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Georges Felouzis
Interactions en classe et réussite scolaire. Une analyse des
différences filles-garçons
In: Revue française de sociologie. 1993, 34-2. pp. 199-222.
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Felouzis Georges. Interactions en classe et réussite scolaire. Une analyse des différences filles-garçons. In: Revue française de
sociologie. 1993, 34-2. pp. 199-222.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1993_num_34_2_4241Resumen
Georges Felouzis : Exito escolar e interacción en clase. Un análisis de las diferencias entre alumnas y
alumnos.
Aquí, se trata de dar cuenta de las diferencias entre las alumnas y alumnos con relación al exito escolar
por un análisis de la interacción en clase. La hipótesis explicativa concierne aspectos interactivos de la
comunicación pedagógica ; las alumnas rentabilizan mejor esta comunicación por el dominio que
ejercen sobre la « profesión de estudiante ». Ello resulta del trabajo de investigación (700 estudiantes
observados del primero y segundo ano de secundaria) que las alumnas desarrollan sobre las «
capacidades interaccionales » (participación entre pares, trabajo de grupo, comportamientos
escandalozos : raros, constancia en el cumplimiento de las tareas, etc.) que crean las condiciones de
sus mejores exitos con relación a los alumnos. Más alla del problema de las diferencias de sexo,
mostramos la importancia de las interacciones escolares en la definición y formación del exito y fracaso
escolar.
Zusammenfassung
Georges Felouzis : Interaktionen in der Schulklasse und Schulerfolg. Eine Untersuchung zu den
Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen.
Zweck ist hier, die Unterschiede im Schulerfolg zwischen Mädchen und Jungen durch eine
Untersuchung der Interaktionen in der Schulklasse aufzuzeigen. Die Erklarungshypothese betrifft die
interaktiven Aspekte der padagogischen Kommunikation ; die Mädchen rentabilisieren besser diese
Kommunikation durch die Beherrschung des « Schülerberufs ». Aus der Untersuchung (700 Schüler der
sechsten und funften Klasse wurden beobachtet) geht hervor, dass die Madchen interaktionelle
Kompetenzen entwickeln (Beteiligung zwischen Gleichgestellten, Gruppenarbeit, seltenes
Unfugverhalten, Beharrlichkeit in der Erftillung der Aufgaben, usw.), die die Ursache sind für den
besseren Abschluss im Vergleich zu den Jungen. Unbeschadet der Frage zu den
Geschlechtsunterschieden, wird die Bedeutung der schulischen Interaktion unterstrichen in der
Definition der Entstehung des schulischen Erfolgs oder Misserfolgs.
Abstract
Georges Felouzis : Class interactions and success at school. An analysis comparing boys and girls.
The subject of this article is to account for the differences between boys and girls as regards success at
school based on the analysis of class interaction. The theory used to explain this difference concerns
the interactive aspects of pedagogical communication : girls gain more from this communication
because of their « art of being a good student ». The results of a survey (carried out with 700 first and
second-year students - 11-12 years old) show that girls develop « interactional competence » (pair and
group work, rare rowdy behaviour, consistency in work achievement, etc.) which provides a better basis
for success in comparison to boys. Besides the boy-girl differences, this article also shows the
importance of interactions at school in defining and forming success or failure at school.
Résumé
Le propos est ici de rendre compte des différences de réussite scolaire entre les filles et les garçons par
une analyse des interactions en classe. L'hypothèse explicative concerne les aspects interactifs de la
communication pédagogique : les filles rentabilisent mieux cette communication par leur maîtrise du «
métier d'élève ». Il ressort du travail d'enquête (700 élèves observés en classe de sixième et cinquième)
que les filles développent des « compétences interactionnelles » (participation entre pairs, travail de
groupe, comportements de chahut rares, constance dans l'accomplissement des tâches, etc.) qui créent
les conditions de leur meilleure réussite par rapport aux garçons. Au-delà de la question des différences
de sexe, nous montrons l'importance des interactions scolaires dans la définition et la formation de la
réussite et de l'échec scolaires.franc, sociol. XXXIV, 1993, 199-222 R.
Georges FELOUZIS
Interactions en classe et réussite scolaire
Une analyse des différences filles-garçons
RÉSUMÉ
Le propos est ici de rendre compte des différences de réussite scolaire entre les
filles et les garçons par une analyse des interactions en classe. L'hypothèse explicative
concerne les aspects interactifs de la communication pédagogique : les filles rentabi
lisent mieux cette communication par leur maîtrise du «métier d'élève». Il ressort du
travail d'enquête (700 élèves observés en classe de sixième et cinquième) que les
filles développent des « compétences interactionnelles » (participation entre pairs, tra
vail de groupe, comportements de chahut rares, constance dans l'accomplissement des
tâches, etc.) qui créent les conditions de leur meilleure réussite par rapport aux garçons.
