue française de sociologie. 1994, 35-4. pp. 511-532.
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Dubet François. Dimensions et figures de l'expérience étudiante dans l'université de masse. In: Revue française de sociologie.
1994, 35-4. pp. 511-532.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1994_num_35_4_4353Resumen
François Dubet : Dimensiones y figuras de la experiencia estudiante en la universidad de masas.
En una universidad de masas el público, las carreras y las condiciones de vida de los estudiandes se
han diversificado y fraccionado, produciendo un rompimiento en los diferentes estados de la
experiencia estudiante. Este artículo propone la construcción de una tipologia de la experiencia
estudiante mediante la combinación de tres dimensiones elementales : la naturaleza del proyecto
perseguido, el grado de integración en la vida universitaria y el compromiso con una « vocación »
intelectual.
Zusammenfassung
François Dubet : Ausmass und Ausdrucksweisen der Studentenerfahrung in der Massenuniversität.
In einer Massenuniversität wurden die Hörerschaften, die Laufbahnen und die Lebensbedingungen der
Studenten diverzifiziert und fraktioniert, womit eine Zersplitterung der Formen der
Studentenerfahrungen zustande kam. Dieser Aufsatz schlägt die Erstellung einer Typologie der
Studentenerfahrung vor, uber die Kombinierung von drei Grundausmassen : die Art des verfolgten
Projektes, der Integrierungsgrad in das Universitätsleben und der Einsatz für eine intellektuelle
Berufung.
Abstract
François Dubet : Dimensions and representations on student experience in mass university.
In mass university, the type of public, the careers and students' living conditions have diversified and
broken up to result in many different forms of student experience. This article has developed a typology
to analyse student experience based on the combination of three elementary dimensions : the type of
project undertaken, the degree of integration in university life and the commitment to an intellectual
"vocation".
Résumé
Dans une université de masse, les publics, les carrières et les conditions de vie des étudiants se sont
diversifiés et fractionnés, engendrant un éclatement des formes de l'expérience étudiante. Cet article
propose la construction d'une typologie de l'expérience étudiante à travers la combinaison de trois
dimensions élémentaires : la nature du projet poursuivi, le degré d'intégration dans la vie universitaire et
l'engagement dans une « vocation » intellectuelle.R. franc, social. XXXV, 1994, 511-532
François DUBET
Dimensions et figures de l'expérience étudiante
dans l'université de masse*
RÉSUMÉ
Dans une université de masse, les publics, les carrières et les conditions de vie
des étudiants se sont diversifiés et fractionnés, engendrant un éclatement des formes
de l'expérience étudiante. Cet article propose la construction d'une typologie de l'ex
périence étudiante à travers la combinaison de trois dimensions élémentaires : la nature
du projet poursuivi, le degré d'intégration dans la vie universitaire et l'engagement
dans une «vocation» intellectuelle.
L'université est à la fois un monde de masse et un monde atomisé; ce
qui n'est pas contradictoire. De la masse, il faut retenir le nombre élevé
des étudiants et la faible emprise de l'organisation sur leurs conduites. De
l'atomisation, il faut retenir l'hétérogénéité des individus, la diversité de
leurs origines, de leurs itinéraires et de leurs projets. On doit aussi sou
ligner l'extrême fractionnement de l'enseignement supérieur offrant une
multiplicité d'écoles, grandes et petites, de classes préparatoires, d'iUT,
d'UFR, de départements, de certificats, d'unités de valeur, de diplômes...
Chacun de ces ensembles possède ses propres caractéristiques, ses propres
traditions, ses propres «mœurs», d'autant plus spécifiques que, derrière
des règles bureaucratiques générales, les universitaires disposent d'une
autonomie considérable pour aménager les enseignements, les programmes
et les procédures de certification (Friedberg et Musselin, 1989).
A la complexité du contexte, il faut ajouter l'hétérogénéité des étudiants
qui parviennent à l'université au terme de parcours scolaires et sociaux
fort différents. Il est extrêmement difficile de caractériser sociologiquement
les publics étudiants, de construire des sous-ensembles pertinents et
* Cet article emprunte sa matière à une Cette enquête, conduite auprès des étudiants
recherche menée sous la direction de F. Dubet des trois universités bordelaises, comportait
et B. Delage, avec J. Andrieu, D. Martucelli un questionnaire passé auprès de 370 étu-
et N. Sembel, « Les étudiants, le campus et diants et environ 25 rencontres et discussions
leurs études », Lapsac/Cedas, Université de de groupe avec des étudiants de sciences, de
Bordeaux II, 1993, Programme interministé- droit, de sciences économiques et aes, de
riel de recherche «L'Université et la Ville». I'iep, de médecine, de lettres et de deux iut.
