Le retard scolaire en fonction du milieu parental : l'influence des compétences des parents

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La sociologie de l’éducation met souvent en avant les inégalités de réussite scolaire en fonction de la profession du père. Cependant, d’autres facteurs, comme le revenu du ménage ou les diplômes des parents, ont aussi leur importance. Ces diplômes sont généralement interprétés comme la dimension « culturelle » du capital parental. Or cette dimension peut être appréhendée de bien d’autres façons : pratiques culturelles, connaissance du système scolaire, compétences Sur ce dernier aspect, le présent article apporte pour la première fois un éclairage statistique grâce à l’exploitation de l’enquête Information et Vie Quotidienne (IVQ). Les parents les moins compétents en lecture et en calcul ont des enfants qui redoublent plus souvent que les autres. Cette corrélation persiste même quand on contrôle les autres caractéristiques disponibles : diplômes, revenu, profession Elle prend une forme différente selon le sexe du parent considéré. Il vaut mieux avoir un père bon en mathématiques et une mère bonne en français que l’inverse. Cela indique peut-être un partage de l’aide scolaire : les pères suivant les devoirs de mathématiques et les mères ceux de français. Cependant, les compétences ne sont pas les seules caractéristiques liées au retard scolaire. Des écarts importants apparaissent aussi selon les diplômes des parents, le revenu du ménage et ses pratiques culturelles.
Publié le : dimanche 30 décembre 2012
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ENSEIGNEMENT - ÉDUCATION
Le etd scle en fnctn du mleuparental : l’influence des compétencesdes entsFbce Mut*
La sociologie de léducation met souvent en avant les inégalités de réussite scolaire en fonction de la profession du père. Cependant, dautres facteurs, comme le revenudu ménage ou les diplômes des parents, ont aussi leur importance. Ces diplômes sontgénéralement interprétés comme la dimension « culturelle » du capital parental. Or cettedimension peut être appréhendée de bien dautres façons : pratiques culturelles, connais-sance du système scolaire, compétences Sur ce dernier aspect, le présent articleapporte pour la première fois un éclairage statistique grâce à lexploitation de lenquêteInformation et Vie Quotidienne (IVQ). Les parents les moins compétents en lecture et encalcul ont des enfants qui redoublent plus souvent que les autres. Cette corrélation per-siste même quand on contrôle les autres caractéristiques disponibles : diplômes, revenu,profession Elle prend une forme différente selon le sexe du parent considéré. Il vautmieux avoir un père bon en mathématiques et une mère bonne en français que linverse. Cela indique peut-être un partage de laide scolaire : les pères suivant les devoirs de mathématiques et les mères ceux de français. Cependant, les compétences ne sont pasles seules caractéristiques liées au retard scolaire. Des écarts importants apparaissentaussi selon les diplômes des parents, le revenu du ménage et ses pratiques culturelles.
* Au moment de la rédaction de cet article, Fabrice Murat travaillait à la division Emploi de lInsee.
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En France, pendant longtemps, la sociolo--gie de léducation a surtout cherché à étudier et à expliquer le poids des déterminismessociaux, en comparant la scolarité des enfantsavec leur milieu social (problématique desinégalités sociales à lécole) ou la professiondu fils avec celle de son père (problématiquede la mobilité sociale). Au moment où le sys-tème scolaire commençait à se démocratiser,lenquête nationale sur lentrée en sixième etla démocratisation de lenseignement, lancéepar lIned en 1962, a montré à quel point les inégalités sociales à lécole étaient fortes (Ined,1970). Même en contrôlant le niveau de réussitescolaire en primaire, le taux de passage en 6e variait très sensiblement selon la profession dupère (1). Différents modèles sociologiques ontété proposés pour expliquer ces inégalités. PourBourdieu et Passeron (1964), lécole serait uneinstitution reproductrice des rapports de domi-nance. En reprenant, de façon implicite, la lan-gue et les valeurs des classes supérieures, lécole favoriserait la réussite des enfants issus de cel-les-ci et validerait leur maintien dans une posi-tion sociale supérieure. Pour Boudon (1973),les inégalités sociales résulteraient surtout dela diversité des anticipations des familles, cel-les-ci escomptant un gain plus ou moins impor-tant dune scolarité prolongée. Les contraintes de revenu pesant sur les familles pour financerla scolarité seraient alors lélément déterminant de la poursuite détudes.À côté de la vision globale du milieu social syn-thétisée par la profession du père, la dimensiondite « culturelle » des inégalités a aussi été miseen avant, généralement mesurée par les diplô-mes des parents. Les recherches de Berstein(1975) suggéraient des différences linguistiquesentre classes sociales, pouvant expliquer les dif-férences de réussite scolaire. Cependant, commele rappelle Duru-Bellat (2002), les sociologuesfrançais sont assez réticents à retenir un modèlefondé exclusivement sur la notion de déficitculturel et à prendre en compte des inégalitésspécifiquement cognitives. Selon Bourdieu etPasseron (1964), il sagirait surtout dun pro -blème de distance à lécole, portant plus surla nature du capital culturel que sur sa quan-tité. Les enfants de milieu populaire nauraientpas moins de capital culturel, mais un capitalculturel différent de celui qui est valorisé parlécole.Ces dernières années, plusieurs travaux ont aussiétudié l’influence des conditions matérielles surla scolarité des enfants. Goux et Maurin (2000)ont évalué limpact du revenu sur la scolarité
