Préparer à l insertion professionnelle pendant la formation initiale en enseignement
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Description

La transition de la formation initiale à l’insertion professionnelle s’inscrit dans le continuum du développement professionnel des enseignants. Or, trop souvent, le manque de continuité entre ces deux phases rend difficile le processus de transformation identitaire qui permet de se sentir plus à l’aise dans la profession. D’année en année, les enseignants débutants se disent peu préparés à la vie réelle en classe et à l’intégration au système scolaire dans le cadre de leur formation initiale, qui se déroule alternati­ve­ment à l’université ou en haute école pédagogique et dans le milieu scolaire.
Le présent livre plaide en faveur du renforcement d’activités préparatoires à l’insertion professionnelle en enseignement. Les auteurs se penchent sur les enjeux de la préparation et sur les actions initiées par les universités et par le milieu scolaire pour faciliter le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant. Cet ouvrage collectif aborde les thèmes suivants : les besoins des futurs enseignants quant à leur préparation à l’insertion professionnelle, les acteurs de cette préparation ainsi que les dispositifs formels et informels qui mènent à une insertion ­professionnelle harmonieuse.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 19 avril 2018
Nombre de lectures 2
EAN13 9782760549098
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0052€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Préparer à l’insertion professionnelle pendant la formation initiale en enseignement
Sous la direction de F rance Dufour , Liliane Portelance , Catherine Van Nieuwenhoven et Isabelle Vivegnis
Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399
Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : puq@puq.ca
Internet : www.puq.ca



Révision Geneviève Lemoine
Correction d’épreuves Sandra Guimont
Conception graphique Julie Rivard
Mise en page et adaptation numérique Studio C1C4
Images de couverture iStock

ISBN 978-2-7605-4907-4 ISBN 978-2-7605-4908-1 (PDF) ISBN 978-2-7605-4909-8 (EPUB)