511 Revue française de sociologie
homogènes dans une université articulant des «offres» et des «demandes»
multiples et fractionnées. Ainsi, si l'on peut opposer les étudiants en mé
decine «bourgeois», armés de bac С et D, aux étudiantes de lettres plus
proches des classes moyennes et munies de bac A, entre ces deux pôles
extrêmes se développe une palette plus nuancée, plus subtile et comptant
des minorités non négligeables ne pouvant passer aux profits et pertes des
exceptions qui confirment les règles (cf. Annexe). Les étudiants ne peuvent
être définis ni par leurs seules origines sociales, comme le furent les Hér
itiers et les Boursiers, ni par les seules filières du marché universitaire.
Les conduites et les attitudes des étudiants de l'université de masse se
prêtent mal à une interprétation immédiate en termes de détermination so
ciale à partir des grandes variables classiques, non parce qu'elles échap
peraient aux «déterminismes» sociaux, mais parce que ces variables ne
peuvent rendre compte de la diversité des parcours, des projets et des
conditions d'étude sans aboutir à une atomisation extrême de la construc
tion des expériences et des manières d'être étudiant. C'est donc dans les
rapports des étudiants à leurs études eux-mêmes, plus que dans les facteurs
«déterminants», que l'on peut chercher les principes d'identification et
de construction des expériences étudiantes. C'est à l'élaboration d'une t
ypologie élémentaire que cet article est consacré.
I. - Les dimensions de l'expérience étudiante
Chaque étudiant définit son rapport aux études selon trois grands prin
cipes qui renvoient aux trois « fonctions » essentielles de tout système uni
versitaire : une fonction d'adaptation au marché des qualifications, une
fonction de socialisation et une fonction de création intellectuelle critique
(cf. Touraine, 1972; Dubet, 1991). Ce sont ces trois dimensions qui struc
turent l'expérience des individus et définissent le sens subjectif des études :
le projet, Y intégration et la vocation. Chacune d'elles se donne à voir
dans la subjectivité des acteurs qui sont les seuls en mesure de définir
leurs projets, leur adhésion aux normes d'une organisation universitaire et
d'un milieu, leur intérêt intellectuel, leur vocation. Mais, en même temps,
ces dimensions subjectives renvoient directement aux éléments du système
ou, si l'on préfère, à Г« offre» universitaire. En effet, chaque filière et
chaque formation peuvent être définies par la manière dont elles articulent
des finalités de professionnalisation, une prise en charge des étudiants et
un contenu intellectuel. Ainsi, les finalités professionnelles peuvent être
plus ou moins nettement affirmées dans la définition des diplômes. Les
formations peuvent aussi offrir une organisation plus ou moins intégra-
trice : il suffit de penser à tout ce qui peut opposer un ШТ ou un dea,
aux effectifs faibles et aux contraintes pédagogiques fortes, à un deug de
lettres, aux amphis bondés et aux règles plus incertaines.
512 François Dubet
Enfin, l'offre universitaire valorise plus ou moins, selon ses traditions et
ses opportunités, la dimension intellectuelle et critique des études.
Toute la rhétorique des débats universitaires mobilise ces trois dimens
ions. Combinées et articulées, tant sur le versant de l'action que sur celui
du système, ces dimensions sont analytiquement indépendantes et, nous le
verrons, plus souvent dans des relations de tension que de convergence.
Toutes les combinaisons sont, a priori, possibles dans l'alchimie indivi
duelle et dans le champ universitaire.
1. - Le projet
Le projet est la représentation subjective de l'utilité des études par un
acteur capable de définir des objectifs, d'évaluer des stratégies et leur coût.
Précisons que, dans ce registre de l'expérience étudiante, l'absence de pro
jet est aussi significative que son existence car la situation étudiante exige
que les individus se définissent par rapport aux bénéfices sociaux découlant
de leur travail (1).
La notion de projet est cependant fort ambiguë car, s'il existe une vé
ritable obligation existentielle de se projeter dans l'avenir, le projet ne
peut pas être perçu pour autant comme l'affirmation d'une pure liberté
(Boutinet, 1990). C'est l'exercice d'une subjectivité au sein de contraintes
qui n'appartiennent pas à l'acteur.