Au-delà de la question des différences de sexe, nous montrons l'importance des in
teractions scolaires dans la définition et la formation de la réussite et de l'échec sco
laires.
La compétition scolaire est aujourd'hui favorable aux filles. Ce phéno
mène relativement récent demande au sociologue de l'école, habitué à
constater les permanences d'une institution reproductrice des inégalités so
ciales, de renouveler ses modèles interprétatifs. On voit en effet apparaître
le changement là où on l'attendait le moins. Les discours sur l'école et
les politiques d'éducation successives n'ont pu venir à bout des inégalités
sociales dans l'accès aux études, décrites pour la première fois en 1962
par le panel de I'ined (1970) : une comparaison des écarts de réussite
entre les enfants d'ouvriers et de cadres montre, pour le panel 1962 comme
pour celui de 1980, le caractère profondément inégalitaire de notre système
éducatif (1). La comparaison, selon le sexe, de la scolarité des élèves dans
la même période montre que les filles surpassent les garçons sur le plan
de la réussite scolaire, et ceci quel que soit le niveau de scolarisation consi
déré. De l'école primaire, dont elles sortent plus souvent «à l'heure», à
(1) Pour le panel 1980, le taux d'accès fils et filles de cadres supérieurs. Il n'est que
au bac ou en terminale huit ans après l'entrée de 19,6% et 28,7% pour les fils et filles
en sixième est de 70% et 81,3% pour les d'ouvriers.
199 Revue française de sociologie
l'université, où elles obtiennent plus souvent des diplômes, les filles ar
rivent en tête de la compétition scolaire (Baudelot et Establet, 1990).
Suffit-il de dire que les filles sont orientées, ou s'orientent, dans les
filières les moins prestigieuses et les moins rentables professionnellement
(Duru-Bellat, 1990; Baudelot et Establet, 1992) et que la rentabilisation
des diplômes sur le marché du travail - en termes de position sociale
comme de salaire - est moins bonne pour les femmes que pour les hommes
pour réduire au rang d'épiphénomène la réussite scolaire des filles? As
surément pas, car cela dénote des transformations profondes de l'école et
nous renseigne sur les mécanismes contextuels et interactifs de la sélection
scolaire.
Ces mécanismes contextuels et leur rôle dans la sélection scolaire ont
d'abord été mis en lumière par Marie Duru-Bellat et Alain Mingat (1988),
à propos de l'orientation des élèves en fin de cinquième : «Entre deux
collèges qui scolarisent respectivement 35 % et 48 % d'enfants dont le père
est ouvrier ou personnel de service, la différence dans le taux de passage,
pour les élèves moyens, est de 14%» (p. 659). Les caractéristiques propres
d'un collège (origine sociale des élèves, profil des professeurs notamment)
expliquent une part non négligeable des différences d'accès à l'enseigne
ment général des élèves selon leur origine sociale. De même, analysant
trois collèges en rénovation, François Dubet, Olivier Cousin et Jean-
Philippe Guillemet (1989) montrent que le corps enseignant participe, en
tant qu'acteur à part entière du système scolaire, à cette définition du
«contexte scolaire». La mobilisation des professeurs autour d'un projet
commun et le type d'organisation propre à l'établissement conditionnent
en partie les performances scolaires des élèves.
L'apport de ces problématiques est bien de montrer que les faits sociaux
observés dans le fonctionnement de l'école (notamment la sur-sélection
des enfants d'ouvriers par rapport aux enfants de cadres) peuvent partie
llement trouver leur fondement dans l'organisation concrète des établiss
ements scolaires. Notre propos sera de pousser plus avant cette idée de
contexte et d'analyser les interactions en situation pédagogique pour rendre
compte des différences de réussite selon le sexe.
I. - Les interactions en classe : le métier d'élève
Que se passe-t-il dans une classe, que demande-t-on à un élève?
Comment s'exerce ce «métier d'élève» pour lequel on demande une adap
tation aux diverses situations scolaires : prendre des notes, écouter, prendre
la parole ou garder le silence? Quelle importance peut-on attribuer aux
comportements en classe sur la réussite et l'échec scolaires?
