La lecture en ligne est gratuite
Le téléchargement nécessite un accès à la bibliothèque YouScribe
Tout savoir sur nos offres
Télécharger Lire

Revue générale de pédagogie - compte-rendu ; n°1 ; vol.5, pg 696-720

De
26 pages
L'année psychologique - Année 1898 - Volume 5 - Numéro 1 - Pages 696-720
25 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Voir plus Voir moins

Victor Henri
Revue générale de pédagogie
In: L'année psychologique. 1898 vol. 5. pp. 696-720.
Citer ce document / Cite this document :
Henri Victor. Revue générale de pédagogie. In: L'année psychologique. 1898 vol. 5. pp. 696-720.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1898_num_5_1_3100696 ANALYSES
NOMBRE D ELEVES PERTE DE POIDS ayant diminué moyenne. de poids.
lre élémentaire 91,2 p. dOO. 2,37 p. 100 de leur corps.
lr0 supérieure, 11C division . 90,9 1 ,67 » »
lrc supérieure, 2e . 81,9 2,50 » »
2e classe 2,01 » » 87,1
3° classe. . . 89,7 2,63 » »
4° classe 2,15 » 85,6
lrc d'arpentage. . 91,7 2,31 »
2° » » 8o,6 2,78 »
3e » » 3,54 » 100
lre classe d'ingénieurs . 2,09 »
2e » » 100 3,76 »
On voit donc qu'en moyenne les neuf dixièmes des élèves ont
perdu environ deux centièmes du poids de leur corps pendant l'
époque des examens. Les conditions de nourriture et de vie restant
les mêmes, on en conclut que cette perte notable du poids doit être
attribuée à l'influence funeste du travail intellectuel trop intense
nécessité par les examens.
Ce travail est donc très important puisqu'il montre d'une façon
très nette, combien le travail intellectuel influe sur les principales
fonctions de l'organisme; il vient confirmer les résultats de l'e
nquête faite par Binet sur la consommation du pain dont les résultats
ont été communiqués l'année dernière, qui avait montré que la quant
ité de pain consommée par les élèves diminue sous l'influence du
travail intellectuel.
Victor Henri.
1° SCHILLER. — Der Stundenplan. Ein Kapitel aus der paedagogi-
schen Psychologie und Physiologie {Le plan d'études. Un chapitre de
psychologie et physiologie pédagogiques). Sammlung von Abhand
lungen aus d. Gebiete der pädagogischen Psychologie u. Physiol
ogie, vol. I, fasc. 1, 1897, 70 p.
2°KEMS1ES. — Arbeitshygiene der Schule auf Grund von Ermüdungs
messungen (Hygiène de travail à V école fondée sur les mesures de
la fatigue). Même série, vol. II, fasc. 1, 1898, 64 p.
3° WAGNER. — Unterricht und Ermüdung. Ermüdungsmessungen
an Schülern des neuen Gymnasiums in Darmstadt {Instruction et
fatigue. Mesures de la fatigue sur des enfants du nouveau lycée de
Darmstadt). Même série, vol. I, fasc. 4, 1898, 134 p.
4° GUTZMANN. — Die praktische Anwendung der Sprachphysiologie
beim ersten Lesenunterricht {Application pratique de la physiologie LE TRAVAIL INTELLECTUEL 697
du langage dans les premières leçons de lecture). Même série, vol. I,
fasc. 2, 52 p.
5° ZIEHEN. Die Ideenassoziation des Kindes. Erste Abhandlung (Les
associations des idées chez l'enfant. Premier travail). Même série,
vol. I, fasc. 6, 1898, 66 p.
6° FAUTH. — Das Gedächtnis (La mémoire). Même série , vol. I,
fasc. 5, 1898, 88 p.
7° BAUMANN. — Ueber Willens-und Charakterbildung auf physiolo
gisch-psychologischer Grundlage (La formation de la volonté et du
caractère fondée sur la psychologie physiologique). Même série,
vol. I, fasc. 3, 1898, 86 p.
