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La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation - article ; n°2 ; vol.25, pg 211-232

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25 pages
Revue française de sociologie - Année 1984 - Volume 25 - Numéro 2 - Pages 211-232
Jean-Claude Forquin : La sociologia del curriculum en Inglattera.
Interrogarse en la naturaleza de los saberes escolares y en los determinantes y los riesgos sociales de la selección, de la estructuración y de la distribución de los contenidos intelectuales y culturales de la enseñanza, tal es el objeto de lo que se clama en Inglaterra « la sociologia del curriculum ». Nueva organización del campo teórico de la sociologia de la education tuvo lugar en efecto en ese país desde los años 1960 para contestar a ciertas instancias institucionales y sociales ligadas a contextos de inovación educativa. En ese cuadro una atención peculiar se llevó en los procesos interactivos complejos y en las posibilidades conflictuales que orientan las decisiones en materia de programas y cursos escolares. En ese perspectiva la participación de la « nueva sociologia de la educación » (Basil Bernstein, Michael Young...) fueron muy importantes en el terreno teórico, aunque bastante heterogéneo. Une discusión viva y abierta tuvo lugar durante los años 1970 acerca de las implicaciones « relativistas » de esa nueva aproximación de la educación informada y aclarada por la sociologia del conocimiento.
Jean-Claude Forquin : Die Soziologie des Curriculums in Grossbritannien.
Das Wesen des Schulwissens sowie die Bestimmungsfaktoren und die sozialen Auswirkungen der Auswahl, der Strukturation und der Verteilung des intellektuellen und kulturellen Inhalts des Unterrichts in Frage zu stellen, hierin liegt der Zweck dessen, was man in Grossbritannien « die Soziologie des Curriculums » nennt. Eine Reorganisation des theoretischen Felds der Erziehungssoziologie wurde tatsächlich in diesem Land seit den sechziger Jahren durchgefuhrt, als Antwort auf bestimmte institutionnelle und soziale Nachfragen im Rahmen von Erziehungsneuerungen. In diesem Zusammenhang wurde besondere Aufmerksamkeit auf die komplexen interaktiven Prozesse und die konfliktuellen Wirkungen gerichtet, die die Entscheidungen in Bezug auf Programme und Schullaufbahn mit sich bringen. In diesem Zusammenhang waren die Beiträge der Strömung der « neuen Erziehungssoziologie » (Basil Bernstein, Michael Young...) ausserordentlich bedeutend, was die Theorie angeht, obwohl sie ziemlich heterogen waren. In den siebziger Jahren fand eine lebhafte und offene Diskussion statt, zu den « relativistischen » Auswirkungen dieser neuen durch die Wissenssoziologie informierten und beleuchteten Betrachtungsweise des Erziehungswesens.
Jean-Claude Forquin : Sociology of curriculum in Great Britain.
The sociology of curriculum in Great Britain calls into question the nature of school knowledge and the determinants and social issues implied in the selection, structuring and distribution of the intellectual and cultural contents of education. Beginning in the 1960s the theoretical field of the sociology of education underwent a reorganization in this country in response to a number of social and institutional demands related to contexts of educational innovation. In this framework particular attention has been paid to the complex interactive processes and conflicting issues underlying decisions relating to programmes of study. In this perspective the contributions of the new sociology of education (Basil Bernstein and Michael Young) have been very important albeit quite heterogeneous. During the 1970s a lively and open discussion took place over the relativistic implications of this new approach to education, informed by the sociology of knowledge.
Jean-Claude Forquin : La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne.