des enfants. Le rapport du Cerc (2004) sur lesenfants pauvres a consacré un chapitre aux iné-galités scolaires selon le revenu, montrant queles enfants pauvres sont nettement plus en retarden sixième : ainsi, près de la moitié dentre eux sont en retard en sixième alors que cest le casdun quart des autres enfants et de seulement 12 % des enfants issus des 20 % des ménagesles plus riches. Par ailleurs, le surpeuplement dulogement semble aussi un facteur défavorableà la réussite scolaire (Goux et Maurin, 2003),autre façon peut-être de présenter la corrélationnégative assez nette, constatée depuis long-temps, entre la taille de la famille et la réussitescolaire (Merllié et Monso, 2007).1 Sans négliger les composantes sociales et maté-rielles des inégalités de réussite à lécole, cet article va surtout étudier l’influence du « capi-tal culturel » des parents. Dans les études surla démocratisation de lenseignement (Goux, Maurin 1997 et Thélot, Vallet 2000), la prise encompte du capital culturel se fait le plus souventen tenant compte de la scolarité des parents.Les écarts selon les diplômes des parents (enparticulier celui de la mère) tendent à être plusimportants que les écarts selon la professiondu père, ce qui met en avant limportance du « capital culturel ». Cependant, celui-ci peutêtre appréhendé dautres façons :- les parents ont des savoirs scolaires (et nonscolaires) inégaux et peuvent ainsi plus oumoins facilement suivre et aider leurs enfantsdurant leur scolarité ;- ce capital culturel peut aussi prendre la formede différences matérielles. La présence de livresou dun ordinateur par exemple peut favoriser lacquisition de savoirs et de compétences ;- certaines pratiques culturelles, comme les visi-tes au musée ou les sorties au cinéma, peuventaussi indiquer la transmission de valeurs plus oumoins proches de lécole. Le style éducatif desfamilles a probablement aussi une influence ;-enfin, il existe une dimension « stratégique »du capital culturel. La familiarité avec un sys-tème scolaire assez complexe permet de mieuxguider lenfant lors du choix dun établissement, dune option, dune orientation.Cet article sintéresse essentiellement à la pre-mière composante, c’est-à-dire l’influence des1. À lépoque, environ la moitié des élèves seulement entraient en 6e.
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compétences parentales. Les enfants dont les les autres ? Lenquête IVQ (Information et Vieparents sont les plus compétents à lécrit ouQuotidienne, cf. encadré 1) permet de répon-en calcul ont-ils une meilleure scolarité que dre à cette question, en confrontant le par-
Encadré 1
Lenquête IVQ et La construction des données
Lenquête IVQ (Information et Vie Quotidienne) a étéréalisée fin 2004 et début 2005 auprès de 10 284 ména-ges de France métropolitaine. Dans chacun de cesménages, une personne de 18 à 65 ans a été tirée ausort pour passer des exercices d’évaluation à l’écrit,en compréhension orale et en calcul et répondre à unquestionnaire biographique (Degorre et Murat, 2009,ce numéro). Pour les autres personnes présentes dansle logement, le tableau de composition du ménagedonne un nombre limité d’informations : sexe, date denaissance, liens familiaux, niveau d’études.Dans les ménages répondants, on compte 5 074 enfantsde 7 à 18 ans (âge au moment de l’enquête) auxquelsont été posées des questions précises sur leur niveauscolaire actuel, permettant de déterminer s’ils sont ounon en retard scolaire. Cependant, ces enfants ne pré-sentent pas tous un égal intérêt dans le cadre de cetteétude :- pour 87 enfants, le niveau scolaire n’est pasconnu ;- pour 650 enfants, aucun parent ou beau-parent n’aété interrogé (c’est une autre personne de 18-65 ansqui a été désignée. Dans 145 cas, c’est l’enfant lui-même, âgé de 18 ans, qui a répondu) ;- pour 171 enfants, c’est un beau-parent qui a étéinterrogé (dans 43 cas une belle-mère et dans 128 cas,un beau-père). Ne sachant depuis combien de temps,l’enfant vit avec son beau-parent, nous avons préféréexclure ces enfants de l’analyse ;- pour 147 enfants, le parent interrogé a déclaré avoirtrop de difficulté en lecture ou en français pour passerles tests.On dispose finalement de l’information sur un desparents pour 4 019 enfants. Il s’agit bien d’une popu-lation d’enfants et non de familles. En effet, il auraitété possible de prendre une optique« ménage », parexemple en étudiant ceux où l’un des enfants a prisune année de retard. Cela conduirait à compter unefamille de quatre enfants une seule fois, alors quedans notre optique, chaque enfant de cette famille estpris en compte individuellement. L’approche retenueici renvoie plus directement aux problématiques desociologie de l’éducation : soit une population d’en-fants, selon quels critères, individuels ou familiaux,leur réussite scolaire diffère-t-elle ? L’autre approcheétudierait plutôt les conséquences de l’illettrisme desparents.Dans 2 506 cas, c’est la mère qui a été interrogée etdans 1 513 c’est le père. Parmi les mères, la propor-tion de familles monoparentales est de 28 %. Sur l’en-semble des deux parents, elle est de 20 %.