8° CORDES. — Psychologische Analyse der Thatsache der Selbster
ziehung (Analyse psychologique du fait de V éducation de soi-même).
Même série, vol. II, fasc. 2, 1898, 54 p.
L'application de la méthode expérimentale à la résolution des
questions de pédagogie a fait de grands progrès dans ces dernières
années ; on voit dans tous les pays paraître des recherches expéri
mentales faites sur des élèves; le nombre de ces aug
mente d'année en année et on peut dire que maintenant il y a un
mouvement général dans ce sens. En Allemagne quelques psycho
logues se sont occupés de questions de pédagogie et inversement
des pédagogues ont appris les méthodes de la psychologie expéri
mentale et s'en sont servi dans un certain nombre de recherches ; il
y a un peu plus d'un an, un psychologue allemand Ziehen, connu
par ses recherches sur la psychiatrie, sur la physiologie du système
nerveux, sur diverses questions de psychologie et par son manuel de
psychologie expérimentale, et un pédagogue Schiller, connu par ses
études de pédagogie, ont fondé une nouvelle bibliothèque consacrée
à des monographies sur des questions de psychologie pédagogique
au bout de moins d'une année, huit monographies avaient été
publiées dans cette bibliothèque sur des questions très différentes;
faites par des psychologues et des pédagogues; de plus, ils annoncent
l'apparition d'une cinquantaine d'autres déjà pro
mises par différents professeurs de philosophie et par des pédago
gues ; dans le programme général publié au commencement de la
bibliothèque, Ziehen et Schiller expliquent que le but général est de
faire pénétrer les données et les méthodes de la psychologie et de la
physiologie dans la pédagogie, que c'est là un moyen de rendre la
pédagogie scientifique et rationnelle. Une pareille union entre un
pédagogue et un psychologue-psychiatre pour faire œuvre commune
et s'entr'aider est un fait très important; nous sommes, en effet,
habitués à voir les pédagogues tournés surtout du côté de la philoso
phie et méconnaître presque complètement les sciences naturelles. 698 ANALYSES
Les trois premières monographies sont relatives à l'étude de la
fatigue intellectuelle des élèves produite par les classes; nous avons
déjà dans les années précédentes analysé les recherches de Fried
rich, Griessbach, Vannod et Ebbinghaus sur la fatigue des élèves;
cette année, trois nouvelles études allemandes sont parues sur le
même sujet; les questions de l'hygiène de l'esprit, du surmenage
des élèves, de la distribution rationnelle des leçons sont en effet
des questions qui intéressent vivement chaque pédagogue; de plus,
ce sont des questions que l'on sait étudier maintenant avec la
méthode expérimentale1; on comprend donc très bien pourquoi
sur cette question le nombre de recherches est plus considérable
que sur d'autres sujets de la pédagogie.