Ces contraintes se manifestent notamment par le phénomène, déjà ob
servé au lycée, du choix négatif (Berthelot, 1987 et 1993; Dubet, 1991;
Duru-Bellat et Mingat, 1988). «J'ai choisi par élimination», dit un étudiant
en DEUG. Cela ne signifie pas que l'individu n'a pas de projet, mais qu'il
n'a que celui qu'il peut avoir au bout d'une série de renoncements. Seule
l'élite scolaire a la possibilité d'accorder ses désirs et ses projets, et de
20 à 25 % des étudiants ne sont pas satisfaits de choix qui n'en sont pas
vraiment (2).
Les études de lettres sont placées au bas de l'échelle : «En fin de par
cours, il y a la fac». Avec les bac A, les choix sont limités et ce sont des
«parcours de dépit», dit un étudiant en russe. Les étudiants de sciences
ne sont guère mieux placés pour choisir dès qu'ils n'appartiennent plus à
l'excellence scolaire. «Déjà, quand on entre dans les études après le bac,
on ne sait pas trop où on va sortir. A moins d'avoir une idée préconçue
à l'avance, soit on essaie d'entrer en prépa et on sait pas trop ce qu'on
va obtenir comme école... Si on peut pas, on va à la fac, c'est encore pire
parce qu'on sait pas trop où on va sortir», dit un étudiant en licence de
(1) C'est ce type de rapport aux études (2) Cf. Le financement des études supé-
qu' avait privilégié L. Lé vy-Garboua dans son Heures... J.-M. Berthelot (1993) estime que
analyse des stratégies étudiantes (1976); cf. 41 % des étudiants n'ont pas obtenu leur pre-
également J.-P. Jarousse (1984). mier choix et ont choisi «faute de mieux».
513 Revue française de sociologie
chimie. Quelques étudiants n'hésitent pas à définir leur filière comme une
«fac poubelle» parce qu'ils y aboutissent après une série d'ajustements à
la baisse. Les meilleurs des étudiants ne sont pas préservés de ces choix
négatifs. Ainsi, bien des de l'iEP de Bordeaux se sont, selon le
mot de l'un d'eux, «rabattus» sur Bordeaux faute d'avoir obtenu Paris
ou une grande école.
Toutes ces contraintes tenant à la hiérarchie et au « marché » scolaires
étant énoncées, il reste que les étudiants sont tenus de construire des pro
jets. Obligation d'autant plus pressante que l'emploi est la préoccupation
majeure de 69% des membres de notre échantillon. Cette inquiétude est
élevée dans la plupart des disciplines : 81 % en droit et en sciences éco
nomiques, 78% à l'iEP, 74% dans les ШТ scientifiques, 67% en lettres,
62% en sciences et 58% en médecine. L'inquiétude est aussi plus forte
en second cycle qu'en premier (74% contre 59%). On peut distinguer gros
sièrement trois grands types de projet : outre le projet professionnel pro
prement dit, il existe aussi le scolaire et l'absence de projet.
1. - Le projet professionnel concerne les étudiants qui attendent
d'abord que leur diplôme soit immédiatement convertible sur le marché
de l'emploi. Cette finalité domine chez les élèves des ШТ scientifiques et
commerciaux qui conçoivent leurs études comme une sorte d'assurance
contre le chômage. Il est hégémonique chez les médecins. C'est aussi un
projet relativement présent chez les étudiants qui préparent des concours
d'enseignement en lettres ou en sciences ou qui perçoivent leur formation
comme un préalable à la préparation à ces concours, notamment à ceux
des IUFM. C'est généralement en deuxième cycle que s'imposent les projets
de concours ou les réorientations vers des шт ou des DESS attachés à des
images professionnelles précises. Ainsi, 17% des étudiants de notre échant
illon envisagent de changer de filière en vue d'acquérir une formation
professionnelle. L'université est alors considérée comme une propédeutique
à la préparation aux concours.
2. - Le projet scolaire place la finalité des études dans leur déroulement
même. Les étudiants prolongent une logique lycéenne et souhaitent accu
muler un capital scolaire leur permettant, quand le temps des choix sera
venu, de définir un projet professionnel. On fait alors des études pour
faire des études, y compris pour différer le moment des projets en s'en-
fermant dans une stratégie strictement scolaire : «Je suis entrée à la fac
pour faire un deug, et puis pourquoi pas une licence, et puis pourquoi
pas une maîtrise...» Mais cette logique ne masque pas la crainte d'une
conversion professionnelle : « Le trou noir, il est devant, il est pas derrière ».