Dépôt légal : 2 e trimestre 2018 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada © 2018 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Liste des figures et des tableaux
Figures
1.1 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par l’ensemble des étudiants
1.2 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 1
1.3 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 2
1.4 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 3
1.5 Phases de développement professionnel et attitudes du futur enseignant en formation initiale articulées et adaptées aux phases développementales de l’enseignant débutant
4.1 Photographie du métier d’instituteur primaire : les trois fonctions de l’instituteur primaire
4.2 Photographie du métier adaptée à l’enseignant novice
6.1 Processus de développement de l’identité professionnelle au regard de la passion de l’enseignement
8.1 Interaction entre les sous-identités – inspiré de Day et Kington (2008)
8.2 Espaces de formation initiale à l’enseignement
10.1 Modélisation des constituants d’une recherche collaborative
10.2 Questions utilisées en vue du recueil d’informations basé sur le modèle collaboratif de Van Nieuwenhoven et Colognesi (2015)
10.3 Motifs d’engagement en formation
10.4 Répartition des ressources disponibles déclarées
10.5 Effets perçus ou anticipés liés au fonctionnement collaboratif
Tableaux
1.1 Répartition de l’échantillon selon les régions et les sections
1.2 Hiérarchisation des difficultés identifiées par les étudiants, selon les sections
3.1 Postures d’accompagnement dyadique
4.1 Description de l’échantillon des groupes de discussion par fonction et par institution
4 .2 Tableau synoptique de répartition des difficultés mentionnées par institution et par axe
5.1 Présentation des participants
Liste des acronymes
ACE
Agir dans la communauté éducative
ACFAS
Association canadienne-française pour l’avancement des sciences
BEPEP
Baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire
COFPE
Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant
CRIFPE
Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante
CSE
Conseil supérieur de l’éducation
ENCBW
École normale catholique du Brabant wallon
FA
Posture de facilitation de l’agir enseignant
GAC
Gérer les apprentissages cognitifs
GSA
Gérer les apprentissages socio-affectifs
GREFFE
Groupe de recherche et d’échanges pour formateurs en formation des enseignants
HEG-ISPG
Haute École Galilée – Institut Supérieur de Pédagogie Galilée
HELH a
Haute École Louvain en Hainaut
HELM o
Haute École Libre Mosane
HENALLUX
Haute École de Namur-Liège-Luxembourg
MELS
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ
Ministère de l’Éducation du Québec
SAE
Sentiment d’autoefficacité
SDP
Se développer personnellement et professionnellement
SIP
Sous-identité personnelle
SIPr
Sous-identité professionnelle
SIS
Sous-identité située
Introduction
France Dufour, Liliane Portelance, Isabelle Vivegnis et Catherine Van Nieuwenhoven
Depuis quelques décennies et encore plus récemment, l’éducation est devenue une priorité dans plusieurs pays, et ce, en concordance avec les mutations profondes des sociétés (Organisation des nations unies pour l’éducation la science et la culture [UNESCO], 2015). Pensons à l’urgence de former des citoyens responsables et engagés dans une société à caractère démocratique, au besoin de former une main-d’œuvre de plus en plus qualifiée et compétente ou encore à l’importance d’arrimer les savoirs enseignés à l’enjeu du développement continuel des technosciences. Pour assurer une éducation de base de qualité, d’aucuns s’en remettent à la compétence des enseignants, ce qui incite à prendre en compte la préparation dont ils bénéficient lors de leur formation initiale à l’enseignement (Niemi, Toom et Kallioniemi, 2012). Les enseignants débutants seraient mieux préparés à la réalité des classes et de l’école si leur formation se situait davantage en cohérence avec leur future vie professionnelle. Le choc de la réalité vécu en insertion professionnelle serait alors moins percutant (Tülüce, 2016). Or, les futurs enseignants sont très critiques envers leur formation initiale, qu’ils jugent souvent plus ou moins adéquate. De nombreux écrits indiquent que les programmes de formation des enseignants ne répondent pas toujours aux attentes des étudiants (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).
Le présent ouvrage collectif s’intéresse à la préparation à l’insertion professionnelle dans le cadre de la formation initiale. Nous définissons cette phase par les activités préparatoires, les dispositifs formels et informels initiés par l’université ou la haute école pédagogique (Leroux, Dufour, Meunier, Portelance et Cividini, 2016) et par le milieu scolaire (Dufour, Portelance, Dupont-Plamondon et Meunier, 2016). Parfois, ces activités ou dispositifs représentent le fruit d’actions conjointes des formateurs des deux milieux. Ils sont conçus en vue de faciliter le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant et de favoriser une insertion professionnelle plus harmonieuse. Daniel (2016) prétend que la préparation devrait s’inscrire dans une perspective de développement professionnel. La conscientisation de ce développement devrait permettre de mieux circonscrire l’identité professionnelle des futurs enseignants.
Mais comment améliorer la formation initiale ? En réponse à quels besoins ? En mobilisant quels acteurs et en prenant appui sur quels dispositifs ? Pour pouvoir se sentir compétents et bien outillés au terme de leur formation initiale, les futurs enseignants demandent à expérimenter durant leurs stages des interventions auprès des élèves ayant des besoins particuliers (Sokal, Woloshyn et Funk-Unrau, 2014). En effet, ils déplorent que la formation ne prépare pas à enseigner à une grande variété d’élèves, que ce soit sur le plan des habiletés, du genre ou de la diversité culturelle (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).
Éprouvant des difficultés à établir des liens entre les savoirs théoriques et les savoirs d’action (Caron et Portelance, 2017 ; Tomas, Girgenti et Jackson, 2017), les futurs enseignants ont besoin d’une formation signifiante et motivante (Tülüce, 2016). La recherche de Tomas et al. (2017) met de l’avant que, même si des dispositifs innovants et jugés pertinents par les étudiants existent en formation initiale, ces derniers ressentent des difficultés à donner du sens à ce qui leur est enseigné à l’université. Ce constat nous incite à insister sur l’importance de l’ancrage de la formation dans la pratique enseignante, de sorte que les savoirs théoriques viennent en soutien aux savoirs d’action et inversement. En d’autres termes, les programmes de formation à l’enseignement doivent renforcer les liens entre le contenu des cours et celui de la pratique en stage (Daniel, 2016), particulièrement quant à la gestion de classe et à la diversité des élèves (Salazar Noguera et McCluskey, 2017). Le contact avec des situations concrètes serait susceptible de mieux préparer à l’insertion professionnelle (Tülüce, 2016).
Certains besoins, non identifiés par les étudiants en formation initiale, émergent indirectement des situations problématiques auxquelles ils sont confrontés une fois qu’ils sont devenus enseignants. C’est ce que Debreli (2016) a constaté à la suite de ses entretiens avec des enseignants débutants. Alors que les théories de l’apprentissage leur avaient paru superflues et inutiles au moment de la formation initiale, elles semblaient dorénavant essentielles pour nourrir leur compréhension des obstacles à l’apprentissage des élèves. Dans cette optique, les programmes devraient susciter l’anticipation des situations auxquelles ils risquent d’être confrontés lors de leur insertion professionnelle. Par exemple, les débuts en enseignement exigent beaucoup d’heures de travail, surtout lorsque les enseignants doivent enseigner une discipline pour laquelle ils n’ont pas été formés. Ils peinent à trouver un équilibre entre la vie professionnelle et personnelle à cause des nombreuses tâches à accomplir. De plus, des enseignants débutants reconnaissent qu’ils ne s’attendaient pas à être affectés émotivement par les élèves ni par la pression des parents (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).
Plusieurs acteurs gravitent autour des futurs enseignants lors de leur préparation à l’insertion professionnelle, notamment ceux qui conçoivent et développent les programmes de formation initiale (Daniel, 2016). Ceux-ci doivent être conscients de l’influence des orientations des programmes sur le développement de l’identité professionnelle des futurs enseignants (Salazar Noguera et McCluskey, 2017). La formation est partagée entre les formateurs à l’université ou en haute école et les formateurs de terrain. Cette formation en alternance manque parfois de cohérence et les futurs enseignants sont confrontés à deux cultures. Bahr (2013) précise que le superviseur est l’acteur principal pour encourager les étudiants à faire des liens entre la théorie et la pratique. Le soutien de l’enseignant associé est aussi considéré comme capital, particulièrement dans les classes considérées « difficiles » (Salazar Noguera et McCluskey, 2017). Cependant, certains stagiaires déplorent le manque d’occasions de discuter avec leur enseignant associé à cause des horaires chargés de ces derniers (Linn et Jacobs, 2015).
Une véritable collaboration entre le milieu universitaire et le milieu scolaire s’avère essentielle pour la mise en œuvre d’expériences de stage favorisant les changements de représentations chez les futurs enseignants (Sokal et al. , 2014). La formation des enseignants est une responsabilité qui peut être réellement partagée, comme l’illustre un modèle de stage coconstruit par l’université et les écoles en Nouvelle-Zélande. Ainsi, la direction d’établissement est impliquée dans l’élaboration d’une structure de stage qui est adaptée aux besoins et à la réalité du milieu. L’université désigne un professeur pour travailler avec l’école, et l’évaluation est partagée par plusieurs professionnels (Grudnoff, Haigh et Mackisack, 2017). De manière générale, les directions d’établissement seraient des acteurs clés de la préparation à l’insertion professionnelle (Abas, 2016). Par ailleurs, les étudiants jouent eux-mêmes un rôle de premier plan, particulièrement lorsqu’ils réfléchissent collectivement autour des études de cas vécus en stage dans des contextes diversifiés (Tülüce, 2016). Les expériences d’accompagnement réflexif en stage ont pour effet de faciliter, chez les stagiaires, le passage du statut d’étudiant au statut d’enseignant débutant (Linn et Jacobs, 2015). La réflexion sur la pratique en cours d’action et la collaboration avec les pairs ont permis d’intérioriser des valeurs, des pratiques et des façons de faire qui ont eu des effets positifs sur les étudiants.
