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Récents travaux sur le transfert - article ; n°2 ; vol.55, pg 361-379

De
20 pages
L'année psychologique - Année 1955 - Volume 55 - Numéro 2 - Pages 361-379
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Geneviève Oléron
Récents travaux sur le transfert
In: L'année psychologique. 1955 vol. 55, n°2. pp. 361-379.
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Oléron Geneviève. Récents travaux sur le transfert. In: L'année psychologique. 1955 vol. 55, n°2. pp. 361-379.
doi : 10.3406/psy.1955.8799
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1955_num_55_2_8799REVUES CRITIQUES
RÉCENTS TRAVAUX SUR LE TRANSFERT
par Geneviève Oléron
Les travaux entrepris pendant ces dernières années sur le transfert
dans l'apprentissage manifestent une approche tantôt analytique,
tantôt encore assez globale et empirique. La difficulté où l'on se trouve
d'analyser certaines activités complexes en est la cause. Nous étudierons
le transfert dans l'apprentissage verbal et dans l'apprentissage moteur
chez l'homme.
Rappelons brièvement les définitions des principaux concepts rela
tifs au transfert. Nous le ferons d'une manière toute opérationnelle.
Le transfert est un processus tel que lorsqu'un apprentissage A pré
cède un apprentissage B, ce dernier se trouve modifié par rapport à ce
qu'il aurait été s'il avait eu lieu isolément. Autrement dit, si l'on compare
les résultats, obtenus par un groupe expérimental E, lors de l'exécution
de la tâche B qui a lieu après celle d'une tâche A, à ceux d'un groupe G
qui n'a appris que la tâche B, on peut constater que : 1° ou bien les
résultats du groupe E sont supérieurs à ceux du groupe C, il y a
un transfert positif ; 2° ou bien les résultats du E sont
inférieurs à ceux du groupe C, il y a un transfert négatif ; 3° ou bien il
n'y a aucune différence entre les résultats des deux groupes, il y a un
transfert nul. Dans chacun de ces cas, ce sont les effets du transfert qui
sont positifs, négatifs ou nuls et non le transfert lui-même qui est seul
ement un certain processus de l'organisation de l'activité.
Le transfert revient en effet à utiliser, totalement ou partiellement,
l'ensemble des éléments constituant une « habitude » pour l'exécution
d'une tâche B postérieure à A. Or celle-ci est le plus souvent le résultat
de l'intégration de différents mécanismes dont les niveaux de différen
ciation sont variés, moteurs, sensoriels (visuels, auditifs), mnémoniques,
intellectuels, etc. Cette conduite intégrée par rapport à une tâche peut
ainsi se transmettre dans l'exécution d'une autre. Trop souvent l'ex
amen de ces travaux fait apparaître l'insuffisance d'une étude appro
fondie des mécanismes impliqués dans l'exécution des différentes
épreuves. Les auteurs ne regardent que l'extérieur du problème.
11 est important de remarquer également que certains effets de
a. psYcnor.. 55 24 362 REVUES CRITIQUES
transfert peuvent apparaître dans un domaine et pas dans un autre.
L'établissement des lois générales valables pour tous les domaines de
l'activité humaine exigeront encore de multiples recherches.
De plus intervient une assez grande difficulté dans la mesure même
des effets de transfert. Chaque activité a ses modalités de quantification.
Il n'y a pas, semble-t-il, d$ mesure de quantité de transfert valable
quelles que soient les tâches considérées. On peut simplement constater
qu'il y a une amélioration de l'efficience. A propos de tâches bien déter
minées, certains auteurs ont établi des procédés de calcul, pour mesurer
ces effets positifs, négatifs ou nuls du transfert. Telle est la tentative de
Gagné, Forster et Crowley (12) dans l'apprentissage verbal.