Le projet strictement scolaire semble plus fréquent dans les premiers
cycles des filières générales, ne serait-ce que par le jeu des choix négatifs.
Mais il n'est pas forcément vécu négativement car non seulement les étu
diants peuvent afficher un goût pour leurs études, mais celles-ci sont iden
tifiées au temps de la jeunesse et de la liberté: «Les études c'est
l'indépendance, loin des parents... Je voudrais bien être étudiante toute
514 François Dubet
ma vie»; «Plus ça va, plus j'ai peur de la vie active, enfin, je sais pas,
j'ai pas d'idée, c'est pas mon problème, j'aime tout, mais rien vraiment,
je préférerais attendre avant de faire mon choix». Comme le souligne
O. Galland (1991), la jeunesse ne s'allonge pas seulement pour des raisons
négatives de difficultés d'accès à l'emploi, c'est aussi le temps de l'e
xpérimentation, des essais et des mises à l'épreuve. Beaucoup se sentent
trop jeunes pour entrer dans la vie professionnelle et un sondage nous
apprend, par exemple, que 68% des élèves des IUT tertiaires et 80% des
IUT industriels souhaitent poursuivre leurs études, pour accumuler du «ca
pital» sans doute, mais aussi, dit l'un d'eux, parce qu'ils ont «pris goût»
à la vie étudiante (3).
3. - II est difficile de cerner l'absence de projet car on peut imaginer
que les étudiants sans perspectives ne répondent guère aux questionnaires
et ne se laissent pas approcher pour les entretiens. Ils apparaissent surtout
dans les écarts entre les inscrits et les présents aux examens et dans les
propos de leurs camarades qui évoquent leur lente érosion. Quelques-uns
nous disent être là pour «raison sociale», pour «attendre», pour le seul
moratoire de la vie étudiante. La plupart des enquêtes réalisées dans le
programme «L'Université et la Ville» mettent en évidence ces étudiants
«marginaux», ceux qui n'attendent aucun bénéfice ultérieur de leurs
études, sinon le fait même d'être étudiant. Les phénomènes d'abandon ne
tiennent pas seulement à l'inadéquation des choix, mais aussi à l'absence
d'utilité perceptible des études : Une enquête conduite par O. Galland à
Besançon, Nanterre et Rennes indique que 52% des étudiants n'auraient
pas de projet, se bornant à aspirer vaguement à un niveau de vie de cadre
et de classe moyenne (Galland et al, 1994).
2. - L'intégration
Tout étudiant construit une forme et un niveau d'implication et d'inté
gration dans l'organisation où se déroulent ses études. Il est plus ou moins
intégré un milieu scolaire et plus largement dans un milieu étudiant.
L'emprise de la vie universitaire peut être plus ou moins dense, exerçant
une socialisation plus ou moins explicite et forte (4).
Prenons un indicateur relativement simple comme la connaissance, par
les étudiants, de la hiérarchie et de l'organisation du département où ils
(3) Le Monde de l'éducation, n° 202, Coulon, 1990). La seconde est l'intégration
mars 1992. sociale proprement dite, tenant à la densité
(4) II faudrait, en toute rigueur, distin- des relations interpersonnelles dans le cadre
guer plusieurs dimensions de l'intégration scolaire lui-même. Bien qu'elle soit intellec-
parmi lesquelles deux s'imposeraient. La pre- tuellement pertinente, cette distinction intro-
mière est l'intégration cognitive : la connais- duirait trop de complexité dans une typologie
sance des règles explicites et latentes des pour que nous la retenions.
exercices et des évaluations scolaires (cf.
515 Revue française de sociologie
mènent leurs études : 34% des étudiants de l'échantillon en ignorent tout.
Ce taux atteint 40% en premier cycle et tombe à 24% en deuxième, ce
qui peut sembler, malgré tout, élevé au bout de trois années d'études. Mais
il est de 40% dans l'ensemble des filières non sélectives, contre 20% dans
les formations sélectives (5). Cet indicateur varie sensiblement selon les
disciplines : 87,5% des élèves de I'iep connaissent cette hiérarchie, le taux
baisse à 79% en médecine, 74% en droit/sciences économiques, 69% dans
les IUT, 54% en lettres et 51 % en sciences. Ces variations traduisent aussi
des différences dans les traditions universitaires sur le maintien d'une vi
sibilité des hiérarchies, comme en droit par exemple.