De nombreuses actions sont expérimentées pour améliorer la préparation des futurs enseignants à l’exercice de la profession enseignante. Dans plusieurs pays, des chercheurs rapportent des initiatives variées. Les simulations d’enseignement sont répandues et elles semblent fort appréciées des étudiants. Présentant peu de risques pour les futurs enseignants, elles permettent d’exploiter certaines tâches complexes, comme la planification de l’enseignement, et d’acquérir des connaissances d’ordre didactique et psychopédagogique (Ferguson, 2017). Par exemple, en Tasmanie, un environnement virtuel rassemble des étudiants qui s’exercent à prendre en charge une classe et à gérer une gamme variée de comportements d’élèves et qui, ensuite, se questionnent et réfléchissent sur leurs actions. Même si ce dispositif ne peut remplacer une vraie salle de classe, il permet de s’entraîner sans réelle conséquence sur les élèves (Muir, Allen, Rayner et Cleland, 2013).
Au Québec, la plupart des candidats à l’enseignement ont l’occasion de faire des apprentissages dans un laboratoire d’enseignement. De plus, dans plusieurs universités, la méthode des cas est utilisée. L’analyse de situations réelles, par l’entremise de cercles pédagogiques ou à travers une démarche d’analyse de cas, permet aux étudiants de développer la capacité d’analyser leur propre enseignement (Leroux, Vivegnis et Laflamme, 2017). Tülüce (2016) a aussi constaté que la réflexion collective sur des situations problématiques diversifiées incite les futurs enseignants à comprendre que différentes perspectives peuvent être envisagées pour résoudre des problèmes. Cette ouverture sur de nombreuses avenues possibles se révèle d’autant plus nécessaire que les étudiants entament leur parcours de formation avec de nombreuses croyances sur l’enseignement et l’apprentissage, fondées sur leurs seules expériences d’élève. En Turquie, Debreli (2016) constate que ces croyances sont la conséquence d’un manque de savoir pratique et que les stages dans le milieu scolaire représentent une occasion de les modifier et de les rapprocher de la réalité. En particulier, les futurs enseignants auraient avantage à réaliser de nombreuses périodes d’observation dans les écoles, comme le mentionne Abas (2016). Ce chercheur rapporte qu’aux Philippines, les activités d’observation dans des écoles partenaires de l’université font partie intégrante du curriculum de formation initiale à l’enseignement (Abas, 2016).
L’expérience de stage en milieu scolaire demeure l’activité considérée comme la plus signifiante et la meilleure préparation à la réalité de l’enseignement par les futurs enseignants. Les stages favorisent le développement de l’identité professionnelle et la prise de conscience du passage d’étudiant à celui d’enseignant (Van Nieuwenhoven et Cividini, 2016 ; Salazar Noguera et McCluskey, 2017). Or, bien que l’expérience vécue lors des stages soit essentielle à la formation des futurs enseignants (Bahr, 2013), plusieurs écrits font ressortir que le stage à lui seul est loin d’être suffisant pour que le futur enseignant fasse tous les liens entre la théorie et la pratique (Tülüce, 2016 ; Van Nieuwenhoven, Doidinho Vicoso et Labeeu, 2016). À cet égard, la rétroaction des superviseurs de stage serait un levier important surtout lorsque celle-ci encourage la réflexion sur le processus d’enseignement. De plus, la rédaction d’un journal de bord par les stagiaires leur permettrait de réfléchir sur leurs actions. Par ailleurs, la formation sur les stratégies pédagogiques devrait être renforcée (Liakopoulou, 2012). Une formation sur l’inclusion combinée à une expérience pratique auprès d’élèves ayant des besoins particuliers ainsi qu’à un stage en classe inclusive a permis à des stagiaires d’améliorer leurs pratiques en gestion de classe (Sokal et al ., 2014). Ajoutons que les enseignants d’expérience qui accompagnent les stagiaires ont, eux aussi, besoin d’une formation. Elle est essentielle à l’atteinte des objectifs du programme de formation à l’enseignement (Bahr, 2013).
En définitive, les écrits se rejoignent sur la nécessité d’innover dans la conception et la mise en œuvre de dispositifs permettant de renforcer les liens entre la théorie et la pratique. Le travail collaboratif entre les universités ou les hautes écoles et le milieu scolaire représente un défi à relever pour veiller à une formation qui prépare de façon optimale l’entrée dans la profession.
Le présent ouvrage s’inscrit dans la foulée de deux activités réalisées en collaboration par des chercheurs de la Belgique et du Québec. D’abord, le symposium La transition entre la formation initiale et l’insertion professionnelle des enseignants , organisé à Louvain-la-Neuve en 2014, a rassemblé des chercheurs et différents acteurs du milieu scolaire de ces deux pays. Deux journées de réflexion et d’échanges entre chercheurs et praticiens ont ensuite donné lieu à un ouvrage collectif intitulé Quand l’étudiant devient enseignant : préparer et soutenir l’insertion professionnelle (Van Nieuwenhoven et Cividini, 2016). Cet ouvrage avait pour objectifs de garder des traces de ces fructueux échanges et de stimuler la réflexion ainsi que de mettre en place des actions et des dispositifs pour faciliter la délicate et cruciale transition professionnelle. En mai 2016, en vue de poursuivre les échanges et de diffuser les résultats de nouvelles recherches a eu lieu le colloque La préparation à l’insertion professionnelle en formation initiale à l’enseignement : qu’en est-il ? Le présent ouvrage découle des deux journées de présentations scientifiques du colloque tenu à Montréal dans le cadre du congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS).
Cet ouvrage devrait intéresser toutes les personnes engagées dans la formation des futurs enseignants, qu’elles soient issues du milieu scolaire ou encore du milieu de formation à l’université ou en haute école. Il concernera donc autant les formateurs, les accompagnateurs et les administrateurs que les chercheurs et les futurs enseignants.
Ce livre propose dix textes scientifiques présentant des résultats de recherches québécoises et belges se rapportant à la préparation à l’insertion professionnelle en enseignement. La première partie fait ressortir les besoins des futurs enseignants quant à leur préparation à l’insertion professionnelle. La deuxième porte sur les différents acteurs de la formation initiale alors que la troisième présente des dispositifs formels et informels mis en place pour favoriser la préparation à l’insertion professionnelle des futurs enseignants.
En vue de préparer plus adéquatement les futurs enseignants à mieux vivre leur entrée dans la profession, il apparaît judicieux de commencer par l’identification de leurs besoins. Les deux premiers textes rapportent des résultats de recherches qualitatives portant sur cette question. Ils font ressortir quelques pierres d’achoppement de la profession auxquelles il conviendrait de porter une attention particulière en formation initiale.
La première recherche a été réalisée en Belgique francophone par une équipe de chercheurs composée d’Amandine Bernal Gonzalez, Marie-Christine Houssa-Cornet, Anne Kinet, Fabienne Labalue, Anne-Julie Salamon, Eveline Zuanon et Agnès Deprit. À partir d’entretiens menés auprès de futurs instituteurs du préscolaire et du primaire durant les trois années de formation, les auteures décrivent la perception progressive des difficultés pressenties afin d’identifier la façon dont la formation initiale pourrait faciliter l’insertion professionnelle. Les résultats de cette recherche soulèvent, entre autres, l’« interpellante insécurité » vécue par les étudiants à la suite de leur premier stage. Les chercheuses recommandent de revoir les dispositifs de formation (ateliers de formation professionnelle, stages, cours) afin de réduire ce « pré-choc » de la réalité.
La seconde recherche, qualitative elle aussi, a été réalisée au Québec auprès de onze stagiaires de la formation en éducation préscolaire et en enseignement primaire. L’objectif était de cibler, décrire et analyser les besoins de formation d’ordre psychologique des étudiants. Selon les auteurs Marie-Andrée Pelletier et Abdellah Marzouk, la formation initiale devrait préparer les futurs enseignants au début de carrière et aux situations difficiles que ces derniers risquent de rencontrer. La gestion des émotions, les qualités et les attitudes des enseignants ainsi que les interventions propres à la suppléance ont été nommées par les participants comme correspondant à des besoins de formation.
La deuxième partie du livre comporte quatre textes portant sur les acteurs de la préparation à l’insertion professionnelle. Le premier texte qui expose la recherche doctorale d’Isabelle Vivegnis s’intéresse aux postures reliées au rôle d’accompagnateur d’enseignants débutants. Il est analysé et mis en relation avec celui d’accompagnateur de stagiaires. Il ressort que les conceptions relatives au rôle d’accompagnateur se situent en cohérence avec les postures adoptées. Le rôle d’accompagnateur d’enseignants débutants serait complémentaire à celui d’accompagnateur de stagiaires et fortement influencé par le contexte.
Dans le deuxième texte, la parole est donnée aux formateurs sur le terrain, dans le cadre d’une recherche conduite par une équipe de chercheurs belges composée de Marc Labeeu, Marie-Hélène Doidinho Vicoso, Olivier Maes et Catherine Van Nieuwenhoven. Des maîtres de formation pratique, des psychopédagogues et des didacticiens ont identifié les difficultés qu’ils pressentent pour leurs étudiants et proposé des modalités pour mieux préparer les futurs enseignants à l’exercice du métier. Au final, les propos recueillis et confrontés à ceux des étudiants ont permis d’enrichir « la photographie du métier » que les chercheurs avaient élaborée (Van Nieuwenhoven et al ., 2014) et de l’adapter au « novice » en y ajoutant de nouveaux axes.