S'interroger sur la nature des savoirs scolaires et sur les déterminants et les enjeux sociaux de la sélection, de la structuration et de la distribution des contenus intellectuels et culturels de l'enseignement, tel est l'objet de ce qu'on appelle en Grande-Bretagne « la sociologie du curriculum ». Une réorganisation du champ théorique de la sociologie de l'éducation a eu lieu en effet dans ce pays depuis le courant des années 60, en réponse à certaines demandes institutionnelles et sociales liées à des contextes d'innovation éducative. Dans ce cadre une attention particulière a été portée aux processus interactifs complexes et aux enjeux conflictuels qui sous-tendent les décisions en matière de programmes et cursus scolaires. Dans cette perspective les apports du courant de la « nouvelle sociologie de l'éducation » (Basil Bernstein, Michael Young...) ont été très importants sur le plan théorique, bien qu'assez hétérogènes. Une discussion vive et ouverte a eu lieu au cours des années 70 au sujet des implications « relativistes » de cette nouvelle approche de l'éducation informée et éclairée par la sociologie de la connaissance.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Jean-Claude Forquin
La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle
approche des enjeux sociaux de la scolarisation
In: Revue française de sociologie. 1984, 25-2. pp. 211-232.
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Forquin Jean-Claude. La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la
scolarisation. In: Revue française de sociologie. 1984, 25-2. pp. 211-232.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1984_num_25_2_3792Resumen
Jean-Claude Forquin : La sociologia del curriculum en Inglattera.
Interrogarse en la naturaleza de los saberes escolares y en los determinantes y los riesgos sociales de
la selección, de la estructuración y de la distribución de los contenidos intelectuales y culturales de la
enseñanza, tal es el objeto de lo que se clama en Inglaterra « la sociologia del curriculum ». Nueva
organización del campo teórico de la sociologia de la education tuvo lugar en efecto en ese país desde
los años 1960 para contestar a ciertas instancias institucionales y sociales ligadas a contextos de
inovación educativa. En ese cuadro una atención peculiar se llevó en los procesos interactivos
complejos y en las posibilidades conflictuales que orientan las decisiones en materia de programas y
cursos escolares. En ese perspectiva la participación de la « nueva sociologia de la educación » (Basil
Bernstein, Michael Young...) fueron muy importantes en el terreno teórico, aunque bastante
heterogéneo. Une discusión viva y abierta tuvo lugar durante los años 1970 acerca de las implicaciones
« relativistas » de esa nueva aproximación de la educación informada y aclarada por la sociologia del
conocimiento.
Zusammenfassung
Jean-Claude Forquin : Die Soziologie des Curriculums in Grossbritannien.
Das Wesen des Schulwissens sowie die Bestimmungsfaktoren und die sozialen Auswirkungen der
Auswahl, der Strukturation und der Verteilung des intellektuellen und kulturellen Inhalts des Unterrichts
in Frage zu stellen, hierin liegt der Zweck dessen, was man in Grossbritannien « die Soziologie des
Curriculums » nennt. Eine Reorganisation des theoretischen Felds der Erziehungssoziologie wurde
tatsächlich in diesem Land seit den sechziger Jahren durchgefuhrt, als Antwort auf bestimmte
institutionnelle und soziale Nachfragen im Rahmen von Erziehungsneuerungen. In diesem
Zusammenhang wurde besondere Aufmerksamkeit auf die komplexen interaktiven Prozesse und die
konfliktuellen Wirkungen gerichtet, die die Entscheidungen in Bezug auf Programme und Schullaufbahn
mit sich bringen. In diesem Zusammenhang waren die Beiträge der Strömung der « neuen
Erziehungssoziologie » (Basil Bernstein, Michael Young...) ausserordentlich bedeutend, was die
Theorie angeht, obwohl sie ziemlich heterogen waren. In den siebziger Jahren fand eine lebhafte und
offene Diskussion statt, zu den « relativistischen » Auswirkungen dieser neuen durch die
Wissenssoziologie informierten und beleuchteten Betrachtungsweise des Erziehungswesens.
Abstract
Jean-Claude Forquin : Sociology of curriculum in Great Britain.