En général la mesure des effets de transfert est obtenue par la compar
aison entre des réussites et des erreurs du groupe expérimental et du
groupe contrôle au cours de l'apprentissage de la seconde tâche. Cepen
dant les résultats relatifs aux réussites, et ceux relatifs aux erreurs
n'impliquent pas les mêmes processus. L'augmentation des réussites ne
va pas toujours de pair avec une diminution des erreurs. Dans la plu
part des cas, on parle de « facilitation » quand il y a augmentation des
réussites d'où effet positif du transfert. Il y a « inhibition » par contre si
leur nombre diminue et également si le nombre des erreurs augmente.
Cependant cette augmentation des erreurs peut être due également à un
processus d'interférence entre les deux tâches. C'est pourquoi, parmi les
erreurs, on distingue tout particulièrement, dans l'exécution de la
tâche B, celles qui sont des réponses apprises dans la première tâche A. On
les dénomme « intrusions ». Elles sont intéressantes, car elles mettent
en évidence le conflit des deux systèmes de réponses.
On propose, d'ailleurs, plus une description qu'une véritable expli
cation quand on parle de facilitation, d'inhibition ou d'interférence
pour interpréter les effets de transfert.
Il est nécessaire de faire une dernière remarque. Le processus de
transfert est étudié non seulement lors du premier essai de l'apprentis
sage de la seconde tâche B, mais également tout au long de celui-ci ;
parfois même, on considère l'apprentissage dans son ensemble : nombre
d'essais nécessaires pour atteindre un certain critère de maîtrise. Il est
en effet important de remarquer que les processus de facilitation,
d'inhibition ne sont pas statiques mais dynamiques, que certaines
conditions rendent leurs effets maxima ou minima et qu'ils évoluent au
cours de l'apprentissage.
L'apprentissage de la tâche B peut être suivi d*un rappel ou
d'un réapprentissage de celle-ci. Or l'effet de transfert persiste encore
à ce moment et on parle d'effets « proactifs ». Ceux-ci sont le résultat de
l'influence de l'apprentissage d'une tâche A sur le réapprentissage de
la tâche B. Il s'agit alors de processus de facilitation, dMnhibition, d'in
terférence proaetives. Certains auteurs comme Mac Fann et Dom Lewis
ne réservent pas l'utilisation du terme proactif au cas de rappel ou de
réappren tissage de la deuxième tâche et l'applique à la situation de OLÉRON. RÉCENTS TRAVAUX SUR LE TRANSFERT 363 G.
transfert simple. Ceci parait pleinement justifié, car l'influence de
l'apprentissage A s'exerce sans aucune discontinuité au cours de l'appren
tissage et du réapprentissage de la tâche B. Cet effet proactif de A est le
résultat du dynamisme des traces laissées par l'apprentissage A, même si
elles sont modifiées au cours de l'expérience B.
Ce bref aperçu éliminera, peut-être, certaines ambiguïtés dans l'util
isation des termes et des concepts. Cependant, quand il s'agit de classer
les travaux, on rencontre quelques difficultés à cause de leur aspect à la
fois théorique et analytique ou pragmatique et global. Nous envisagerons
successivement certains déterminants du transfert : 1° la similitude des
tâches successives ; 2° leur complexité ; 3° le niveau d'acquisition de
la première tâche ; 4° la compréhension d'une tâche ; 5° quelques
aspects théoriques.
I. — Transfert et similitude entre les taches
La similitude des tâches est l'un des déterminants du transfert dont
l'approche a été depuis fort longtemps la plus analysée expérimental
ement. Ce concept est fort général. Son étude en a souligné la très grande
complexité. Dans un sens large, il implique seulement que la seconde
tâche B possède un élément commun avec la tâche A. Nous allons essayer
de dégager comment peut s'établir cette ressemblance tant dans des
tâches simples que dans des tâches complexes, verbales aussi bien que
motrices ou de discrimination perceptivo-motriee.
a) La similitude en tant que persistance
d'un des éléments de la première tâche dans la seconde
Pour rendre l'analyse très simple, on convient de présenter une tâche
comme étant l'association de réponses différenciées à des stimuli qui le
sont également, de telle sorte qu'une seule réponse corresponde à un
seul stimulus. Soit S le stimulus et R la réponse. La tâche sera
d'apprendre la liaison S -> R.