Dans le troisième texte, l’acteur principal est l’étudiant en enseignement. L’objectif de la recherche menée au Québec par Olivia Monfette, Christine Lebel et Louise Bélair était d’explorer la place accordée à la pratique réflexive et la manière dont des étudiants ayant des profils expérientiels diversifiés la mettent en œuvre. Il appert que les échanges informels avec un autre acteur, soit l’enseignant associé, constitueraient un important catalyseur de la pratique réflexive chez le futur enseignant.
Le quatrième texte, proposé par Nancy Goyette, met en lumière les propos d’enseignants expérimentés à travers un retour sur leurs débuts en enseignement. Selon les résultats de la recherche, la passion de l’enseignement contribue à la construction d’une identité professionnelle positive durant la formation initiale et l’insertion professionnelle. En revanche, la passion obsessive serait un frein au développement professionnel. La prise en compte de la passion en formation initiale contribuerait au bien-être en enseignement.
La dernière partie de ce livre concerne des dispositifs formels et informels qui préparent à l’insertion professionnelle et comporte quatre textes. Ceux-ci présentent des recherches portant sur des dispositifs mis en place en formation initiale dans le but de préparer les futurs enseignants à leur insertion professionnelle. Certains sont initiés par l’université ou la haute école, d’autres par les milieux scolaires, ou encore conjointement.
Le premier texte de cette troisième partie, écrit par Annie Malo, présente une recherche portant sur les enjeux relatifs à la pratique de l’enseignement. Elle a été réalisée au Québec auprès de deux stagiaires finissants en enseignement secondaire. Les résultats font ressortir les liens entre les apprentissages effectués, les expériences vécues et les défis de l’insertion professionnelle qui apparaissent au terme de la formation. La chercheuse souligne le manque de place accordée à la socialisation organisationnelle dans les programmes de formation initiale, comme dans les dispositifs de soutien à l’insertion professionnelle. Elle suggère des pistes de préparation à l’insertion professionnelle pour les programmes de formation initiale.
Dans le deuxième texte, les recherches québécoises conduites par Marc Boutet, Séréna Royer et Renée Lacroix misent sur la supervision pédagogique comme étant un dispositif de formation prometteur lorsque certaines conditions sont respectées. L’accompagnement des expériences de stage par les superviseurs pourrait ainsi assurer une meilleure préparation des futurs enseignants à affronter les défis qui les guettent en insertion professionnelle. Même si plusieurs conditions s’avèrent essentielles à remplir, les auteurs concluent que c’est un défi qui peut être relevé.
Dans le troisième texte, la recherche de France Dufour, Liliane Portelance, Glorya Pellerin et Geneviève Boisvert, réalisée auprès de représentants des différentes commissions scolaires du Québec, révèle les intentions sous-jacentes aux actions posées par le milieu scolaire en vue d’améliorer la préparation à l’insertion professionnelle des futurs enseignants. Entre la volonté d’agir « sur » l’autre et celle d’agir « avec » l’autre, la première domine. Les commissions scolaires participantes mettent en œuvre des actions et des dispositifs dont le principal but est d’informer et de former les futurs enseignants afin de faciliter leur acculturation au milieu scolaire.
Dans le dernier texte, Sandrine Biémar, Jean-Marc Vifquin, Grégory Voz et Catherine Van Nieuwenhoven proposent la démarche collaborative comme dispositif de recherche et de formation mettant en scène les acteurs du monde de la recherche et ceux de la formation. Après la description et l’analyse du dispositif, les auteurs concluent que la démarche collaborative influence positivement la diffusion des résultats ainsi que le transfert dans les pratiques. Ils terminent en concluant que la recherche collaborative pourrait permettre de contrer l’éloignement entre le monde de la recherche et celui de la pratique professionnelle.
À l’issue de ces chapitres, la conclusion offre une synthèse des points saillants émergeant des écrits sur la préparation à l’insertion en formation initiale. Un rappel des principaux constats relevés dans les chapitres est réalisé, des recommandations pour la formation initiale sont formulées et des prospectives de recherche sont proposées.
Bibliographie
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Partie I
LES BESOINS DES FUTURS ENSEIGNANTS QUANT À LEUR PRÉPARATION À L’INSERTION PROFESSIONNELLE
CHAPITRE 1
Les difficultés pressenties par les futurs enseignants du fondamental 1 en cours de formation initiale
Amandine Bernal Gonzalez, Marie-Christine Houssa-Cornet, Anne Kinet, Fabienne Labalue, Anne-Julie Salamon, Eveline Zuanon et Agnès Deprit
Résumé
Le contexte de l’insertion professionnelle engendre de multiples difficultés pour l’enseignant novice. Celles-ci sont largement relayées dans la littérature comme le rappelle Biémar dans une récente recherche (Biémar et al. , 2016). Or, il apparaît que ces difficultés sont pressenties par les futurs enseignants dès la formation initiale (Doidinho Vicoso, 2012 ; Donnay, 2008). Ce chapitre tente de mettre en évidence la perception progressive de ces difficultés en interrogeant de futurs instituteurs préscolaires et primaires des trois années de formation. Notre démarche qualitative à visée compréhensive a pour particularité de s’inscrire dans une recherche collaborative multisite et multichercheur en Belgique francophone. Son intérêt est d’identifier en quoi la formation initiale pourrait faciliter l’insertion professionnelle. L’analyse de nos résultats met en évidence que certaines facettes du métier d’instituteur, en particulier celles liées à la gestion des apprentissages, sont sources de préoccupations plus importantes. Ceci confirme, d’une part, les constats des études précédentes sur lesquels nous nous sommes appuyées ; d’autre part, ces constats nous permettent de proposer des perspectives futures à mettre en place dans les dispositifs de formation initiale pour réduire le choc de la réalité à l’entrée du métier (Nault, 1999).
1 Problématique
La transition difficile du statut d’étudiant à celui de professionnel de l’enseignement est, depuis quelques années déjà, une préoccupation des formateurs et des chercheurs en éducation. Nault (1999) parle du choc de la réalité vécu par les novices au moment de l’entrée dans le métier. De Stercke (2014) ainsi que Van Nieuwenhoven et Doidinho Vicoso (2015) mettent en évidence les difficultés de transition entre la formation initiale et l’insertion professionnelle des enseignants, ce qui amène un grand nombre de débutants à quitter précocement le métier. En Fédération Wallonie-Bruxelles, le taux de sortie des enseignants du fondamental au cours des cinq premières années d’enseignement est d’environ 25 %, aussi bien pour les instituteurs préscolaires que pour les instituteurs primaires (Delvaux et al. , 2013).
Les instituts de formation initiale sont conscients de cette problématique et s’interrogent sur leur rôle et la manière dont ils pourraient mieux préparer les futurs diplômés à une insertion harmonieuse dans le métier (Degraef et al. , 2012).
Faisant suite à une étude menée auprès de futurs enseignants du secondaire inférieur 2 (Biémar et al. , 2016), notre recherche vise à identifier les difficultés pressenties par les étudiants à propos de leur futur métier d’instituteur. L’objectif général est de déterminer en quoi la formation initiale faciliterait leur insertion professionnelle.
2 Contexte de formation en Belgique francophone
En Belgique francophone, le décret de décembre 2000 régit en trois ans l’organisation de la formation initiale des enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire inférieur (180 crédits) au sein d’un cursus en Haute École. Ce parcours professionnalisant donne accès directement à la profession grâce au titre académique de bachelier (Degraef et al. , 2012).
L’article 10 dudit décret met en évidence l’importance d’articuler la théorie à la pratique du métier à travers notamment l’organisation d’ateliers de formation professionnelle (AFP). Ces derniers proposent aux étudiants d’expérimenter l’intégration de la didactique abordée dans le cadre des cours aux activités pratiques sur le terrain et de porter un regard réflexif sur la méthodologie utilisée ainsi que sur les différentes facettes de la profession. De même, les stages, authentiques expériences professionnelles in situ , poursuivent l’acquisition du savoir-faire professionnel. Ils sont inscrits obligatoirement au programme tout au long du cursus : observation participante en première année, quatre semaines de prise en charge effective en deuxième année et dix semaines en troisième année (Degraef et al. , 2012).
La formation initiale est donc une période capitale dans le développement professionnel du futur enseignant (Mukamurera, 2014). Elle est pensée de manière progressive et s’inscrit au sein d’un processus structuré et organisé autour de compétences à acquérir. Toutefois, de nombreux auteurs (Degraef et al. , 2012 ; Mukamurera, 2014) soulignent que le processus de développement est inachevé au terme de cette formation qui se veut « initiale » et qui forme à un métier complexe compte tenu de la diversité et des mutations des contextes dans lesquels il s’exerce (Maroy, 2005). Ainsi, le développement de l’autonomie, les années d’expertise et la formation en cours de carrière sont des éléments essentiels parmi d’autres qui contribueront à enrichir les fondements du métier acquis en formation initiale. Ceux-ci achemineront l’enseignant en perpétuel développement à ce que Vivegnis (2016) appelle l’« émancipation professionnelle ».
3 La formation initiale : lieu d’ancrages et de transformations
Le cursus de formation est un cheminement qui permet à l’étudiant de développer les compétences professionnelles attendues par tout futur enseignant. En situation de transit vers le métier, il vit à ce moment une double construction identitaire (étudiante et enseignante). Divers ancrages et transformations peuvent dès lors être observés au cours de ces trois années.