The "sociology of curriculum" in Great Britain calls into question the nature of school knowledge and the
determinants and social issues implied in the selection, structuring and distribution of the intellectual
and cultural contents of education. Beginning in the 1960s the theoretical field of the sociology of
education underwent a reorganization in this country in response to a number of social and institutional
demands related to contexts of educational innovation. In this framework particular attention has been
paid to the complex interactive processes and conflicting issues underlying decisions relating to
programmes of study. In this perspective the contributions of the "new sociology of education" (Basil
Bernstein and Michael Young) have been very important albeit quite heterogeneous. During the 1970s a
lively and open discussion took place over the "relativistic" implications of this new approach to
education, informed by the sociology of knowledge.
Résumé
Jean-Claude Forquin : La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne.
S'interroger sur la nature des savoirs scolaires et sur les déterminants et les enjeux sociaux de la
sélection, de la structuration et de la distribution des contenus intellectuels et culturels de
l'enseignement, tel est l'objet de ce qu'on appelle en Grande-Bretagne « la sociologie du curriculum ».
Une réorganisation du champ théorique de la sociologie de l'éducation a eu lieu en effet dans ce paysdepuis le courant des années 60, en réponse à certaines demandes institutionnelles et sociales liées à
des contextes d'innovation éducative. Dans ce cadre une attention particulière a été portée aux
processus interactifs complexes et aux enjeux conflictuels qui sous-tendent les décisions en matière de
programmes et cursus scolaires. Dans cette perspective les apports du courant de la « nouvelle
sociologie de l'éducation » (Basil Bernstein, Michael Young...) ont été très importants sur le plan
théorique, bien qu'assez hétérogènes. Une discussion vive et ouverte a eu lieu au cours des années 70
au sujet des implications « relativistes » de cette nouvelle approche de l'éducation informée et éclairée
par la sociologie de la connaissance.R. franc, sociol., XXV, 1984, 211-232
Jean-Claude FORQUIN
La sociologie du curriculum
en Grande-Bretagne :
une nouvelle approche des enjeux sociaux
de la scolarisation
L'accent mis à juste titre par certains philosophes sur la fonction de
conservation et de transmission culturelles de l'éducation ne devrait pas
empêcher de porter attention aux mécanismes et aux enjeux sociaux de la
sélection et du renouvellement des contenus d'enseignement. Il y a certes une
vérité profonde et sans doute indépassable dans cette façon de considérer
l'éducation comme la responsabilité pour chaque génération d'accueillir et
d'installer dans le monde les « nouveaux venus », ces étrangers absolus à qui
la succession de tous les royaumes est destinée : la continuation d'un monde
humain passe par cette exigence catégorique et universelle de médiation,
d'agrégation et d'assimilation, par ce partage incessamment renouvelé d'un
héritage, par cette convocation et cette participation de tous à une œuvre
permanente de récapitulation et de réactivation, au banquet sacré parmi les
Ombres. La conscience de tout ce que l'éducation conserve ne doit pas
cependant encourager l'inconscience de tout ce qu'elle oublie du passé. La
« reproduction culturelle » assurée au titre et dans le cadre des pratiques
d'éducation ne s'effectue jamais « en texte intégral », même si certaines
époques, certaines phases historiques semblent bénéficier plus que d'autres du
« don d'amnésie »... Nous devons reconnaître au contraire l'extraordinaire
pouvoir de sélection de la mémoire enseignante, sa capacité d'oubli actif.
Chaque génération construit son monde sur les décombres de toutes les
précédentes, sur les ruines visibles ou invisibles des « espèces culturelles »
éteintes : savoirs caducs, langages morts, fois perdues, monuments désertés.