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Rappelons que l’échantillon d’IVQ comportait des sur-pondérations assez importantes, visant à augmenterles chances de tirage des personnes susceptiblesd’être en situation d’illettrisme (le critère était prin-cipalement l’absence de diplôme de la personne deréférence au recensement de 1999) ou habitant dansune ZUS (zone urbaine sensible). Sans pondération,l’échantillon surreprésente donc les milieux les moinsfavorisés. Ce phénomène est accentué par le fait queles personnes de ces milieux ont eu tendance à moinsrépondre à l’enquête. Une pondération doit donc êtreutilisée pour corriger ce fait. De façon simplifiée, ellese présente pour les répondants à l’enquête, sous laforme suivante :Pondi = P1i × P2i × Nbc : où P1i est le poids initial, l’in-verse de la probabilité pour le ménagei de se trouverdans l’échantillon ; P2i est la correction du phéno-mène de non-réponse, donc l’inverse de la probabilitéde répondre, estimée par une régression logistique etNbc est le nombre de personnes dans le champ de l’en-quête dans le ménage considéré (comme on n’interro-geait qu’un individu par ménage, c’est donc l’inverse dela probabilité d’être désigné pour répondre au test).Dans le cas de notre population, la pondération vadépendre du type d’analyse. Si l’on s’intéresse à laprobabilité d’être dans le champ de notre étude, lapondération sera : Pondei= P1i × P2i× Nbc/Nbpar où P1i , P2i et Nbc sontles mêmes que précédemment et Nbpar est le nombrede parents dans le champ de l’enquête (les quelquesenfants de 18 ans ou moins vivant avec des parents tousdeux âgés de plus de 65 ans sont donc mécaniquementexclus de notre étude). En effet, Nbpar/Nbc correspondà la probabilité qu’un des deux parents de l’enfant soitinterrogé, ce qui le fait entrer dans notre analyse.e=P ar.On obtient donc la relation Pondi ondi/NbpLa situation change si l’on fait une analyse isolée surles mères. Dans ce cas, en négligeant les autres per-sonnes que les parents dans le champ de l’enquête,la probabilité d’être retenue vaut 1 pour une mère enfamille monoparentale et 0,5 pour une mère en couple(alors que dans la perspective précédente, même pourle couple, elle vaut 1 : on interroge forcément l’un desdeux parents, mais dans un cas sur deux la mère). Plusprécisément, en tenant compte des autres personnesdans le ménage, cette probabilité vaut alors : 1/Nbc et=Ponddonc Pondei i.La pondération modifie parfois assez sensiblementles répartitions sur des variables clés de notre étude.La part des enfants dont le parent interrogé n’a pasle bac passe de 70 % à 64 %. Celle des enfants dont
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cours des enfants avec les caractéristiques desparents interrogés (2). Les informations sur lesparents recouvrent la profession, le diplôme, lesrevenus, mais aussi, originalité de lenquête, les compétences à lécrit, à loral et en calcul.Le parcours scolaire des enfants est quant àlui connu de façon frustre en comparant lâge de chaque enfant et le niveau scolaire où il setrouve, ce qui indique sil a redoublé ou non (ce que lon appelle par la suite retard scolaire).Le etd scle cmme ndcteude difficultés à l’écoleOn dispose dassez peu dinformations sur les personnes du ménage, en dehors de cellesconcernant la personne spécifiquement inter-
Encadré 1 (suite)le parent interrogé a des difficultés à l’écrit passe de23 % à 18 %. En revanche, la proportion de retardsscolaires pour les enfants reste stable.L’ensemble des résultats est présenté en tenantcompte de la pondération (dont la moyenne a été fixéeà 1). Ce choix, généralement peu discuté pour les sta-tistiques descriptives, est plus souvent remis en causelors de la construction de modèles économétriques,car ceux-ci cherchent à étudier des comportementssupposés indépendants de l’échantillon obtenu. Enfait, les divergences entre les résultats avec ou sanspondération peuvent avoir plusieurs formes :- on peut constater des divergences dans les coeffi-cients. Dans ce cas, il est préférable de retenir les résul-tats de l’analyse avec pondération, car celle-ci intègrela déformation de l’échantillon et doit se rapprocherdes résultats que l’on obtiendrait sur la population deréférence. Pour le calcul des moyennes simples (quisont en fait une analyse de variance à un seul paramè-tre), l’usage des pondérations est systématique ;- le problème est plus complexe quand on souhaitefaire des tests de significativité, qui eux dépen-