3.1 La formation initiale : lieu de développement professionnel dynamique
Chaque étudiant arrive en formation initiale avec un projet définissant ses attentes par rapport à l’enseignement supérieur (Paivandi, 2015) ; ceci engendre des itinéraires différents et mène à considérer que le parcours académique n’est pas une trajectoire linéaire. En effet, les premières années de l’enseignement supérieur sont des espaces de régulations et de réorientations (Bodin et Millet, 2011). Si le projet professionnel de l’étudiant a une influence sur sa motivation pour les études et, par conséquent, favorise sa persévérance et sa performance (Neuville et Frenay, 2012), le fait que l’étudiant ait un projet n’entraîne pas automatiquement la réussite de la formation (Romainville et Michaut, 2012). C’est le sens qui se construit à travers un savoir efficace, utile, pratique et concret qui est source de motivation intrinsèque pour l’étudiant et meilleur prédicteur de sa réussite (Endrizzi et Sibut, 2015).
Certains étudiants éprouvent des difficultés à se projeter dans le métier qui leur paraît encore lointain (Endrizzi et Sibut, 2015). Néanmoins, d’après Dufour, Meunier et Chenier (2014), les étudiants qui, au fil de leur réussite dans le cursus, renforcent leur sentiment d’efficacité personnelle arrivent à la veille du diplôme avec un niveau de confiance assez élevé en leurs possibilités. Ceci tend à démontrer que la formation initiale leur a permis de développer un sentiment de confiance en leurs capacités à gérer les apprentissages des élèves : plus l’étudiant croit en ses capacités, plus il déploiera de solutions pour parvenir à « faire la classe » et plus il entrera armé dans le métier, facilitant ainsi son insertion (Dufour et al. , 2014).
Dès lors, la formation initiale des enseignants peut être considérée comme un lieu de développement professionnel dynamique. On l’observe d’autant plus dans le cadre des stages durant lesquels l’étudiant prend progressivement conscience des connaissances et compétences qu’il met en œuvre et de celles à mobiliser pour se développer professionnellement. En effet, ces expériences pratiques représentent autant d’opportunités d’apprentissage qui offrent aux étudiants des occasions d’évoluer dans ce que Jorro (2011) nomme le processus de « professionnalité émergente ». Ce concept permet d’éclairer les modifications progressives vécues par un individu en réflexivité sur sa pratique. Le stagiaire façonne alors son image du métier (savoirs, compétences et gestes professionnels) et en envisage les implications en termes de développement professionnel (Jorro, 2011).
3.2 La formation initiale : lieu de construction identitaire
Selon Boutet, Royer et Gagné (2016), la construction identitaire est un processus d’intégration de deux représentations : la manière dont l’individu se voit comme être unique ayant des caractéristiques singulières et la façon dont il se perçoit en tant que membre faisant partie d’un groupe professionnel.
Dans le contexte de la formation initiale, deux tensions identitaires sont observées et retiennent notre attention pour cette recherche. La première constitue en quelque sorte un « pré-choc » de la réalité quand l’étudiant découvre « réellement » le métier lors de ses observations sur le terrain. Il vit alors une confrontation entre ses représentations du métier et celles du professionnel qu’il imagine devenir (Jorro, 2011). À cet égard, Vause (2011) précise que le futur enseignant qui entre dans la formation arrive avec toute une série de croyances et de connaissances a priori sur l’acte d’enseigner qu’il a eu l’occasion d’observer tout au long de sa vie en étant lui-même assis sur les bancs de l’école. C’est la raison pour laquelle il doit parfois opérer une reconversion identitaire majeure (Donnay, 2008).
La deuxième tension est issue d’un double processus identitaire. D’une part, au début de ses études, l’individu doit apprendre à « devenir étudiant » : incorporer les normes de la nouvelle communauté, en comprendre les codes mais aussi s’adapter à ses nouvelles responsabilités, gérer sa nouvelle vie d’étudiant et les espaces de liberté qui lui sont liés (Paivandi, 2015). D’autre part, le caractère professionnalisant des études place l’étudiant en situation d’apprendre à « devenir enseignant », et c’est principalement dans le cadre des stages qu’il confronte son identité professionnelle et la mobilise (Van Nieuwenhoven et Van Mosnenck, 2014). Ainsi, il devra, tout au long de son cursus, apprendre à jongler avec ces deux statuts.
Tout en coexistant, ces tensions façonnent l’identité professionnelle du futur enseignant dans une progressivité et une consolidation de plus en plus marquées au fil de la formation (Pérréard, Balslev et Tominska, 2015).
3.3 La formation initiale : lieu de transition
Les tensions évoquées sont l’effet du caractère transitoire de la formation. C’est pourquoi Cividini et Van Nieuwenhoven (2016) utilisent le terme de « transitant » pour désigner la personne au moment du passage entre la formation et l’« ancrage » dans la profession. Cet aspect transitoire peut être observé à travers les stades du développement professionnel de l’enseignant qui s’échelonnent tout au long de sa carrière. Ceux de Nault (1999) et de Moir (2002) sont particulièrement intéressants pour cette étude car ils inscrivent la dynamique processuelle avant l’entrée dans le métier.
Pour Nault (1999), la formation initiale est l’étape de la socialisation formelle caractérisée par l’influence de la formation sur la construction du « moi professionnel ». Elle se situe entre la phase de socialisation informelle , durant laquelle couve ce « moi professionnel », et la phase d’ insertion professionnelle proprement dite, vécue difficilement par bon nombre de novices.
Moir (2002), quant à elle, envisage le début du processus de développement professionnel en fin de formation initiale. Son modèle est constitué d’une succession de cinq étapes parcourues par le novice durant sa première année d’enseignement et caractérisées, à chacune de celles-ci, par des attitudes spécifiques. La phase d’ anticipation ancre le modèle dans la formation initiale, elle correspond à un véritable moment d’excitation mais aussi d’anxiété à l’idée d’enseigner en se retrouvant seul en charge d’une classe. Cette ambivalence a également été démontrée par Labeeu (2013) dans une recherche menée en Belgique francophone auprès d’institutrices primaires, à la veille de leur première rentrée scolaire. Il souligne la hâte de celles-ci à entrer dans le métier tout en démontrant leur besoin d’être rassurées au moment de quitter le cadre connu des instituts de formation.
Considérant les phases de développement professionnel qui encadrent le cursus des futurs enseignants, il est plausible d’envisager que la formation initiale aurait, elle aussi, ses propres phases de professionnalisation. Cependant, peu de recherches empiriques en font état, les écrits mentionnent davantage l’anxiété et les difficultés vécues par le novice au cours de sa première année d’enseignement (Beckers, 2007 ; Cattonar, 2012 ; Devos, 2012 ; Rayou et Van Zanten, 2004).
4 Les difficultés du métier pressenties par les étudiants
Des difficultés liées à l’insertion professionnelle sont pressenties dès le début de la formation. À ce sujet, pointons deux études en Belgique francophone qui ont permis d’inventorier les difficultés que les étudiants pensent rencontrer dans l’exercice de leur métier. Donnay (2008) a interrogé des étudiants, futurs enseignants, à l’entrée du cursus. Il a établi une hiérarchie des difficultés identifiées qui met en évidence des préoccupations principalement relationnelles (avec les élèves, avec les collègues et avec les parents).
De son côté, Doidinho Vicoso (2012) s’est aussi interrogée sur les difficultés perçues mais auprès d’étudiants finissants. Elle ajoute, en plus de l’aspect relationnel, deux catégories bien distinctes : les préoccupations pédagogiques et didactiques ainsi que les inquiétudes d’ordre administratif, organisationnel et matériel.
En référence à ces deux classements, nous observons que les perceptions des difficultés auxquelles les étudiants imaginent devoir faire face, à l’entrée du métier, se différencient quelque peu suivant qu’ils sont au début ou en fin de formation. Les étudiants finissants semblent avoir une vision plus précise et sans doute plus proche de l’ensemble des tâches du métier d’enseignant telles qu’elles sont définies par Van Nieuwenhoven et ses collaborateurs (Van Nieuwenhoven et al. , 2014). C’est ce que nous tenterons d’observer à travers notre étude.
5 Questions de recherche
Afin de déterminer en quoi la formation initiale faciliterait l’insertion professionnelle, trois questions de recherche ont été définies : 1) Quelles sont les difficultés du métier pressenties par les étudiants alors qu’ils se trouvent encore en formation initiale ? 2) Sont-elles spécifiques à une année d’étude ? 3) Sont-elles spécifiques à une section (primaire ou préscolaire) ?
Eu égard à la littérature faisant état d’un processus de développement professionnel dynamique au sein de la formation initiale et considérant la double construction identitaire de l’étudiant et les tensions qui lui sont liées, nous pensons observer une différence de perception des difficultés du métier entre les étudiants des trois années de formation. Cette différence irait dans le sens de perceptions davantage authentiques, c’est-à-dire d’une conscience plus grande des diverses facettes du métier au fur et à mesure de l’avancement de l’étudiant dans le cursus de formation, avec d’éventuelles variantes selon la section dans laquelle il se trouve. Des étapes développementales seraient perceptibles en formation initiale et s’imbriqueraient dans les phases décrites par les auteures évoquées (Moir, 2002 ; Nault, 1999).
6 Méthodologie
Au sein de cette section nous présentons le cadre général dans lequel s’ancre notre recherche. Nous précisons notre échantillon et les précautions déontologiques prises ainsi que la méthodologie choisie.
6.1 Échantillon et collecte de données
L’échantillon de notre recherche est composé d’étudiants entrants (B1), d’étudiants en poursuite d’études 3 (B2) et d’étudiants finissants (B3) provenant de différentes régions de la Belgique francophone. Il se ventile également selon deux types de sections, préscolaire et primaire (tableau 1.1).