Par la tradition diffuse, par la mise en archives, par l'enseignement, quelle part
de l'héritage se trouve en fait arrachée à l'ensevelissement définitif, et pour
combien de temps ? Et au sein même des savoirs actuellement reconnus
comme valides, au sein des mythes encore vivants, des idées communément
acceptées, des patrimoines symboliques non dévalués, qu'est-ce qui fait
réellement l'objet d'un enseignement dans les écoles, qu'est-ce qui est incor
poré dans les programmes et les cursus, qu'est-ce qui est considéré comme
ayant une « valeur éducative » ou une pertinence sociale et culturelle suffi
sante pour justifier les dépenses de toutes natures que suppose un enseigne
ment systématique et soutenu par l'Etat ? Assurément, comme le soulignent
211 Revue française de sociologie
certains auteurs britanniques qui ont réfléchi sur les rapports entre l'éducation
scolaire et la culture (1), les contenus de l'enseignement doivent être considérés
moins comme un reflet, une expression, une image de la culture ambiante que
comme le produit d'une sélection, plus ou moins consciente, plus ou moins
systématique, parmi les savoirs et les matériaux symboliques disponibles au
sein de la culture à un moment donné de l'histoire d'une société.
Mais l'éducation scolaire ne se borne pas à sélectionner parmi les savoirs
et les matériaux culturels disponibles : la transmission scolaire de ce patr
imoine de connaissances, d'émotions, de valeurs, de conflits typiques d'une
société (ou d'une civilisation) à un moment donné suppose aussi un formidable
travail de réorganisation, de restructuration, de reconstruction à fins didacti
ques. Jour après jour, l'armée permanente des responsables des programmes
scolaires, des auteurs de manuels et producteurs de matériels didactiques, des
enseignants de tous niveaux et de toutes spécialités se livre à un interminable
travail de mise en forme, de mise en ordre, de mise en scène, de mise en valeur
du répertoire de la culture du monde. Or de nouvelles figures du savoir, des
modes de pensée spécifiques, des habitudes et des compétences typiques
s'inventent et se cristallisent à cette occasion. L'école ne se contente pas en
effet d'emprunter à la culture ambiante, de puiser des richesses dans ce
répertoire cognitif et symbolique aux seules fins de les rendre assimilables pour
les élèves. Comme on le voit avec l'exemple de la pensée scolastique
médiévale, cet « art de penser » typiquement universitaire et cependant
profondément original et subtilement fécond (2), le processus inverse existe
aussi, selon lequel certains segments de la société, certaines régions de la
culture empruntent à l'école des connaissances, des valeurs, des habitus
intellectuels qui avaient été engendrés dans le cadre de l'école et en fonction
de ses finalités didactiques propres, de telle sorte qu'il n'est pas toujours facile
de discerner dans quel sens se fait le mouvement, ni de voir clair dans
l'enchevêtrement des rapports de spécification et de généralisation, de diff
érenciation distinctive et d'imitation assimilatrice, de contamination, de dél
imitation, de condensation, de transposition et de surdétermination qui existent
entre la dynamique de la culture scolaire et les autres dynamiques culturelles.
Il nous semble ainsi qu'on devrait davantage s'interroger sur le « mode
d'existence » (épistémologique, institutionnel, culturel) des savoirs enseignés
dans les écoles et sur les enjeux sociaux de la sélection, de l'organisation, de
la légitimation, de la distribution de ces savoirs. Comme l'écrit Basil Bernstein
dans une formule qui résume fort suggestivement ce que peuvent être la
justification et le programme d'une sociologie des savoirs scolaires, « la façon
dont une société sélectionne, classifie, distribue, transmet et évalue les savoirs
destinés à l'enseignement reflète la distribution du pouvoir en son sein et la
manière dont s'y trouve assuré le contrôle social des comportements indivi
duels » (3). Dans cette perspective, on peut se demander si un livre comme
L'Évolution pédagogique en France de Durkheim (4) a eu, en particulier dans
(1) Cf. par exemple Williams (1961), Sten- (2) Cf. Panofsky (1967).
house (1967, 1975), Lawton (1973, 1975), Ent- (3) Cf. Bernstein (1971), p. 47.
wistle (1978). Références in fine. (4) Cf. Durkheim (1938).