Une enquête de Bianka Zazzo (1982) sur les comportements en classe
à l'école maternelle et au cours préparatoire nous permet de trouver un
200 Georges Felouzis
début de réponse à ces questions. Une observation longue et minutieuse
d'élèves en classe fait apparaître l'importance des «conduites adaptatives»
en milieu scolaire pour rendre compte de la qualité des apprentissages.
Une comparaison entre filles et garçons tend à montrer que les meilleures
performances des filles dès le cours préparatoire sont à mettre en relation
avec leurs comportements en classe. Ainsi les filles «présentent, dès l'école
maternelle, plus de stabilité, plus de maîtrise de soi, plus d'autonomie dans
l'exécution des tâches communes» (p. 274). Ces éléments constituent des
« facteurs non cognitifs de la réussite scolaire » et peuvent rendre compte
de l'avance que prennent, dès l'école primaire, les filles sur les garçons.
Tout se passe comme si les filles, maîtrisant mieux les interactions en
classe, rentabilisaient d'autant mieux la communication pédagogique. La
vérification de cette hypothèse passe par l'observation directe des comport
ements en classe et une analyse des différences selon le sexe.
L'enquête
Elle a porté sur l'observation en classe de 700 élèves scolarisés dans
55 classes de sixième et cinquième (2). Ce matériau qualitatif important
permet de mesurer les différences de comportements entre les filles et les
garçons des divers milieux sociaux. Nous connaissons, pour chaque élève
observé, son origine sociale, son sexe, ses performances scolaires, ainsi
que le contexte d'observation (sexe du professeur, matière enseignée) (3).
L'observation : apparence et réalité des apparences
L'observation directe ne peut appréhender que des comportements manif
estes. Quiconque est longuement passé par l'école sait qu'il existe des
savoir-faire interactifs qui permettent à un élève de paraître attentif alors
que ses pensées vagabondent. Jean-Paul Sartre ne s'y trompait pas, qui
faisait remarquer que «l'élève attentif, qui veut être attentif, l'œil rivé sur
le maître, les oreilles grandes ouvertes, s'épuise à ce point à jouer l'attentif
qu'il finit par ne plus rien écouter» (4).
L'important n'est-il pas d'adopter les comportements socialement accep
tables pour un élève en classe? Et ces manifestations de l'attention n'ex
priment-elles pas une maîtrise très grande des obligations qui structurent
(2) L'enquête a été réalisée en 1987 dans (3) La grille de codage des comporte-
le cadre d'une thèse de doctorat à Aix-en- ments se trouve en Annexe.
Provence. Les éléments méthodologiques (4) L'Etre et le Néant (Paris, Gallimard,
complets figurent en Annexe. 1943, p. 100).
201 Revue française de sociologie
la communication pédagogique? Comme si le métier d'élève consistait auss
i à jouer sur ces apparences pour mieux se jouer des normes scolaires !
Mais le jeu des - qui renvoie à l'interprétation des données
et au sens à attribuer à tel ou tel geste - est largement perturbé par le
dispositif d'observation lui-même. Si la présence d'une caméra-vidéo dans
une classe modifie la situation habituelle de communication - ce que Wil
liam Labov (1976) appelle le paradoxe de l'observateur -, elle favorise
aussi les conditions de l'expression des différences qui, sans elle, ne se
seraient pas manifestées avec autant de clarté. La caméra devient ainsi un
catalyseur très pertinent, dont le rôle apparaît particulièrement lorsque la
caméra enregistre les réactions des élèves sortant de la classe. Deux réac
tions totalement opposées se dessinent. Du côté des filles, ce sont les sou
rires et les petits signes vers l'objectif qui dominent. Une élève de
cinquième, postée devant l'objectif, réajuste ses lunettes et se refait une
queue de cheval en souriant, pour paraître plus belle. Une autre fille, de
sixième, arrive du fond de la classe et passe exprès devant l'objectif pour
faire un sourire des plus charmeurs. Tout se passe comme si, pour les
filles, la présentation de soi sous un jour avantageux et agréable présidait
à ces réactions. Rien de tel ne se dessine chez les garçons. Au contraire,
le passage devant la caméra génère, la plupart du temps, des grimaces
outrées pour paraître plus laid, des attitudes de défi, des bousculades pour
coller son visage sur l'objectif.
Comment se manifestent ces rapports différents à la présentation de soi,
au corps, lorsque le professeur fait cours? Quels sens prennent-ils en in
teraction avec l'enseignant, comment s'articulent-ils aux divers contextes
pédagogiques ?
II. - Filles et garçons en classe
Le premier constat que permet de dresser le Tableau I concerne la par
ticipation en classe et l'investissement dans la compétition scolaire pour
les filles et les garçons.