Tableau 1.1 Répartition de l’échantillon selon les régions et les sections
Préscolaire

Région
B1
B2
B3
Total
Namur
10
19
18
47
Brabant
-
-
31
31
TOTAL
10
19
49
78
Primaire

Région
B1
B2
B3
Total
Namur
-
-
10
10
Hainaut
10
10
-
20
Brabant
-
12
-
12
Bruxelles
33
-
9
42
TOTAL
43
22
19
84
Les participants ont été invités à répondre par écrit à la question ouverte suivante : « Lorsque tu te projettes dans l’entrée dans le métier d’enseignant, quelles difficultés penses-tu rencontrer ? »
La méthodologie utilisée coïncide avec les caractéristiques du groupe qui a manœuvré cette étude. Il s’agit d’un groupe de recherche collaborative 4 constitué de chercheurs universitaires et de formateurs de différentes Hautes Écoles. En conséquence, la méthodologie est multisite et multichercheur étant donné que chaque membre s’est investi dans la collecte des données en soumettant la question aux étudiants des instituts de formation dans lesquels ils travaillent. Cette particularité a engendré quelques variantes dans les réponses des étudiants qui pourraient avoir été guidés différemment lors de la passation. Cette limite sera prise en considération dans l’analyse des résultats.
Notre recherche s’inscrit dans une démarche qualitative à visée compréhensive (Van der Maren, 1995 ; Savoie-Zajc, 2011) et observe les précautions déontologiques d’usage 5 .
6.2 Cadre d’analyse des données
Un cadre d’analyse préexistant a été choisi pour catégoriser les données recueillies, il s’agit de la photographie du métier d’instituteur primaire (Van Nieuwenhoven et al. , 2014). Ce référent, fruit d’une précédente collaboration entre différentes Hautes Écoles, est issu d’une volonté de porter un regard sur le métier d’enseignant. Ainsi, il modélise l’ensemble des tâches de l’instituteur en les structurant en trois axes 6 :
gérer les apprentissages, qu’ils soient cognitifs (GAC) ou socio-affectifs (GSA) ;
agir dans la communauté éducative, qui nécessite à la fois de gérer les relations (ACE rel) et le quotidien (ACE quot) ;
se développer personnellement et professionnellement (SDP).
La grille d’analyse est constituée de ces cinq catégories (GAC, GSA, ACE rel, ACE quot, SDP) et d’une place laissée à une catégorie émergente qui rassemblerait les données ne pouvant s’y classer.
Chaque unité de sens a été codée parmi les réponses reçues (162) afin d’identifier son origine et le nombre d’occurrences se rapportant aux facettes du métier susmentionnées. Ajoutons que les premières analyses individuelles du matériau ont été croisées par le groupe de recherche. Cet accord inter-codeurs a pour but d’assurer la cohérence et la validité du processus de catégorisation.
7 Résultats
Nous présentons l’analyse des résultats obtenus à la suite de la collecte de données. À cet effet, nous répondons méthodiquement aux questions de recherche posées afin de procéder à une lecture ciblée du matériau empirique. Nous commentons les diverses figures relatives aux données avant d’y revenir dans la discussion.
7.1 Quelles sont les difficultés du métier pressenties par les étudiants alors qu’ils se trouvent encore en formation initiale ?
La première analyse permet de considérer les résultats dans leur globalité. Les données de l’ensemble de l’échantillon (sections et années confondues) ont, dans un premier temps, été ventilées au sein des cinq catégories de la photographie du métier (figure 1.1).