212 Jean-Claude Forquin
notre pays, la postérité qu'il méritait. Ainsi deux auteurs anglo-saxons,
J. Karabel et A.H. Halsey, vont jusqu'à écrire qu'« aucun sociologue n'a
encore surpassé, en profondeur et en ampleur de vues, cette analyse de la
relation entre la structure sociale et les processus de transmission éducative
écrite il y a plus de soixante-dix ans » (5). Nous devons reconnaître cependant
que nous viennent aujourd'hui des pays anglo-saxons, et particulièrement de
Grande-Bretagne, des contributions très riches et très stimulantes dans ce
domaine : ce qu'on appelle en Grande-Bretagne « la sociologie du curricu
lum » représente actuellement dans ce pays un courant très important, qui a
produit depuis une quinzaine d'années une littérature considérable, dont nous
allons tenter de donner ici un aperçu.
Que faut-il entendre tout d'abord par « curriculum » et « sociologie du
curriculum » ? On sait qu'au sein des institutions internationales (Unesco.
par exemple) on traduit généralement le mot anglais « curriculum » par
« programme d'études » ou « plan d'études ». Il nous semble cependant que
cette traduction ne reflète qu'imparfaitement la richesse sémantique et la
multiplicité des usages du mot « curriculum » dans la littérature anglo-saxonne
sur l'éducation. C'est pourquoi il nous paraît préférable de conserver ici le
terme anglais, en essayant seulement de l'expliciter.
Un curriculum scolaire, c'est tout d'abord un parcours éducationnel, un
ensemble suivi d'expériences d'apprentissage effectuées par quelqu'un sous le
contrôle d'une institution d'éducation formelle au cours d'une période donnée.
Par extension, la notion désignera moins un parcours effectivement accompli
qu'un parcours prescrit par une institution scolaire, c'est-à-dire un programme
ou un ensemble de programmes d'apprentissages organisés en cursus. (Ainsi
le terme également difficile à traduire de « curriculum development » désigne
généralement les processus méthodiques d'élaboration et d'implantation des
programmes et cursus d'enseignement).
A cette définition certains opposeront cependant que le parcours d'expé
riences formatrices effectivement accompli à l'école peut ne pas se réduire au
programme d'apprentissage officiellement ou explicitement prescrit par l'école.
A côté des savoirs explicites, l'école peut aussi transmettre des valeurs, des
modèles culturels implicites. Ce qu'on apprend к l'école peut en ce sens compter
moins que le fait de l'apprendre à l'école, dans le contexte socio-institutionnel
particulier qu'est l'école (impliquant une certaine organisation du temps et de
l'espace, certaines relations d'autorité et de pouvoir ou de parité, certains rites,
certaines routines). On parlera en ce sens du programme caché ou du
« curriculum latent » de l'éducation scolaire (cf. Illich) (6).
De sorte que, en un sens très large, le curriculum peut venir à s'identifier
à l'ensemble de l'éducation scolaire elle-même. Une théorie du curriculum,
(5) Cf. Karabel et Halsey (1977a), p. 74. (6) Cf. Jackson (1968), Dale (1977).
213 une théorie de l'éducation considérée comme entreprise de transmission c'est
cognitive et culturelle.
Dans ces conditions, la tentation est grande d'identifier la sociologie du
curriculum à toute la sociologie de l'éducation.
Une première spécification est cependant possible : une sociologie de
l'éducation qui s'occupe seulement d'analyser les « inputs » et les « outputs »
de (de comptabiliser les entrants et les sortants ou d'étudier les
coûts et la productivité de l'éducation, ou encore les rapports entre les
diplômes et les emplois) n'est pas une sociologie du curriculum. La sociologie
du curriculum suppose de considérer « ce qui se passe à l'intérieur de la boîte
noire » et non pas seulement ce qui se passe aux entrées et aux sorties.