Lever le doigt pour se faire interroger ou pour demander au professeur
de vérifier son travail («Demandes d'évaluation») et poser une question
ou y répondre ne distinguent pas les filles des garçons. La dichotomie,
trop facilement acceptée, entre des filles passives et appliquées et des gar
çons désordonnés mais compétitifs ne nous renseigne en rien sur les
comportement effectifs des élèves. Le jeu de la compétition scolaire est
tout autant investi par les filles que par les garçons. Mais ce sont les filles
qui adoptent le plus souvent des comportements de participation en classe,
sous la forme d'activités avec des pairs : le travail de groupe est le compor
tement qui distingue le plus les deux sexes (20% d'écart).
202 Georges Felouzis
Tableau I. - Comportements en classe des filles et des garçons (en %)
Filles Garçons Ecart
N = 358 N = 342 F - G
75* Travail de groupe 55 +20
Ecrit, travaille, lit sa copie 40 + 10 30
Regarde, écoute le professeur 54 44 + 10 le pair interrogé 48 + 8 40
Prépare ses objets de travail 19 13 + 6
Regarde le modèle au tableau 49 45 + 4
Regarde, montre son travail 33 31 + 2
Pose, répond à une question 34 33 + 1
Ecoute les pairs bavarder 5 5 + 0
Maintien incorrect 2 2 + 0
- 1 Demandes d'évaluation 37 38
- 1 Echanges d'objets hors travail 0 1
- 2 liés au travail 10 12
- 2 Bousculades, bagarres 0 2
Signes de sommeil, d'impatience 2 - 3 5
- 4 Déplacements illicites 0 4
Manipulation d'objets 25 36 -11
Regard dans le vague 52 65 -13
Grimaces, gestes, rires 10 29 -19
Bavardages 53 -24 77
* Lire ainsi : 75 % des filles travaillent en groupe au moins une minute sur les 20 minutes
d'observation vidéo. Pour les garçons ce chiffre est de 55 %.
Mais c'est aussi par leur plus grande propension à se concentrer sur
les tâches scolaires et le discours professoral que les filles se particulari
sent : en écrivant sous la dictée du professeur ou en accomplissant le travail
demandé (10% d'écart), en écoutant le professeur parler (10% d'écart).
La maîtrise des codes interactifs qui régissent la classe est bien plus im
portante chez les filles que chez les garçons. La forte proportion de filles
qui adoptent des comportements de concentration et de travail de groupe
en est bien la preuve : les filles semblent plus souvent réaliser l'idéal
comportemental du bon élève et ainsi créer les conditions de leur meilleure
réussite scolaire.
Si les comportements de concentration et de participation les caractér
isent, nous retrouvons, du côté des garçons, une forte tendance à l'agi
tation scolaire, qui se distingue du chahut proprement dit par son aspect
individuel plus que collectif et organisé (Testanière, 1968). Cette agitation
scolaire, en tant que perturbation de la communication pédagogique, est
l'indice d'une faible maîtrise de l'interaction. Le Tableau I montre le
quasi-monopole masculin dans ce type de comportement.
Le bavardage, que les stéréotypes de sexe attribuent si facilement aux
filles, est bien plus souvent le fait des garçons (24% d'écart), ainsi que
les grimaces, les gestes et les rires bruyants (19% d'écart) qui constituent
une sérieuse perturbation des cours. Les formes les plus rares et les plus
203 Revue française de sociologie
extrêmes du « chahut » sont exclusivement le fait des garçons : les bous
culades et bagarres, extériorisations de l'idéal d'affirmation virile, et les
déplacements illicites, bien que rares (4%), n'en demeurent pas moins leur
monopole absolu.
Plus chahuteurs que les filles et moins constants dans l'accomplissement
des tâches scolaires ou dans l'écoute du professeur, les garçons semblent
moins aptes à maîtriser les exigences de l'interaction pédagogique. L'hy
pothèse de la relation entre comportements scolaires et performances est-
elle pour autant vérifiée ? Si les filles mettent à profit leur maîtrise de la
situation pédagogique, dans quelle mesure cela influence-t-il leurs perfo
rmances scolaires?
Le « bon élève » est-il cet élève à la fois sérieux et attentif dont rêvent
les professeurs ? Et comment les filles et les garçons réalisent-ils cet idéal ?