Figure 1.1 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par l’ensemble des étudiants

La répartition des résultats montre que les difficultés liées aux tâches de l’enseignant sont majoritairement perçues dans la « gestion des apprentissages », qu’ils soient cognitifs (42 %) ou socio-affectifs (13 %). L’axe « agir dans la communauté éducative », tant dans les aspects relationnels (8 %) que du quotidien (6 %), précède l’axe « se développer personnellement et professionnellement » (1 %), très faiblement représenté.
On observe l’émergence d’une catégorie importante (30 %) que nous avons nommée « autres ». Elle intègre principalement des difficultés spécifiques au contexte du novice qui sont liées, notamment, à la crainte de ne pas être compétent ( manque d’expérience, ne pas en savoir assez, fatigue, stress face à la masse de travail, ne pas savoir s’organiser, ne pas être prêt pour un temps plein pendant un an ), à la confiance en soi ( ne pas être à la hauteur pour enseigner, manquer de confiance en moi ) ou à l’employabilité ( devoir postuler , ne pas trouver un intérim , ne pas trouver un emploi dans une école qui me convienne et dans laquelle je me sente bien ).
7.2 Les difficultés pressenties sont-elles spécifiques à une année d’étude (B1, B2, B3) ?
Des nuances sont observées selon que les étudiants se trouvent en début ou en fin de formation. Nous en exposons ci-dessous les détails, verbatim à l’appui, afin de visualiser chaque année en particulier.
7.2.1 Les difficultés pressenties par les étudiants du Bloc 1 (B1)
En première année (figure 1.2), les inquiétudes des étudiants concernant « la gestion des apprentissages cognitifs (45 %) et socio-affectifs (19 %) » sont les plus marquées. Elles relèvent de difficultés principalement centrées sur les étudiants eux-mêmes, en lien avec les représentations qu’ils ont de leur futur métier. Ainsi, leurs perceptions sont générales, notamment au regard des contenus ( ne pas avoir des cours de qualité, ne pas arriver à être clair dans mes explications, ne pas intéresser les enfants, ne pas parvenir à savoir ce qu’ils sont capables de faire ), des méthodologies ( ne pas avoir une bonne méthode, ne pas choisir des cours adaptés à l’âge des élèves ), de la relation pédagogique ( ne pas avoir de préférences entre les élèves, le non-respect de la part des enfants, ne pas parvenir à avoir l’attention de tous en même temps ) et de la discipline ( difficultés pour instaurer des punitions si non-respect des règles , pour garder son calme, pour gérer les enfants agités ou difficiles ).

Figure 1.2 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 1

À propos de l’axe « agir dans la communauté éducative », pour les aspects du quotidien (2 %), c’est également en utilisant des propos génériques que les étudiants s’expriment. Ainsi, ils mentionnent certaines difficultés relatives à tout ce que nous ne percevons pas lors des stages , tout ce qui est administratif. Au sujet de ce même axe, concernant les aspects relationnels (9 %), les étudiants entrants évoquent encore, sans autres détails, des difficultés liées à la première image, aux premiers contacts dans l’établissement, aux relations entre collègues et à l’adaptation au lieu et aux réunions de parents .
Contrairement aux cohortes des années supérieures, les étudiants de première année expriment de potentielles difficultés dans la facette du métier « se développer personnellement et professionnellement » (1 %) en relevant notamment le manque de connaissance quant à la pratique du métier, ses avantages, ses contraintes . Cette seule référence ne peut être exploitée davantage dans cette recherche mais révèle un besoin d’être suffisamment outillés avant d’entrer dans le métier .
7.2.2 Les difficultés pressenties par les étudiants du Bloc 2 (B2)
Concernant les étudiants du Bloc 2 (figure 1.3), nous remarquons qu’au sein de la « gestion des apprentissages », l’aspect socio-affectif (27 %) occupe une plus grande place que l’aspect cognitif (7 %). Les étudiants perçoivent des difficultés principalement sur le plan de la gestion disciplinaire de la classe ( ne pas savoir gérer une classe, avoir du mal avec les enfants difficiles qui ne respectent pas l’enseignant , le manque d’autorité , ne pas savoir se faire entendre et écouter à certains moments ) ainsi que sur le plan de l’organisation du travail de l’enseignant, notamment dans le respect du programme de l’enseignement.