L'étude de Schiller (1°) a pour but surtout de montrer l'importance
d'une distribution rationnelle des leçons; cette distribution est faite
ordinairement par le directeur de l'école et on tient compte beau
coup plus des commodités des maîtres que des avantages qui résulte
raient pour les élèves de la fixation des leçons dans un ordre déter
miné. La question devrait pourtant être étudiée expérimentalement
et il est important d'intéresser les pédagogues à ces sortes d'études,
puisqu'une personne étrangère qui ne connaît pas bien les condi
tions de la vie des élèves à l'école, qui n'est pas habituée à les obser
ver journellement est trop facilement induite à raisonner théorique
ment, à faire des suppositions qui ne répondent pas à la réalité; elle
est ainsi conduite à faire à l'école des expériences qui, peut-être au
point de vue théorique, donnent des résultats intéressants, mais qui
ne donnent pas de réponses pratiques pour les pédagogues, vu
qu'elles sont faites dans des conditions trop artificielles. Schiller
critique ainsi très vivement, et il a bien raison de le faire, toutes
les expériences de Kraepelin et de différents auteurs qui ont fait des dans les écoles en plaçant les élèves dans dés conditions
exceptionnelles; jamais à l'école pratiquement on ne donne aux
élèves à faire des additions très monotones pendant une heure,
jamais on ne leur donne à apprendre par cœur des séries de syl
labes n'ayant aucun sens, telles que bim, rof, ker, loud, ran, pern, etc.,
par conséquent, après avoir fait des expériences de ce genre sur des
élèves ou sur des adultes et après avoir constaté que le nombre
d'erreurs augmente au bout d'une heure, on n'a pas du tout le droit
d'en tirer des conclusions pratiques pour l'école; on ne peut pas
dire, comme le font Kraepelin, Burgerstein et beaucoup d'autres,
qu'il faut réduire la durée des leçons, qu'il ne faut pas qu'une leçon
dure plus de 30 ou 40 minutes, qu'il faut augmenter les repos
entre les classes, etc., etc.; toutes ces conclusions sont artificielles
et chaque pédagogue, en les examinant de près comprend facilement
(1) Ces méthodes ont été longuement décrites dans le livre de Binet et
Henri : La fatigue intellectuelle. 1898. LE TRAVAIL INTELLECTUEL 699
combien elles sont factices; il peut en résulter une influence défa
vorable, il peut arriver que des pédagogues voyant ces résultats
insuffisants, en concluent que la méthode expérimentale ne peut pas
donner de résultats pratiques. Schiller critique longuement [les
méthodes employées jusqu'ici pour constater la fatigue intellectuelle
des élèves, mais il ne se contente pas de cette critique ; il expose
longuement comment il faut faire les expériences pour arriver à des
résultats pratiques; c'est ainsi qu'il montre que décider si les
élèves se fatiguent pendant les classes et pour déterminer le degré
de cette fatigue, il faut choisir des épreuves qui soient habituelles
aux élèves; on prendra par exemple des dictées, des traductions, des
calculs, etc. ; il est, de plus, important d'intéresser des maîtres à ce
genre de recherches, de façon qu'ils en prennent eux-mêmes l'ini
tiative, Schiller a très bien remarqué qu'il n'est pas utile de donner
à faire des expériences à des maîtres lorsque ceux-ci ne sont pas
intéressés par le résultat de ces études, puisque dans ces cas ils les
font comme un devoir ou comme une complaisance.
D'une manière générale l'étude de Schiller est pleine de conseils
pratiques, la plupart très justes, adressés aux personnes qui vou
draient faire des expériences dans les écoles. Il y a pourtant dans la
monographie présente de graves lacunes; l'auteur n'appuie pas sur
l'importance que la suggestion a dans ces recherches ; quelquefois
une simple remarque, un mot de trop de la part de l'expérimenta
teur modifient complètement les résultats ; il faut que l'expérimen
tateur fasse attention à tout ce qu'il dit aux élèves ; il faut, de plus,
qu'il se débarrasse de toutes les idées préconçues, qui sont un
ennemi des recherches précises et exactes, et qui peuvent involon
tairement influencer les résultats. De plus, l'auteur n'appuie pas
assez sur l'importance des observations faites sur les élèves pendant
les expériences; il semble que l'on ne doive tenir compte que des
nombres d'erreurs que les élèves ont commises avant et après les
classes; pourtant, quand on fait des expériences dans les écoles, il
faut tout le temps observer les élèves, il faut noter tous les mouve
ments, toutes les hésitations, tous les signes extérieurs que l'on
aperçoit et en général un seul expérimentateur n'arrive pas à faire
de bonnes observations, il faut être plusieurs. Ces observations
paraissent souvent insignifiantes et tout à fait secondaires au moment
où on les prend, et pourtant après, quand on étudie les résultats,
souvent elles expliquent certains faits et elles complètent beaucoup
les données numériques; nous rappelons ici comme exemple les
nombreuses observations que MM. Binet etVaschide ont pu faire pen
dant des expériences aussi simples que celles de la mesure de la force
musculaire avec le dynamomètre (voy. Année psychologique, t. IV).