Dans ce cas Poffender 1915 et Wiglie en 1919 établissaient certains
prognostics d'effet de transfert. Soit S! le stimulus dans la première
tâche A auquel on apprend à associer la réponse Rj ; 1° le transfert sera
positif et maximum si dans la deuxième tâche on apprend encore à
associer Si — > Rv Remarquons en passant que les différents essais d'un
apprentissage peuvent être considérés comme des situations de transfert ;
2° le transfert sera encore positif mais moindre si l'on apprend dans la
tâche B à associer l'ancienne réponse Rx à un nouveau stimulus S2,
soit S2 -> Rt ; 3° le transfert sera négatif si l'on doit apprendre à
associer une réponse nouvelle R2 à l'ancien stimulus Sx, soit Sx — > R2 ;
4° le transfert sera nul si dans une tâche B analogue à A on apprend à
associer une nouvelle réponse R2 à un nouveau stimulus S2, soit S2 -> R2-
Yume en 1931 confirmait ce tableau de prognostics. Nous avons tenu à
le rappeler car il est classique et cependant les recherches récentes
semblent le contredire. 364 REVUES CRITIQUES
Porter et Duncan (25) étudient le transfert dans une épreuve mné
monique verbale où l'on apprend à associer une syllabe dépourvue de
sens à une autre par la méthode d'anticipation. On a le schéma de l'expé
rience suivant : tâche A, Sx ->■ Rx ; tâche B, Sx —> R2. Il s'agit donc
d'apprendre à associer une nouvelle réponse à un ancien stimulus.
Concrètement les sujets apprennent successivement deux listes, la liste A
puis la liste B. Ces deux listes ont en commun les mêmes stimuli. Les
résultats au cours de l'apprentissage de la liste B font apparaître un effet
de transfert positif. Celui-ci croît au cours de l'apprentissage. Les auteurs
expliquent le résultat, contraire à leur attente, par l'acquisition de
l'habitude « d'apprendre à apprendre » une tâche de cette nature.
Cette habitude entraînerait une facilitation dans toute activité mnémon
ique de ce type.
Harcum (15) confirme ce résultat dans une étude analogue, mais
plus complexe. Il fait intervenir une distinction entre la direction des
associations qui unissent S à R et R à S. Outre la liaison S — >■ R qualifiée
d'antérograde, il existe une liaison distincte de la précédente qui unit
R à S ; c'est l'association rétrograde. Ceci veut dire que, l'apprentissage
terminé, non seulement la présentation du stimulus S provoque la
réponse R, mais qu'également toute présentation de R évoque S.
Harcum pose que ces caractères associatifs, particuliers à S et à R,
doivent amener des effets de transfert différents lorsque Sx ou Rx sont
maintenus l'un ou l'autre dans la deuxième épreuve, soit Sx — > R2 ou
S2 -> Rx. Pour le mettre en évidence il établit 5 situations en variant les
conditions de transfert dans l'apprentissage de liste de paires de syllabes
dépourvues de sens. Pour les 5 groupes de 10 sujets (CI, Cil, GUI,
El, EU), qui participent à l'expérience, la première tâche est l'apprentis
sage d'une liste où l'on apprend à associer X à Y, X étant le stimulus (S)
et Y la réponse (R). Dans la seconde partie de l'épreuve, le groupe CI
apprend une liste analogue, mais totalement différente quant aux él
éments qui la constituent (associer N à M) ; le groupe Cil apprend la
liste X -> m, le stimulus est le même que dans la première tâche ; le
groupe CIII apprend n -» Y, dans ce cas c'est la réponse qui est la même
que dans la première tâche ; les groupes expérimentaux El et EU
apprennent respectivement Y -> p et q -> X, dans ces deux cas l'élément
commun à la première situation, Y réponse ou X stimulus, jouent alors
un rôle inverse et deviennent stimulus et réponse. Si la direction de l'asso
ciation indiquée tout à l'heure a un rôle, les résultats doivent être diffé
rents en comparant les résultats des groupes Cil et El et ceux des
groupes CIII et EII.