Figure 1. 3 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 2

Par rapport à l’axe « agir dans la communauté éducative », ils évoquent uniquement des difficultés relatives à la gestion du quotidien (14 %), s’inquiétant de la création du matériel pédagogique destiné à rester et à être utilisé en classe.
Alors qu’en B1, les difficultés pressenties par les étudiants reposent principalement sur leur identité d’enseignant projetée dans une représentation globale du métier, les difficultés des B2 semblent davantage se centrer sur la complexité du métier ainsi que sur certaines de ses caractéristiques.
Comme nous l’avons évoqué plus haut, la méthodologie de recherche a pu engendrer des disparités dans le cadrage de la question posée. C’est peut-être la raison pour laquelle les propos des étudiants de deuxième année se sont caractérisés par un grand nombre de données (80 %) que nous ne pouvons utiliser dans cette étude en les replaçant dans les catégories préétablies. Par contre, il est intéressant de noter que les réponses aux questionnaires traduisent une résistance par rapport à la formation initiale. Les critiques qui lui sont adressées attestent d’un malaise de l’étudiant, de préoccupations qui le submergent à ce stade de la formation ( le manque de temps pour les préparations et pour mettre des choses en place en stage , les exigences de la Haute École non adaptées à celles du maître de stage , le stress qui ne permet pas d’être dans un bon apprentissage ).
Une lecture plus fine de leurs propos nous amène à constater que l’expérience du premier stage a pu les déstabiliser. Le pourcentage élevé relatif à la « gestion des apprentissages socio-affectifs » pourrait illustrer l’insécurité perçue face à la prise en charge effective d’une classe et serait la source de leurs revendications envers la formation initiale : à ce stade, ils se sentiraient peu préparés pour gérer un groupe classe.
7.2.3 Les difficultés pressenties par les étudiants du Bloc 3 (B3)
Les étudiants finissants (B3) décrivent assez précisément leurs difficultés pressenties au niveau de la « gestion des apprentissages » (figure 1.4) a fortiori cognitifs (37 %), comme l’organisation des contenus à faire acquérir ( difficultés pour planifier et gérer une année complète , étaler les matières sur une année , donner cours dans la durée , connaître les matières à aborder au cours de chaque cycle , savoir quel programme utiliser selon l’école ). Ils ciblent également des difficultés relatives à la différenciation pédagogique et à la complexité de choisir une pédagogie appropriée ( ne pas faire des liens entre les concepts théoriques et la mise en pratique , avoir des difficultés pour s’adapter aux niveaux différents des élèves tout en passant d’une classe à l’autre, ne pas arriver à adopter les pratiques pédagogiques adéquates ni à suivre tout ce qui est déjà mis en place dans l’équipe ).
Concernant la « gestion des apprentissages socio-affectifs » (3 %), les étudiants pressentent des difficultés à assurer un climat positif dans la classe. Quant au volet « agir dans la communauté éducative », ils mentionnent des aspects du quotidien assez détaillés ( rencontrer des difficultés en petite section, pour gérer seule les langes, la sieste, le groupe d’enfants ; difficultés pour faire le registre, le bulletin, le journal de classe ) . Il en va de même pour les aspects relationnels qui ciblent, entre autres, la collaboration avec les collègues ( ne pas parvenir à m’insérer et à m’intégrer dans une nouvelle équipe , ne pas réussir à faire ma place pour une durée limitée ) et les relations avec les parents ( avoir des difficultés lors des rencontres avec les parents, dans la gestion des contacts quotidiens et lors des réunions ).

Figure 1.4 Répartition, en pourcentages, des difficultés identifiées par les étudiants du Bloc 3

Ce public d’étudiants finissants semble pointer, avec davantage de précision, des difficultés relatives à l’exercice de leur futur métier en repérant des éléments spécifiques aux tâches de l’enseignant.
7.3 Les difficultés sont-elles spécifiques à une section (primaire ou préscolaire) ?
La question d’éventuelles perceptions différentes au sein des sections formant aux deux métiers (instituteur préscolaire et instituteur primaire) a été posée. En effet, l’accès à la profession faisant l’objet de diplomations distinctes en Belgique francophone, on peut se demander si, dans les faits, les difficultés perçues diffèrent.
Au regard de nos données (tableau 1.2), nous n’observons pas de différences marquées : tant les futurs instituteurs primaires que préscolaires envisagent, en premier lieu et de manière conséquente, des difficultés liées aux « apprentissages cognitifs ». En second lieu, ils mentionnent les difficultés liées aux « apprentissages socio-affectifs ». Viennent ensuite les craintes relatives à l’« agir dans la communauté éducative » où l’on perçoit une faible différence entre les sections : les étudiants du préscolaire identifient d’abord des difficultés liées à la « gestion du quotidien » et ensuite celles qui gravitent autour de la « gestion des relations » alors que, pour les étudiants de la section primaire, ces deux pôles sont inversés. Quant à l’axe « se développer personnellement et professionnellement », il n’est que peu représenté.

Tableau 1.2 Hiérarchisation des difficultés identifiées par les étudiants, selon les sections
PRÉSCOLAIRE
PRIMAIRE
1. GAC
55 %
1. GAC
35 %
2. GSA
10 %
2. GSA
14 %
3. ACE quot
12 %
3. ACE rel
9 %
4. ACE rel
6 %
4. ACE quot
4 %
5. SDP
0 %
5. SDP
1 %
AUTRES
17 %
AUTRES
37 %
8 Discussion
8.1 Des phases de développement professionnel en formation initiale
À partir de l’analyse réalisée, nous émettons l’hypothèse qu’une dynamique évolutive de la construction de l’identité professionnelle se marquerait en formation initiale et pourrait être envisagée selon une succession d’étapes développementales caractérisées par des attitudes spécifiques du futur enseignant. Elles s’articuleraient, dans un continuum, aux phases de l’insertion professionnelle décrites par Moir (2002). La figure 1.5 en illustre les trois étapes (l’éclosion de l’identité enseignante, la phase d’insécurité et la reprise en main symbolisée par l’espoir) au moyen d’une courbe n’ayant pour but, à ce stade de l’étude, que de visualiser la tendance observée. Cette technique du « dessin de ligne » utilisée par Moir (2002) est, selon Orland (2000), particulièrement pertinente pour représenter les perceptions des participants lorsqu’ils doivent évoquer des expériences personnelles denses, dynamiques et complexes, telles que leur développement professionnel.
Au début de leur formation, les étudiants ont une vision encore peu développée du métier, qu’ils perçoivent dans sa globalité. Par conséquent, comme le soulignent Endrizzi et Sibut (2015), ils ont des difficultés à s’y projeter. Leur questionnement prioritaire, nous l’avons vu supra , porte sur une identité enseignante naissante dans un avenir professionnel tout tracé par les trois années de formation et se résumerait par la question : « Comment faire pour être un bon enseignant ? » Cela représente, pour certains, une situation inconfortable car l’absence de projet professionnel, qui est source de persévérance (Neuville et Frenay, 2012), la difficulté à se détacher des buts de réussite au profit d’enjeux de formation (Neuville, 2006 ; Martinot, 2006) ou encore une projection identitaire dans laquelle ils ne se reconnaissent pas peuvent entraîner les étudiants à décrocher. Notre étude semble donc faire émerger une première phase développementale en formation initiale marquée par l’éclosion de l’identité enseignante.

Figure 1.5 Phases de développement professionnel et attitudes du futur enseignant en formation initiale articulées et adaptées aux phases développementales de l’enseignant débutant

Source : Inspiré de Moir, 1999. © ASCD Traduit et reproduit avec la permission de l’éditeur.
Cheminant dans leur cursus, les étudiants ont l’occasion de vivre des expériences pratiques en contexte de stage dans une prise en charge de plus en plus autonome de la classe. Ces opportunités d’apprentissage sont, pour eux, l’occasion de recevoir une rétroaction sur leur pratique de la part des maîtres de stage 7 et des superviseurs de l’institut de formation. Des écarts peuvent alors se faire sentir entre ce qu’ils mettent en place sur le terrain et ce qui est attendu d’eux mais aussi, pour paraphraser Jorro (2011), entre la représentation qu’ils ont du métier et l’enseignant qu’ils voudraient devenir. Ce « pré-choc » de la réalité, comme nous l’avons appelé, pourrait expliquer la raison pour laquelle les étudiants du Bloc 2 questionnés se montrent revendicatifs envers la formation initiale.

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