Enfin dans les conseils d'expériences à faire sur la fatigue intellec
tuelle des élèves, Schiller se borne presque exclusivement aux expé
riences qui permettent d'évaluer numériquement les nombres I rTL_\j/tJ L.
700 ANALYSES
d'erreurs et les vitesses de travail; c'est là une tendance répandue d'une
manière générale en Allemagne, de vouloir tout mesurer et expr
imer par des nombres et de négliger les études qualitatives; pourtant
il nous semble que souvent l'étude qualitative doit être préférée à
l'étude quantitative, la première nous donne des renseignements
plus généraux et plus variés; elle permet souvent d'analyser profondément l'état d'esprit des sujets; un exemple suffira : si
on emploie la méthode des dictées, on peut compter le nombre de
fautes commises par les élèves avant et après les classes, comme l'a
fait par exemple Friedrich (voy. Année psychologique, t. III) ; on verra
que le nombre d'erreurs augmente plus ou moins après les différentes
leçons; on peut, d'autre part, faire une analyse psychologique des
erreurs commises, comme l'ont fait Sikorsky et Höpfner, et alors on
verra que non seulement le nombre d'erreurs varie, mais aussi leur
nature change; on arrive à déduire de ces modifications, quels sont
les changements psychologiques qui ont été produits par la leçon;
l'étude devient ainsi beaucoup plus riche et beaucoup plus instruct
ive. Il est vrai qu'il est beaucoup plus difficile de faire une
étude qualitative des réponses que de compter simplement le
nombre de fautes.
Nous ne nous arrêterons pas sur les développements de l'auteur
relatifs à l'organisation du plan d'étude, l'auteur discute à quelle
heure il faut que les classes commencent, à quelle heure elles
doivent finir et quel est l'ordre à donner aux différentes leçons; ce
sont là des questions d'un intérêt purement pédagogique et leur di
scussion nous entraînerait trop loin.
Passons à l'analyse du travail de Kemsies (2°) ; c'est une étude
expérimentale faite sur la fatigue intellectuelle chez les élèves
d'une école communale de Berlin ; les expériences ont été faites
sur une classe de 55 élèves dont l'âge moyen était de 10 ans et
demi. Deux sortes d'expériences ont été faites : calcul mental et
expériences avec l'ergographe de Mosso.
Calcul mental. — Aux différentes heures de la journée on donnait
aux élèves à faire des calculs de tête du genre de ceux que voici :
417 -f- 338 ; 234 + 592 ; 345 + 479 ;
563 — 328 ; 725 — 453 ; 843 — 658 ;
74 X 8 ; 139 x 5 ; 247 X 3 ;
291 : 7 ; 385 : 8 ; 476 : 6.
On disait aux élèves le problème à résoudre, ils devaient le répé
ter tous ensemble deux fois, ensuite faire le calcul et écrire le
résultat, tous ces actes prenaient 60 secondes ; de cette manière la
résolution des 12 problèmes prenait 12 minutes. Dans quelques
expériences on donnait aux élèves plus de temps pour la solution.
Ces expériences ont été faites dans une même classe 28 fois pen
dant 11 jours différents; l'auteur rapporte les nombres d'erreurs LE TRAVAIL INTELLECTUEL 701
commises aux différentes heures par les élèves. Si on examine les
moyennes générales pour tous les élèves, on voit que le nombre
d'erreurs augmente depuis la première jusqu'à la cinquième leçon
du matin ; cette augmentation n'est pourtant pas très forte, elle
atteint environ 15 à 20 p. 100; à certains jours elle est plus faible
qu'à d'autres. L'auteur compare entre eux les différents jours de la
semaine, mais il nous semble qu'une pareille comparaison ne peut
pas être faite, vu le nombre trop faible d'expériences ; nous ne
comprenons pas du tout comment l'auteur arrive à la conclusion
que le lundi et le mardi les élèves travaillent mieux que les autres
jours de la semaine. Eu somme, l'étude des moyennes générales
n'apprend rien de nouveau ; on savait déjà très bien que le nombre
d'erreurs doit augmenter de la première leçon à la dernière, le tra
vail présent n'apporte à ce point de vue rien de nouveau.