Deuxième spécification : « ce qui se passe à l'intérieur de la boîte noire »
peut être considéré comme un ensemble de processus interactionnels entre des
individus occupant différentes positions et appartenant à différentes catégor
ies. On peut étudier ce qui se passe à l'intérieur d'un établissement scolaire
avec les mêmes méthodes qu'à l'intérieur d'un service administratif ou d'une
unité de production. On peut observer les rapports de pouvoir, les conflits, les
processus de décision avec les moyens conceptuels et méthodologiques de la
« sociologie des organisations ». La sociologie du curriculum suppose cepen
dant qu'on adopte un point de vue plus conforme à ce qui fait la spécificité
des institutions d'enseignement, à savoir le fait d'être par destination des lieux
de transmission et d'acquisition de connaissances, de capacités et d'habitus.
Les processus interactionnels au sein de l'institution ne l'intéressent donc
qu'en référence à cet enjeu éducationnel et culturel que constituent la
structuration et la circulation du savoir.
Historiquement, la sociologie britannique de l'éducation ne semble pas
avoir accordé, jusque vers le milieu des années 60, une place importante à cette
question de la structuration et de la circulation des savoirs scolaires (pas plus
d'ailleurs que la sociologie de l'éducation française, malgré l'extraordinaire
exemple que constitue L'Évolution pédagogique en France). C'est que, comme
le soulignent eux-mêmes des sociologues de l'éducation comme Olive Banks
ou Halsey (7), cette sociologie est restée longtemps, dans le sillage de ce qu'on
a appelé en Grande-Bretagne la tradition de « l'arithmétique politique », une
science de démographes ou d'économistes, centrée sur les problèmes d'accès
aux études et de mobilité sociale, et dominée par les grandes enquêtes
quantitatives à forte armature statistique.
Au cours des années 60 une certaine restructuration du champ institutionnel
de la sociologie de l'éducation se produit. La sociologie devient partie
intégrante de la formation des enseignants. Les instituts d'éducation, à
commencer par celui de l'Université de Londres, où enseigne Basil Bernstein,
tendent à jouer un rôle important dans l'orientation de la recherche et de la
(7) Cf. Banks (1972, 1982), Halsey (1982).
214 réflexion. Au contact d'un public d'enseignants ou de futurs enseignants, les
sociologues sont amenés à s'intéresser davantage à ce qui se passe dans la
« boîte noire » des classes et des écoles, aux processus, aux conflits quotidiens
de la vie scolaire (8). On découvre à cette occasion les apports théoriques de
la sociologie « interactionniste » américaine, l'« interactionnisme symboli
que » venu de Chicago et issu de la pensée de George Herbert Mead. Mais
l'émergence d'une sociologie du curriculum à la fin des années 60 s'expliquera
davantage encore par un contexte général de transformation ou d'innovations
pédagogiques en Grande-Bretagne, contexte marqué en particulier 1) par les
demandes et propositions en vue d'une amélioration de la formation scientifi
que et technologique à l'école (cf. les travaux et projets de la Fondation
Nuffield), 2) par l'allongement de la durée moyenne des études, 3) par le
développement d'établissements secondaires polyvalents (les « comprehensive
schools ») accueillant des élèves de niveaux scolaires et de provenances sociales
beaucoup plus diversifiés qu'auparavant, 4) par la rénovation des contenus et
des méthodes d'enseignement aussi bien au niveau primaire que secondaire,
5) par la création en 1964 et le développement d'un organisme officiel
(subventionné pour moitié par l'Etat, pour moitié par les autorités éducatives
locales), qui va jouer un rôle très important d'impulsion, de coordination et
de régulation des innovations en matière de programmes et de moyens
d'enseignement, le Schools Council (for Curriculum and Examinations).
Dans ce contexte, deux questions semblent avoir été porteuses d'un
important pouvoir de cristallisation polémique : d'une part la discussion entre
« égalitaristes » et « néo-élitistes » au sujet de la « comprehensive school » et
du type de culture qui peut y être dispensé, d'autre part le débat autour de
la disciplinante et de l'intégration des disciplines. Ces deux problématiques,
l'une à implications politiques, l'autre à caractère plus épistémologique, vont
sous-tendre toute la thématisation sociologique sur le curriculum à partir de
la fin des années 60. Deux auteurs, dans ce contexte, semblent avoir exercé
un rôle important de « provocation » intellectuelle : G. H. Bantock et P. Hirst.