La présence régulière aux cours est un indicateur, non sans ambiguïtés,
de l'emprise de l'organisation sur les étudiants. Elle est de 65% pour l'en
semble, diminue fortement du premier au second cycle (de 71% à 52%),
quand les étudiants apprennent à faire la part des enseignements «utiles».
L'assiduité varie sensiblement selon les disciplines : 95 % dans les шт,
85,5% en sciences, 70% à I'iep, 63% en lettres, 47% en droit et sciences
économiques. Ceci correspond à une gradation de l'intégration scolaire.
Notons toutefois le cas des étudiants en médecine qui ne sont que 33%
à être assidus aux cours. Si les futurs médecins privilégient les futurs stages
hospitaliers, les étudiants de l'université de masse souhaitent souvent r
ecevoir plus d'enseignements. Un quart des étudiants en lettres, contre un
dixième dans l'ensemble de l'échantillon, voudraient que soient dispensés
plus de cours, 35 % des scientifiques désireraient plus de travaux pratiques.
L'intégration étudiante ne se limite pas au cadre proprement scolaire,
elle repose aussi sur les loisirs et la sociabilité entre étudiants. Les litt
éraires sont, sur ce point, les moins intégrés car 53% n'ont de loisirs qu'en
dehors d'un cadre universitaire; le taux est de 35% en médecine. La fr
équentation des soirées étudiantes est relativement faible (40 %) et très dif
férenciée : 56 % dans les filières sélectives avec une pointe à 76 % dans
les IUT, pour 30% environ dans les filières non sélectives (droit/sciences
économiques, lettres et sciences). La fréquentation de ces soirées est aussi
corrélée à l'origine sociale car 66% des enfants d'ouvriers ne participent
jamais à ces fêtes, contre 52 % des étudiants issus des milieux plus favor
isés. De fait, 40% des étudiants estiment que leur entourage amical n'a
pas été changé par leurs études. Cependant on se fait plus souvent des
amis dans les filières sélectives (38 %) que dans les filières non sélectives
(20 %) et d'un cycle à l'autre, 30 % en second cycle contre 18 % en premier.
Dans les filières sélectives, la sociabilité est aussi plus large, orientée vers
les étudiants d'autres formations, 52% contre 45% dans les filières non
sélectives. La sociabilité restreinte appelle une sociabilité plus élargie. Les
opinions relatives à la «qualité» des relations entre étudiants varient selon
(5) Nous appelons filières sélectives I'iep, des шт et de médecine. Mais n'oublions
celles qui dressent une barrière à l'entrée à pas que les filières non sélectives peuvent
partir de concours, d'examens de dossiers ou être, au terme du parcours, tout aussi sélec-
d'entretiens. Dans cette enquête, il s'agit de tives, voire plus, que les précédentes.
516 François Dubet
les mêmes principes. Les jugements positifs sont plus fréquents en
deuxième cycle (53 % contre 47 %) et dans les formations sélectives (58 %
contre 44%).
D'un côté se tiennent donc les formations sélectives assurant une forte
intégration du cadre d'enseignement et de la collectivité étudiante : il s'agit
des ШТ, de la Faculté de médecine et de 1'iep. Vers l'autre pôle, on trouve
les formations de masse qui n'établissent pas de sélection à l'entrée :
droit/sciences économiques, sciences et, surtout, lettres. A ce clivage, il
faut ajouter celui qui sépare les cycles de formation, car les étudiants des
deuxièmes cycles sont plus intégrés que leurs camarades des premiers cy
cles qui font l'apprentissage de la vie étudiante.
3. - La vocation
La notion de vocation peut avoir quelque chose d'excessif, tenant à ses
connotations religieuses, pour désigner le sentiment d'accomplissement
personnel éprouvé pendant les études. La vocation est une version profane
du Beruf, elle renvoie à l'intérêt intellectuel accordé aux études, au sens
éducatif et personnel que chacun leur attribue. De même que chaque étu
diant se demande à quoi servent ses études, il leur attribue une signification
en termes, «éthiques» et critiques, de connaissances, en termes de plaisir
aussi. La vocation doit être nettement distinguée du projet car le sentiment
d'accomplissement intellectuel dans les études peut souvent se développer
en l'absence de projet et de calcul d'utilité des études. Bien que toute
sociologie soit nécessairement liée à une théorie du soupçon, elle ne peut
conduire à ignorer une dimension essentielle du rapport aux études tenant
à ce que l'individu y recherche une réalisation «authentique» de lui-même.
