Préparer à l'insertion professionnelle pendant la formation initiale en enseignement

Isabelle Vivegnis, Catherine Van Nieuwenhoven, Lilianne Portelance, France Dufour

Description

La transition de la formation initiale à l’insertion professionnelle s’inscrit dans le continuum du développement professionnel des enseignants. Or, trop souvent, le manque de continuité entre ces deux phases rend difficile le processus de transformation identitaire qui permet de se sentir plus à l’aise dans la profession. D’année en année, les enseignants débutants se disent peu préparés à la vie réelle en classe et à l’intégration au système scolaire dans le cadre de leur formation initiale, qui se déroule alternati­ve­ment à l’université ou en haute école pédagogique et dans le milieu scolaire.
Le présent livre plaide en faveur du renforcement d’activités préparatoires à l’insertion professionnelle en enseignement. Les auteurs se penchent sur les enjeux de la préparation et sur les actions initiées par les universités et par le milieu scolaire pour faciliter le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant. Cet ouvrage collectif aborde les thèmes suivants : les besoins des futurs enseignants quant à leur préparation à l’insertion professionnelle, les acteurs de cette préparation ainsi que les dispositifs formels et informels qui mènent à une insertion ­professionnelle harmonieuse.

Sujets

• Intern
• Formation initiale
• Insertion sociale et professionnelle

Informations

• Publié par: Presses de l'Université du Québec
• Date de parution: 19 avril 2018
• Nombre de lectures: 8
• EAN13: 9782760549098
• Langue: Français

Extrait

Préparer à l’insertion professionnelle pendant la formation initiale en enseignement
Sous la direction de F rance Dufour , Liliane Portelance , Catherine Van Nieuwenhoven et Isabelle Vivegnis
Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399
Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : [e-mail]
Internet : www.puq.ca



Révision Geneviève Lemoine
Correction d’épreuves Sandra Guimont
Conception graphique Julie Rivard
Mise en page et adaptation numérique Studio C1C4
Images de couverture iStock

ISBN 978-2-7605-4907-4 ISBN 978-2-7605-4908-1 (PDF) ISBN 978-2-7605-4909-8 (EPUB)