Pour l'historien et sociologue de la culture Bantock, il existe en effet une
incompatibilité entre les exigences de la haute culture savante, fondée sur
l'alphabétisme et la pensée verbo-conceptuelle complexe et les possibilités ou
orientations cognitives de la majorité des individus, qui privilégient l'instinctif,
le sensible, le concret, l'immédiat. De ce dualisme culturel radical découle chez
Bantock un dualisme éducationnel : un partage précoce est selon lui nécessaire
entre la minorité qu'on orientera vers la culture écrite et la pensée abstraite
et la majorité, issue le plus souvent des milieux populaires, pour laquelle on
devra concevoir un curriculum résolument anti-intellectualiste, centré sur les
savoirs pratiques, l'éducation de la sensibilité et la préparation aux loisirs de
masse (9). On comprend comment ces thèses ont pu contribuer à alimenter la
polémique néo-élitiste et néo-conservatrice contre la « démocratisation » des
études secondaires, les établissements «polyvalents» {«comprehensive
schools ») et les innovations institutionnelles et pédagogiques tendant à
(8) Cf. Hargreaves (1967), Lacey (1970). (9) Cf. Bantock (1963, 1968, 1971, 1975,
1976, 1980).
215 française de sociologie Revue
proposer des contenus d'enseignement communs pour tous les élèves d'une
même classe d'âge {« common curriculum » ou « common core cultural curri
culum»)^).
A l'opposé de Bantock, le philosophe Paul Hirst réclame, comme John
White, autre philosophe théoricien du curriculum (11), l'accès de tous les
individus aux savoirs théoriques et conceptuels, qui constituent pour lui le
fondement et le noyau de toute « éducation libérale ». Toute éducation a en
effet selon lui pour fin première le développement de la raison et ce
développement n'est possible, pour tout homme, que par l'accès au patrimoine
universel des grands savoirs fondamentaux. Quelles que soient leurs relations
fonctionnelles, ces appartiennent à des types logiquement distincts,
reposant sur des réseaux conceptuels spécifiques et des critères spécifiques de
validation des énoncés. (Ainsi les vérités physiques sont irréductibles aux
vérités logico-mathématiques, les vérités éthiques aux vérités physiques, etc.).
C'est pourquoi Paul Hirst manifestera une constante méfiance à l'égard des
expérimentations d'intégration disciplinaire. Dans le contexte des innovations
pédagogiques des années 60 et 70, son influence a joué dans le sens d'un
« rappel à l'ordre épistémologique » contre les dangers intellectuels
certain « néo-romantisme » rénovateur et « libérateur » (12).
Il semble cependant que ces débats au sujet du curriculum aient d'abord
intéressé les pédagogues, les philosophes de l'éducation, les théoriciens de la
culture plutôt que les sociologues « es qualités ». Si l'on met à part la thèse
de Master of Arts de Michael Young soutenue en 1967 à l'Université d'Essex,
Towards a Sociological Approach to the Curriculum (13), on peut considérer que
la première contribution publique à la discussion sur le curriculum faite
explicitement au titre de la sociologie est l'article de Frank Musgrove, « The
Contribution of Sociology to the Study of the Curriculum », publié en 1968
dans un recueil intitulé Changing the Curriculum (1 4). La problématique
privilégiée de cette contribution, comme celle de l'ensemble du recueil, est celle
du changement et des résistances aux changements dans les programmes et
cursus scolaires. Pourquoi les enseignants se révèlent-ils, en particulier,
réticents devant les innovations qui mettent en cause les séparations discipli
naires traditionnelles ? C'est que, répond Musgrove en s'appuyant sur certains
apports de la sociologie américaine, il faut voir les matières scolaires non
(10) Cf. par exemple Сох et Dyson (1969, mesure Hargreaves, 1982), soit d'un point de vue
1969a, 1970), Wilson (1975), Cooper (1980). On marxiste (cf. par exemple les critiques portées
remarquera cependant que cette idée d'un « cur- par Ozolins, 1979 ou Whitty, 1981, contre les
riculum commun » (cf. Lawton, 1973, 1975, propositions de Lawton, jugées vagues et politi-
Holt, 1978, Entwistle, 1978, Skilbeck, 1982) se quement peu lucides),
trouve également critiquée ou contournée «sur (11) Cf. White (1969, 1973).