Or l'auteur trouve en utilisant la méthode de calcul de Gagné,
Forster et Crowley (12) les résultats suivants : le transfert est toujours
positif : 32 % pour le groupe CI, 1 % pour Cil, 17 % pour CIII et
5,5 % pour EU, 15 % pour EIII. Il tient compte dans cette méthode de
la réduction du nombre des essais nécessaires pour parvenir au critère de
réussite choisi. L'effet de transfert, calculé par la réduction des erreurs, OLÉRON. — RÉCENTS TRAVAUX SUR LE TRANSFERT 365 G.
donne un résultat analogue (un peu plus élevé pour l'effet de transfert
de Cil). De ces résultats il peut tirer les conclusions suivantes :
1° conformément aux trouvés par Porter et Duncan, la situation
Si~> R2 n'entraîne pas un effet négatif dans le transfert ; 2° le facteur
important pour que se manifeste le transfert est simplement la présence
dans la seconde tâche d'un élément de la première qu'il soit stimulus ou
qu'il soit réponse ; 3° l'effet de transfert est plus élevé quand cet él
ément stimulus Sx ou réponse Rx devient la réponse à associer au stimulus
de la seconde tâche S2 : la direction de l'association formée au cours de
la première tâche, antérograde ou rétrograde, n'a aucune importance ;
4° l'effet de transfert est maximum pour le groupe CI : ce qui conduit
à penser que, pendant les seconds apprentissages des autres groupes, des
effets négatifs de transfert se sont manifestés mais que leur influence
était inférieure à celle des effets positifs ; 5° l'examen de la variabilité
et de la distribution des résultats des sujets des groupes GII et El
permet de penser qu'il y aurait des sujets pour qui la connaissance d'un
élément S ou R favoriserait la seconde tâche ; ce serait le contraire pour
les autres. Cette dernière remarque semble mettre en doute le degré de
généralité de l'application des faits précités ou fait intervenir une suscept
ibilité individuelle aux effets de transfert.
b) Similitude entre deux tâches en tant que similitude
entre les stimuli ou entre les réponses
On peut encore concevoir la similitude entre deux tâches de telle
sorte que les stimuli des deux tâches se ressemblent. On peut faire de
même pour les réponses. On introduit des échelons de similitude entre
^'ensemble des stimuli Sx et l'ensemble des stimuli S2, et de même pour
les réponses. Yume en 1931 avait déjà établi ces distinctions. Carr établit
plus tard une loi d' « assimilation » telle que « chaque fois qu'un stimul
us S2 est présenté, il tend à provoquer une réponse qui a été mise en
rapport antérieurement à un stimulus semblable à lui Sx ». Cette loi est
fondée sur le principe de « généralisation du stimulus ». De même, Bruce
en 1933 montre un effet identique dans le cas des réponses semblables.
D'après lui, l'effet de transfert serait négatif dans le cas où la seconde
tâche comporte une réponse différente de celle de la première tâche par
rapport au même stimulus, mais cet effet serait d'autant plus faible
que les deux réponses sont plus semblables entre elles. Robinson et
Gibson (1941) ont essayé de donner une loi de prédiction des effets de
transfert tenant compte à la fois de la similitude des stimuli et de celle des
réponses. Ce bref aperçu théorique montre toute la complexité des él
éments en cause dans l'établissement d'un concept clair de la similitude et
à fortiori dans de prognostics quant à l'effet de transfert
entre deux tâches.
S'intéressant à une épreuve particulière de discrimination motrice
(associer un geste de la main droite ou de la main gauche à l'apparition
d'une lumière déterminée), Gagné, Baker et Forster (11) poursuivent 36G REVUES CRITIQUES
l'étude des déterminants de la similitude entre deux tâches dans le cas
d'une épreuve simple facilement analysable. Les stimuli sont deux
lumières colorées, les réponses deux gestes, un geste pour chacune des
lumières. Les auteurs pensent que pour prédire les effets de transfert, on
n'a pas insisté suffisamment sur deux points. 1° La similitude entre
deux tâches peut dépendre de la différence de ressemblance qui existe
entre les deux stimuli de la première tâche par rapport à celle qui les de la seconde tâche. Ces derniers peuvent être
plus différenciés entre eux que les premiers. Par exemple, il faut discr
iminer dans la première tâche le rouge du vert, en répondant avec la
main droite pour le rouge et avec la main gauche pour le vert ; dans la
deuxième tâche il faut discriminer deux lumières moins différenciées,
l'orange (main droite) du jaune-vert (main gauche). 2° On peut établir
d'une manière identique la différenciation des réponses.