La «mauvaise foi» du rapport de l'Héritier à ses études procède, elle-
même, d'une valorisation «objective» de l'accomplissement intellectuel
dans les études. Comme les deux registres précédents, celui de la vocation
est présent chez tout étudiant, ne serait-ce que de manière «négative»,
dans la critique du «vide intellectuel» et de l'absence d'intérêt des études.
En bonne théologie négative, la vocation se manifeste plutôt dans la souf
france engendrée par son impossibilité à s'accomplir. On peut utiliser la
notion de vocation laïcisée si elle définit l'idéal formé par l'adéquation
d'un travail et d'une personnalité.
50% des étudiants de l'échantillon déclarent avoir choisi leurs études
en fonction d'un intérêt intellectuel. Chiffre étonnant si l'on en croît
l'opinion commune relative à l'absence d'intérêt intellectuel des étudiants
dans l'université de masse. Chiffre plus étonnant encore car il varie fort
peu entre les filières sélectives et les autres : 49% contre 51 %. La priorité
intellectuelle semble aussi dissociée de la définition professionnelle des
études entreprises : elle est de 46% à Гшт et de 52% en sciences, mais
de 36% en droit/sciences économiques et de 55 % à I'iep, de 56% en
517 Revue française de sociologie
lettres et de 46% en médecine. Cette répartition indique de faibles écarts,
à l'exception de droit/sciences économiques dont on s'explique mal le
score particulièrement faible de «vocations». Elevé en lettres, ce taux est-
il lié à l'image intellectuelle de cette formation ou procède-t-il d'un phé
nomène de «consolation» compensant la faible professionnalisation (6)?
Mais la place du droit, d'une part, et de la médecine, de l'autre, conduirait
à invalider cette interprétation.
Les entretiens réalisés auprès des étudiants suggèrent que, pour l'es
sentiel, la vocation n'est pas réductible à une alternative au projet profes
sionnel, une sorte de contrepoids de «l'âme» opposé à l'utilité des études,
car elle émerge à travers l'activité critique des étudiants; elle est même
un des principaux outils de la critique de l'université et du milieu étudiant :
«On a l'impression que l'espace culturel de la fac se réduit et que les
gens qui viennent à la fac, c'est simplement pour passer des examens...
A la fac, on croit acquérir une culture, mais moi j'ai l'impression d'être
plus une pure machine à examens que d'être quelqu'un qui a pris le temps
de discuter avec les autres, de partager les points de vue... Il y a une
tendance majoritaire en lettres où les gens qui pensent se faire une situation
plus tard pour avoir un certain confort matériel se disent : "bon, après
tout, je vais pas perdre mon temps à discuter..."». Beaucoup d'étudiants
parlent de leur déception lors de leur entrée à l'université. Ils pensaient
y trouver une vie intellectuelle, un milieu de discussion et de débat rompant
avec le travail «scolaire» du lycée. Leurs attentes sont trahies : «On entre
en fac et on choisit cette matière parce qu'on l'aime, moi c'est l'allemand
parce que j'aimais ça, mais à la fac il faut travailler un programme et si
on sort du programme, eh bien on redouble». L'université n'est pas plus
«intellectuelle» que le lycée.
L'enseignement repose sur le bachotage : «Au bout de quatre ans, on
ne se souvient de rien». Les professeurs n'acceptent pas de discuter et
n'expliquent pas les fondements intellectuels de leur travail, ils répondent
à des questions qu'ils ne posent pas. Tout se passe, disent les étudiants,
comme si les études intéressantes ne pouvaient commencer que l'année
suivante. Les futurs médecins parlent volontiers du métier en termes de
vocation et décrivent leurs études comme un long obstacle à son accomplis
sement : privilège de la recherche et de la mémorisation aux dépens de
la formation professionnelle acquise dans le contact avec le malade... Plus
encore, disent quelques étudiants, c'est au moment où la vocation se des
sine qu'elle entre en conflit avec les exigences professionnelles.
Bien qu'elle puisse être corrélée, faiblement, à certaines formations et
à certains moments des études, la vocation apparaît comme la dimension
(6) C'est vers cette voie que peut orienter lisation professionnelle des études. Autre-
un sondage du Monde de l'éducation (n° 195, ment dit, plus les études seraient « payantes »,
juillet-août 1992) indiquant que l'intérêt in- moins elles seraient «intéressantes»,
tellectuel croît de façon inverse avec la fina-
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