sa gauche» soit par les partisans d'une plus (12) Cf. Hirst (1965, 1969, 1974); cf. aussi
grande adaptation des contenus d'enseignement Lawton (1969), Musgrove (1973), Pring (1970,
aux réalités communautaires locales et aux 1976), Brent (1978).
spécificités socio-culturelles (cf. par exemple (13) Cf. Young (1967).
Midwinter, 1972, 1973, et dans une certaine (14) Cf. Musgrove (1968), Kerr (1968).
216 Jean-Claude Forquin
seulement comme des systèmes intellectuels, mais encore comme des systèmes
sociaux, des communautés sociales qui définissent et défendent des frontières,
exigent fidélité de la part de leurs membres et leur confèrent un sentiment
d'identité. On « est » « philosophe » ou « littéraire », mathématicien ou phys
icien, historien ou sociologue, et tout ce qui suppose de nouveaux regrou
pements, de nouveaux découpages de savoirs (par exemple les « études
sociales », l'écologie, la technologie dans renseignement secondaire) est perçu
comme une menace pour l'identité intellectuelle et sociale, une déstabilisation
de rôles longuement et péniblement intériorisés au cours des années d'études,
et peut même être ressenti, comme le dira Bernstein en référence aux travaux
ethnologiques de Mary Douglas (15), comme une souillure, l'atteinte portée à
un ordre sacré.
Un autre texte est souvent considéré comme ayant ouvert la voie à une
sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : c'est l'article de Hoyle, « How
does a Curriculum Change ? », publié en 1969 dans une revue qui venait d'être
créée, le Journal of Curriculum Studies (16). Fort significativement, cet article
reposait presque exclusivement sur des références à la sociologie américaine
des processus d'innovation.
La même problématique du changement social et de l'innovation pédagogi
que paraît avoir inspiré la conception du numéro 6 du périodique Paedagogica
Europaea consacré aux changements dans les curricula en Europe et publié
sous la responsabilité du sociologue britannique John Eggleston (17). Dans son
article introductif à ce numéro, Eggleston s'interrogeait sur les variables
idéologiques qui peuvent sous-tendre les décisions en matière de programmes
et de cursus scolaires : 1) l'opposition entre une orientation tournée vers la
préservation du patrimoine culturel du passé et une centrée sur le
changement et l'adaptabilité; 2) l'opposition entre un rationalisme privilégiant
les disciplines et une tendance à l'intégration des savoirs en fonction des
occasions et des demandes; 3) entre une conception «initiati
que » de l'enseignement engageant totalement les personnes et une conception
« contractualiste » ; 4) l'opposition enfin entre une vision « déterministe-fatal
iste » (qui voit le curriculum comme effet et reflet de la société) et une
conception « volontariste » (le curriculum facteur de changement social). Dans
le même numéro, Musgrave distingue également trois façons de considérer le
curriculum : tel qu'il est, tel qu'il devrait être pour correspondre aux chan
gements sociaux actuels, tel qu'il être pour provoquer des changements
sociaux souhaitables (18).
Cette focalisation sur la problématique de l'innovation se retrouve dans
plusieurs autres contributions à une approche sociologique du curriculum
(15) Cf. Bernstein (1971), Mary Douglas (17) Cf. Eggleston ( 1970-1971).
(1966). (18) Cf. Musgrave (1970-1971) et aussi
(16) Cf. Hoyle (1969). (1972, 1973).
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Un pour Un
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