De ces degrés de soit entre les stimuli, soit entre les
réponses dépendent les effets de transfert, prévus comme étant positifs
dans tous les cas. L'augmentation de ressemblance des stimuli ou des
réponses fait décroître l'effet de transfert. Ces hypothèses sont confirmées
par l'expérience. Pour expliquer ces effets de transfert, les auteurs font
intervenir le processus de « généralisation du stimulus » et de « générali
sation de la réponse ».
Trois recherches effectuées par Underwood et ses collaborateurs
Morgan et Hughes confirment ces hypothèses de généralisation de la
réponse dans une épreuve mnémonique. La ressemblance des tâches
successives réside dans le degré de similitude des réponses.
Underwood et Hughes (28) ont tout d'abord voulu confirmer l'exi
stence de ce gradient de généralisation de la réponse dans une épreuve
d'associations verbales. Ils mettent ce processus en évidence au cours de
l'apprentissage et au cours du rappel. Pour le faire ils utilisent 10 couples
de deux mots, l'un étant une syllabe dépourvue de sens et l'autre un
adjectif. Ce matériel a été conçu pour que les syllabes présentent une
seule fois une même consonne et 3 fois chaque voyelle. L'apprentissage
se fait par évocation écrite après chaque lecture de la liste. Pour dépouill
er les réponses données, les auteurs les classent selon 3 dimensions de
similitude : synonymie, homonymie, autonymie ; chacune de ces dimens
ions ayant 3 degrés d' « intensité ». Une épreuve contrôle d'association
libre faite à propos de chacune des syllabes, leur permet d'affirmer
l'existence du processus de généralisation des réponses tant dans l'a
pprentissage de la liste qu'au rappel, bien qu'il soit plus faible dans ce cas.
Ce sont les réponses homonymes et synonymes qui sont les plus fr
équentes et elles le sont d'autant plus qu'elles sont plus proches de la
réponse à apprendre. Les auteurs soulignent les défauts de cette méthode
d'évocation peu économique et qui ne permet pas d'analyser les général
isations successives pour une réponse d'un essai à l'autre.
Partant, de ce fait, Underwood (27) recherche la valeur du taux de
facilitation dans le transfert au cours des apprentissages successifs de G. OLKRON. — RÉCENTS TRAVAUX SUR LE TRANSFERT .%7
deux listes de couples d'adjectifs dont les réponses sont semblables.
Il existe 3 degrés de similitude (établis par des expériences préalables)
entre les deux groupes réponse, ceux de la première liste et
ceux de la deuxième. Il trouve alors un effet de transfert positif et d'autant
plus élevé que les réponses sont plus semblables.
Dans un travail analogue Morgan et Underwood (24) vérifient à
nouveau que le transfert positif croît bien avec la similitude des réponses
dans deux tâches successives ayant mêmes stimuli. Ces tâches consistent
à apprendre par anticipation deux listes de couples de mots. Ils cons
tatent un effet de transfert positif et que la facilitation associative croît
avec le degré de similitude des réponses ; mais ceci entraîne également
un accroissement des intrusions de la première liste. Cette facilitation
associative paraît expliquée par les renforcements dus aux bonnes antU
cipations au cours de l'apprentissage de la première liste. L'inhibition
proactive qui se manifeste au rappel tend à décroître avec la similitude
de la réponse. Cette inhibition est maximum lorsque les deux listes ont
des réponses dissemblables.