L'étude des résultats individuels est beaucoup plus intéressante ;
l'auteur examine séparément les résultats fournis par 24 élèves ; il
trouve qu'au point de vue de l'exactitude et du travail, les se
distinguent les uns des autres ; il y a en somme quatre types diffé
rents :
1° Chez quelques élèves le nombre d'erreurs diminue de la pre
mière à la dernière leçon ; par exemple chez un élève on trouve aux
différentes heures de la matinée les nombres d'erreurs suivants,
rapportés à 100 :
8 h. 30; 9 1) 10 h. 30 ; 11 h. midi 30. . 30; 30.
29 28,3 23,3. \ ; 40; ,2; 27,5;
Cet élève travaille de mieux en mieux.
2° C'est le type contraire, l'élève fait de plus en plus d'erreurs
depuis la première jusqu'à la dernière leçon ; par exemple, un élève
a fait pendant la matinée les nombres d'erreurs suivants :
30 ; 24,2 ; 33,3 ; 55 ; 50.
3° Chez ces élèves le nombre d'erreurs atteint un minimum à un
certain moment de la matinée ; il diminue d'abord et puis augmente ;
exemple :
57,5; 48,3; 45,8; 57,5; 66,7.
4° Cas inverse du précédent, c'est-à-dire le nombre d'erreurs
augmente d'abord jusqu'à un certain maximum qui se produit à
une certaine heure de la matinée et puis il diminue ; exemple :
60,8; 70,8; 83,3; 75; 69,2.
On comprend maintenant pourquoi, en examinant les moyennes
générales, on obtient des résultats qui ne sont ni nets ni constants. 702 ANALYSES
L'existence de ces types d'individus différents est un fait nouveau
qui mérite d'être étudié ; peut-être trouvera -t- on des analogies
entre les résultats fournis par des expériences sur les fonctions
psychiques, telles que le calcul mental et les résultats obtenus
en étudiant la fatigue physique des élèves ; nous rappelons ici que
Binet et Vaschide ont trouvé l'existence absolument des mêmes
types d'individus en examinant les données des expériences faites
sur la force musculaire au moyen du dynamomètre ; Kraepelin
avait aussi, dans certains de ses travaux, indiqué la présence de
ces différents types et il avait affirmé que c'était là une qualité
tout à fait générale de l'individu qui se traduit toutes les fois que
l'individu fait un travail quelconque, physique ou intellectuel. Il y
a là un sujet très intéressant pour un travail facile à faire et qui
dans tous les cas donnera des résultats importants.