Dépôt légal : 2 e trimestre 2018 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada © 2018 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Liste des figures et des tableaux
Figures
1.1 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par l’ensemble des étudiants
1.2 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 1
1.3 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 2
1.4 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 3
1.5 Phases de développement professionnel et attitudes du futur enseignant en formation initiale articulées et adaptées aux phases développementales de l’enseignant débutant
4.1 Photographie du métier d’instituteur primaire : les trois fonctions de l’instituteur primaire
4.2 Photographie du métier adaptée à l’enseignant novice
6.1 Processus de développement de l’identité professionnelle au regard de la passion de l’enseignement
8.1 Interaction entre les sous-identités – inspiré de Day et Kington (2008)
8.2 Espaces de formation initiale à l’enseignement
10.1 Modélisation des constituants d’une recherche collaborative
10.2 Questions utilisées en vue du recueil d’informations basé sur le modèle collaboratif de Van Nieuwenhoven et Colognesi (2015)
10.3 Motifs d’engagement en formation
10.4 Répartition des ressources disponibles déclarées
10.5 Effets perçus ou anticipés liés au fonctionnement collaboratif
Tableaux
1.1 Répartition de l’échantillon selon les régions et les sections
1.2 Hiérarchisation des difficultés identifiées par les étudiants, selon les sections
3.1 Postures d’accompagnement dyadique
4.1 Description de l’échantillon des groupes de discussion par fonction et par institution
4 .2 Tableau synoptique de répartition des difficultés mentionnées par institution et par axe
5.1 Présentation des participants
Liste des acronymes
ACE
Agir dans la communauté éducative
ACFAS
Association canadienne-française pour l’avancement des sciences
BEPEP
Baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire
COFPE
Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant
CRIFPE
Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante
CSE
Conseil supérieur de l’éducation
ENCBW
École normale catholique du Brabant wallon
FA
Posture de facilitation de l’agir enseignant
GAC
Gérer les apprentissages cognitifs
GSA
Gérer les apprentissages socio-affectifs
GREFFE
Groupe de recherche et d’échanges pour formateurs en formation des enseignants
HEG-ISPG
Haute École Galilée – Institut Supérieur de Pédagogie Galilée
HELH a
Haute École Louvain en Hainaut
HELM o
Haute École Libre Mosane
HENALLUX
Haute École de Namur-Liège-Luxembourg
MELS
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ
Ministère de l’Éducation du Québec
SAE
Sentiment d’autoefficacité
SDP
Se développer personnellement et professionnellement
SIP
Sous-identité personnelle
SIPr
Sous-identité professionnelle
SIS
Sous-identité située
Introduction
France Dufour, Liliane Portelance, Isabelle Vivegnis et Catherine Van Nieuwenhoven
Depuis quelques décennies et encore plus récemment, l’éducation est devenue une priorité dans plusieurs pays, et ce, en concordance avec les mutations profondes des sociétés (Organisation des nations unies pour l’éducation la science et la culture [UNESCO], 2015). Pensons à l’urgence de former des citoyens responsables et engagés dans une société à caractère démocratique, au besoin de former une main-d’œuvre de plus en plus qualifiée et compétente ou encore à l’importance d’arrimer les savoirs enseignés à l’enjeu du développement continuel des technosciences. Pour assurer une éducation de base de qualité, d’aucuns s’en remettent à la compétence des enseignants, ce qui incite à prendre en compte la préparation dont ils bénéficient lors de leur formation initiale à l’enseignement (Niemi, Toom et Kallioniemi, 2012). Les enseignants débutants seraient mieux préparés à la réalité des classes et de l’école si leur formation se situait davantage en cohérence avec leur future vie professionnelle. Le choc de la réalité vécu en insertion professionnelle serait alors moins percutant (Tülüce, 2016). Or, les futurs enseignants sont très critiques envers leur formation initiale, qu’ils jugent souvent plus ou moins adéquate. De nombreux écrits indiquent que les programmes de formation des enseignants ne répondent pas toujours aux attentes des étudiants (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).
Le présent ouvrage collectif s’intéresse à la préparation à l’insertion professionnelle dans le cadre de la formation initiale. Nous définissons cette phase par les activités préparatoires, les dispositifs formels et informels initiés par l’université ou la haute école pédagogique (Leroux, Dufour, Meunier, Portelance et Cividini, 2016) et par le milieu scolaire (Dufour, Portelance, Dupont-Plamondon et Meunier, 2016). Parfois, ces activités ou dispositifs représentent le fruit d’actions conjointes des formateurs des deux milieux. Ils sont conçus en vue de faciliter le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant et de favoriser une insertion professionnelle plus harmonieuse. Daniel (2016) prétend que la préparation devrait s’inscrire dans une perspective de développement professionnel. La conscientisation de ce développement devrait permettre de mieux circonscrire l’identité professionnelle des futurs enseignants.
Mais comment améliorer la formation initiale ? En réponse à quels besoins ? En mobilisant quels acteurs et en prenant appui sur quels dispositifs ? Pour pouvoir se sentir compétents et bien outillés au terme de leur formation initiale, les futurs enseignants demandent à expérimenter durant leurs stages des interventions auprès des élèves ayant des besoins particuliers (Sokal, Woloshyn et Funk-Unrau, 2014). En effet, ils déplorent que la formation ne prépare pas à enseigner à une grande variété d’élèves, que ce soit sur le plan des habiletés, du genre ou de la diversité culturelle (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).
Éprouvant des difficultés à établir des liens entre les savoirs théoriques et les savoirs d’action (Caron et Portelance, 2017 ; Tomas, Girgenti et Jackson, 2017), les futurs enseignants ont besoin d’une formation signifiante et motivante (Tülüce, 2016). La recherche de Tomas et al. (2017) met de l’avant que, même si des dispositifs innovants et jugés pertinents par les étudiants existent en formation initiale, ces derniers ressentent des difficultés à donner du sens à ce qui leur est enseigné à l’université. Ce constat nous incite à insister sur l’importance de l’ancrage de la formation dans la pratique enseignante, de sorte que les savoirs théoriques viennent en soutien aux savoirs d’action et inversement. En d’autres termes, les programmes de formation à l’enseignement doivent renforcer les liens entre le contenu des cours et celui de la pratique en stage (Daniel, 2016), particulièrement quant à la gestion de classe et à la diversité des élèves (Salazar Noguera et McCluskey, 2017). Le contact avec des situations concrètes serait susceptible de mieux préparer à l’insertion professionnelle (Tülüce, 2016).
Certains besoins, non identifiés par les étudiants en formation initiale, émergent indirectement des situations problématiques auxquelles ils sont confrontés une fois qu’ils sont devenus enseignants. C’est ce que Debreli (2016) a constaté à la suite de ses ent