De même qu'il a été possible, dans l'apprentissage verbal, de mettre
en évidence clairement l'existence du gradient de généralisation des
réponses, Andreas (1) établit ce fait dans une épreuve motrice qui
exclut toute instruction ou situation inhibitrice qui pourraient orienter
les réponses. Il cherche s'il existe une tendance à associer certaines
réponses motrices localisées dans un continuum spatial (encoches sur
une demi-circonférence) à certaines stimulations lumineuses disposées
de manière analogue dans un plan vertical. Le système de réponses est
lui, dans un plan horizontal. On utilise 7 sur les 13 possibles
tandis que les 13 réponses (introduction du levier dans une de ces encoches)
sont à la disposition des sujets.
D'une part, un groupe contrôle répond comme il lui plaît le plus vite
possible à l'une des 7 lumières qui apparaît. Toutes les réponses sont
bonnes. Or celles-ci se trouvent toutes groupées vers la droite. D'autre
part, deux groupes expérimentaux apprennent à répondre à une seule
lumière pendant un certain temps (l'un répond à une lumière située à
droite et l'autre à une lumière située à gauche). L'expérimentation crée
ainsi artificiellement une conduite d'orientation privilégiée. On s'aperçoit
alors que, lorsque ces deux groupes se trouvent placés ensuite dans la
situation du groupe contrôle, les réponses de leurs sujets tendent à se
grouper d'une part respectivement à droite et à gauche en fonction de
l'orientation préalable reçue, gradient secondaire associatif acquis dans la
première tâche et que, d'autre part, le gradient d'association primaire
rencontré précédemment persiste (prédominance du côté droit).
c) Similitude et modifications des liaisons
entre les stimuli et les réponses
Gagné et autres avaient signalé le rôle de la modification des
liaisons stimuli-réponses entre la première et la deuxième épreuve sur 368 REVUES CRITIQUES
l'apparition des effets de transfert. Or cette situation se rencontre
souvent dans la vie courante. Ces auteurs pensent que toute modifi
cation des liaisons aura une influence négative sur le transfert et que
l'effet négatif sera maximum dans le cas d'une inversion des liaisons.
Ceci se ramène dans leur épreuve à faire répondre la main gauche à la
place de la main droite. On peut également modifier ces effets négatifs
de transfert, en ajoutant des variations dans la similitude des réponses
comme nous l'avons vu. Ceci complique les prognostics.
S'intéressant à un problème plus simple, Porter et Duncan (26)
recherchent cet effet négatif de transfert dans le cas de l'apprentissage
verbal. La situation est la suivante : la première tâche consiste à apprendre
à associer une première liste de syllabes dépourvues de sens (S) à
d'autres (R). Dans la deuxième tâche, il y a bien les mêmes stimuli (S)
et les mêmes réponses (R), mais les associations ou liaisons sont modif
iées entre S et R. Dans ce cas, il y a un effet négatif du transfert stati
stiquement significatif, qu'il soit mesuré par la diminution des réussites
ou l'augmentation des erreurs. Les intrusions, très nombreuses, appa
raissent surtout au début du deuxième apprentissage et une intrusion est
d'autant plus fréquente qu'elle a été apprise plus rapidement dans la
première tâche. Ce type d'épreuve apparaît tout à fait approprié pour
étudier les processus d'inhibition proactive et d'interférence dans le
transfert.
Duncan (8) a repris cette étude du rôle de l'inversion des liaisons
stimuli-réponses avec une épreuve de discrimination motrice. Il utilise
une épreuve analogue à celle que nous avons décrite précédemment. Il
s'agit de placer un levier dans une des 6 encoches, disposées en cercle
dans un plan horizontal, à l'apparition d'une des 6 lumières colorées
alignées horizontalement. La réussite éteint la lumière. Pour la seconde
tâche on modifie 3 liaisons stimulus-réponse ou plus. Dans ces cas,
Duncan ne trouve pas d'effet négatif dans le transfert. Celui-ci est
positif et son taux varie inversement avec le nombre de liaisons modifiées
par rapport à la première épreuve. Les effets d'inhibition se trouvent
largement compensés par la facilitation due d'après l'auteur au fait
d'avoir « appris à apprendre ».