Des résultats intéressants sont obtenus par l'auteur en comptant
combien d'élèves ont à une heure donnée de la matinée dépassé
leur optimum de travail, combien d'entre eux ne l'ont pas encore
atteint et enfin combien d'entre eux ont dépassé un premier opt
imum et tendent vers un second optimum. Voici d'abord les nombres :
A 10 HEURES A 11 HEURES A MIDI
Ont dépassé leur optimum de
travail 8 10 14
N'ont pas encore atteint l'op
timum 6 4 2
Sont en train de tendre vers un
second optimum 7 7 5
Nous voyons, par exemple, qu'à 10 heures 8 élèves ont dépassé
leur optimum de travail, c'est-à-dire que c'est avant 10 heures
qu'ils ont fait les meilleurs calculs de toute la matinée ; 6 élèves
ont fait les meilleurs calculs après 10 heures, et enfin 7 élèves ont
fait de bons calculs avant 10 heures, mais ils en ont aussi fait d'aussi
bons après 10 heures. On voit donc que les classes du matin com
mençant à huit heures, après deux heures de classes un tiers des
élèves a déjà atteint un certain état de fatigue, qui ne leur permet
pas de travailler aussi bien après 10 heures qu'avant ; à 11 heures,
c'est-à-dire après trois leçons, la moitié des élèves se trouvent
dans cet état de fatigue, et enfin à midi ce sont les deux tiers qui
sont fatigués. Ces résultats ne peuvent pas être considérés comme
définitifs ; ils doivent surtout servir d'exemple pour des recherches
ultérieures, ils montrent qu'il y a là des points importants sur
lesquels il faudra porter spécialement son attention lorsqu'on vou
dra étudier la fatigue des élèves. LE TRAVAIL INTELLECTUEL 703
Quelques expériences ont été faites par l'auteur dans lesquelles
il a déterminé la vitesse des calculs mentaux aux différents moments
de la leçon ; ces expériences ont été faites seulement sur quatre
élèves et n'ont pas donné de résultats importants ; nous passons
sur les détails.
La deuxième méthode employée par Kèmsies est la méthode ergo-
graphique. Les expériences ont été faites avec l'ergographe de Mosso
sur une dizaine d'élèves avant et après différentes classes. On
compte la quantité totale de travail fourni à l'ergographe; cette
quantité est exprimée en kilogrammètres. On voit en examinant
les résultats rapportés par l'auteur que très souvent la quantité de
travail baisse après une leçon; cette baisse est surtout forte lorsque
la leçon a été difficile ; telles sont par exemple les leçons de mathé-
mathiques ; de plus, on observe une diminution du travail après
une leçon de gymnastique qui produit une fatigue musculaire
générale. Cette méthode ergographique n'ayant pas été employée
jusqu'ici d'une manière systématique, il est intéressant de rapport
er les résultats numériques obtenus par l'auteur. Dans le tableau
suivant nous avons essayé de réunir les résultats obtenus ; ces résul
tats sont rapportés par l'auteur sous une forme plus claire. GYMNASTIQUE MATHÉMATIQUES ALLEMAND FRANÇAIS SCIENCES NATURELLES CHANT ET DESSIN
Avant. Après. Avant. Après. Avant. Après. Avant. Après. Avant. Apres. Avant. Après.
1,617 1,000 1,088 0,958 0,911 1 , 764 1,882 1,470 0,911 0, 735 2, 265 0, 958
1,529 1.411 1,646 0,823 1,940 1,499 i,882 1,264 1,617 2, 381 2,499 0, 941 Hin )) 1,264 » » » 1 , 676 1,619 » 1 , 646 2,234 1,000
» a 1,529 1,764 » 1,882 1,499 2,26i 1,823
1,199 0,867 0,927 1,301 1,224 1,326 1,148 0, 434 1,444 1,020 0,959 0,841 Hart.. . . 0,816 0,807 » » 0, 561 1,020 » » 1,326 0,561 1,224 0, 842
0,610 0,610 0,6.0 }) 0,580 0, 490 0,570 )} 0,610 0,580
1,275 1,199 1,097 » 1.734 l,45i y Ben. . . . 1,326 1,352 0, 434
0,995 1,148 w » 1,097 0,842 » » » "
1,021 0,765 0,714 0,765 1 , 046 0, 689 0. 765 0,714 1,097 1,071 Zig. . . . 0,842 0,765 0,867 0,740 » » » » 1,148 0,867
1,295 1,295 i, » 2, 060 0, 954 1,60 0,80
» 0,953 » » » 1,295 0,762
» 0,32 » » » » 0,62 0,65 0,65 0,65 Lass.. . . 0.53
0,92 » » 1,38 0,70 1,17 0,92 1,38 » » Grop . . .

Un pour Un
Permettre à tous d'accéder à la lecture
Pour chaque accès à la bibliothèque, YouScribe donne un accès à une personne dans le besoin