Le Tableau II permet de définir ce bon élève non pas tel qu'il devrait
être, mais tel qu'il existe dans les collèges. En premier lieu, les compor
tements des élèves selon leurs performances dessinent les contours de l'ex
cellence scolaire et de son degré de réalisation en classe. Des
comportements très peu pertinents au vu des différences de sexe prennent
ici toute leur importance. C'est le cas de la participation en classe dans
ses formes les plus appréciées par l'école et les professeurs : prendre la
parole pour poser une question ou lever le doigt pour se faire interroger.
Ces attitudes sont la manifestation extérieure de la compétition scolaire
Tableau II. - Comportements des filles et des garçons selon les performances scolaires
(en %)
Filles Garçons
Bonnes Moy. Mauv. Bonnes Moy. Mauv.
Travail de groupe 76 72 71 53 58 56
Ecrit, travaille, lit sa copie 39 42 41 27 34 34
Regarde, écoute le professeur 53 50 57 45 53 35 le pair interrogé 52 50 36 48 40 24
Regarde le modèle au tableau 43 56 62 39 45 60
24 16 Prépare ses objets de travail 16 23 11 9
Regarde, montre son 34 30 28 30 38 28
Pose, répond à une question 38 34 23 38 34 19
Ecoute les pairs bavarder 3 10 6 7 5 2
Maintien incorrect 1 4 0 1 0 1
Demandes d'évaluation 36 57 32 20 41 26
4 Echanges d'objets hors travail 0 0 0 3 2 liés au travail 8 10 16 11 8 16
Bousculades, bagarres 0 0 0 3 2 0
Signes de sommeil, d'impatience 1 2 3 5 2 6
0 3 0 Déplacements illicites 0 0 3
39 Manipulation d'objets 22 23 31 33 33
Regard dans le vague 44 56 67 63 71 68
Grimaces, gestes, rires 8 20 12 30 23 33
Bavardages 51 58 57 76 79 77
204 Georges Felouzis
telle qu'elle se réalise dans le quotidien de la classe. Ce sont les bons
élèves (filles et garçons) qui adoptent le plus souvent ce type de comport
ement, marquant ainsi leur maîtrise émotionnelle et intellectuelle de cet
exercice difficile, pour un collégien, qu'est la prise de parole.
Les performances scolaires ne gomment pas, loin s'en faut, les diffé
rences comportementales observées entre filles et garçons. Ainsi, les
bonnes élèves se distinguent des autres filles par des comportements de
compétition et de coopération en classe tels que le travail en groupe. Les
garçons bons élèves semblent en revanche manifester des caractéristiques
contradictoires. Ils sont plus investis dans la compétition en classe mais
en même temps se distinguent des autres garçons par des comportements
apathiques («Ecoute les pairs bavarder», «Manipulation d'objets marquant
l'ennui») et de chahut («Bousculades, bagarres»). Ainsi, tout indique que
les garçons bons élèves perturbent autant la communication pédagogique
que les autres, notamment par le bavardage, alors que, pour les filles, les
différentes formes du chahut sont d'autant plus fréquentes que les résultats
scolaires sont mauvais.
Ces résultats montrent la difficulté d'interpréter la relation entre
comportements en classe et performances scolaires de manière simplement
causale. La relation comportements/performances est plus complexe qu'il
n'y paraît à première vue. D'abord parce qu'on ne sait pas, en toute lo
gique, quel est le sens de la relation, ensuite parce que cette relation varie
selon le sexe : les garçons brouillent quelque peu les pistes en adoptant
des caractéristiques contradictoires, alors que les filles, quelle que soit leur
réussite scolaire, chahutent moins que les garçons. Une variable d'un autre
ordre se cache derrière ces relations. On pense, bien sûr, à l'origine sociale
des élèves, dont on connaît le poids sur la réussite scolaire et le rapport
à l'école. Cette dimension est d'autant plus importante qu'une analyse des
différences de comportements en classe ne peut faire l'économie d'une
articulation avec les conditions sociales de leur émergence, c'est-à-dire
l'origine sociale (Passeron et de Singly, 1984).
III. - Comportements en classe et origine sociale
Si les filles et les garçons se distinguent si fortement par leurs compor
tements en classe, c'est bien qu'ils ont appris, au cours de leur socialisa
tion, à se comporter comme tels. Or, cette socialisation de sexe s'accomplit
et se réalise dans des milieux sociaux qui en forment le cadre de référence.
On peut dès lors se demander quelle est la pertinence de cette variable
pour l'analyse des comportements. Le rapport à la culture scolaire et le
capital culturel plus ou moins important jouent, par hypothèse, un rôle
non négligeable dans l'accomplissement concret des obligations scolaires.
Peut-on définir des comportements plus spécifiquement «cadre» qu'«ou-
205

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