Hauty (16) retrouve ce résultat en utilisant un dispositif expéri
mental très semblable. Un panneau vertical porte aux 4 coins un signal
lumineux rouge ou vert. Un panneau carré horizontal face au précédent
comporte 4 boutons de réponse. Chaque stimulus comporte l'allumage
de deux lumières et c'est la relation de l'une par rapport à l'autre qui
permet de choisir le bouton de réponse. Lors du deuxième apprentis
sage on fait tourner le plateau, soit de 90° soit de 180° (dans le premier
cas les relations sont orthogonales aux premières et dans le second elles
sont inversées). Dans ces deux situations il y a un effet positif de trans
fert ; il est plus élevé lorsque les liaisons stimulus-réponse sont inversées.
La permanence de la coïncidence des axes apparaît
ainsi comme un élément important qui favorise le transfert. G. OLÉRON. RÉCENTS TRAVAUX SUR LE TRANSFERT 369
Mac Fann (10) confirme ce fait dans une expérience analogue. Il fait
tourner le panneau réponse d'un dispositif de discrimination (celui
utilisé par Duncan) de 60°, 120°, 180°. Il trouve que la rotation de 180°
qui inverse totalement la liaison stimulus-réponse provoque l'effet
positif maximum de transfert ; celle de 120° produit l'effet minimum.
Le nombre des erreurs, apparition d'inhibition proactive, plus grand au
début du second apprentissage disparaît rapidement dans les 3 situa
tions expérimentales de transfert.
Tous ces auteurs sont donc d'accord pour montrer que dans un
apprentissage moteur l'inversion des liaisons stimuli-réponses provoque
des effets positifs de transfert et ceci va à rencontre des vues théoriques
de Gagné et autres, vérifiées par contre dans un apprentissage verbal.
Il apparaît ici nettement que l'effet de transfert dépend non seulement
de l'inversion ou de la modification des liaisons S-> R mais aussi d'une
interaction entre ce facteur et la nature fonctionnelle de la tâche.
II. — Transfert et difficulté de la tache : familiarité
Dans les recherches que nous venons de présenter, les dispositifs
utilisés pour étudier le transfert dans le cas d'un apprentissage moteur,
permettent une analyse relativement simple du système de liaison
stimulus-réponse. Or la vie courante met plus souvent l'homme en
présence d'appareils à manipulation complexe qui exigent une adap
tation plus difficile. Il est d'autre part fréquent de passer de l'utilisation
d'un appareil à un autre analogue, mais dont la disposition des com
mandes est différente : changer d'automobile par exemple. Le problème
du transfert dans des tâches motrices complexes se pose donc journel
lement. Dom Lewis et une équipe de collaborateurs ont essayé de le
préciser. Avec Sheppard (20) il présente l'appareil modifié de Mashburn.
Ce dispositif permet d'ajuster 3 lumières vertes réponses, à 3 autres
lumières rouges, stimuli. Ces lumières rouges s'allument dans un plan
vertical. Chacune d'elles appartient à un ensemble ayant une direction
particulière, ligne horizontale, ligne verticale, ligne courbe horizontale.
Pour ajuster chaque lumière réponse à la lumière stimulus, il suffit
d'appuyer sur l'une des deux pédales et de manipuler un levier compar
able à un manche d'avion. L'appareil est construit de telle sorte que
chaque système de lumière réponse puisse être commandé par l'un
des 3 dispositifs. L'inversion des commandes fait apparaître un effet
positif du transfert malgré les erreurs. Celles-ci sont intéressantes car
elles sont indépendantes de la facilitation. Il peut y avoir plus de réus
sites et plus d'erreurs au début de l'épreuve.
Avec la tourelle de poursuite ces mêmes auteurs (21) présentent des
résultats importants. Ce dispositif consiste essentiellement en une
tourelle dont le sujet est solidaire et qu'il peut faire tourner en manœuv
rant un dispositif de gauche à droite ; c'est le réglage d'azimuth. Sur
cette tourelle se trouve un projecteur qui envoie un spot lumineux sur