rogée. Néanmoins, pour les individus de 7 à18 ans, le niveau scolaire détaillé permet dedéterminer le retard scolaire en fonction de lan -née de naissance (cf. tableau 1).2Ainsi, 33,9 % des enfants ayant entre 7 et 18 ansont pris du retard à lécole. Ce taux dépend bien sûr de lâge (la probabilité davoir redoublé par2. Dans une perspective un peu différente, lenquêteIVQ permetaussi de confronter les compétences des personnes interrogéesavec leur milieu dorigine (profession ou diplômes des parents).Le travail de Place et Vincent (2009, dans ce numéro) donne unexemple de ce type danalyses, en comparant les déterminantsdes compétences et les déterminants du diplôme. Les compé -tences apparaissent moins nettement liées au milieu social que lediplôme. Ce résultat est cohérent avec les analyses, présentéesplus loin dans cet article, montrant quà compétences données,les destins scolaires diffèrent selon le milieu social. Les inégalitéssociales selon le diplôme cumulent donc des inégalités de com -pétences et des inégalités de stratégie scolaire.
dent beaucoup de la taille des groupes comparés.Imaginons qu’un groupe, déjà assez peu nombreuxdans la population de référence, soit fortementsous-représenté, par exemple à cause d’un faibletaux de réponse. Avec 10 000 répondants, il risqued’être représenté par un sous-échantillon de l’or-dre d’une dizaine d’individus. La plupart des testsutilisés inciteront à une grande prudence dans lecommentaire. Si après pondération, l’effectif passeà 50 ou 60, certains tests deviendront significa-tifs, même si les coefficients n’ont pas changé. Onpeut cependant s’interroger sur l’existence réel del’effet. De même, si un petit groupe comporte quel-ques individus ayant une très forte pondération, leurcomportement, parfois particulier, risque d’influen-cer fortement les résultats et, dans ce cas, mêmeles coefficients, avec pondération, devront être prisavec précaution.C’est pourquoi les coefficients ici présentés sontceux obtenus avec pondération, mais des analysessans pondération ou en excluant les individus ayantles poids les plus importants ont aussi été menées etseront évoquées, en cas de fortes divergences.
Tableau 1cll   l  2004-2005 l l  Année de naissanceSont en retard, les élèves se trouvant à un niveau inférieur…1997au CE11996au CE21995 au CM11994 au CM21993à la 6e1992à la 5e1991à la 4e1990à la 3e1989 à la 2nde (GT ou pro)1988 à la 1ère G ou T1987 à une terminale G ou T ou à une première année de Bac pro1986 à l’enseignement supérieur ou une deuxième année de Bac proLecture : lors de lannée scolaire 2004-2005, les élèves nés en 1997 (âgés de 7 ans au 1er janvier 2005) sont considérés comme en retardsils se trouvent à un niveau inférieur au CE1 (donc le CP ou une classe de maternelle).
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le passé croît avec le temps). Inférieur à 30 %jusquà 12 ans, il dépasse 50 % pour les plus de15 ans (cf. graphique).Retenir le retard scolaire pour mesurer léchecscolaire peut paraître un peu paradoxal, car il estsouvent présenté comme une deuxième chance.Si les élèves ayant redoublé finissaient leur sco-larité avec le même niveau que les autres, leretard scolaire ne serait quune situation déchectemporaire (3). Cependant les études utilisant leretard scolaire sont assez nombreuses (Gouxet Maurin, 2000 et 2003 ; Poncet 2000), sansdoute parce quen dehors des évaluations de compétences, il ny a pas beaucoup dalternati -ves pour étudier les inégalités scolaires au coursdu primaire et au début du secondaire.Lusage du retard scolaire comme signe de dif-ficultés scolaires persistantes peut aussi êtrejustifié par un certain nombre d’études montrantl’inefficacité du redoublement (Crahay, 1996).En effet, les écarts de réussite entre les élèvesen retard et ceux qui ne le sont pas demeurenttrès importants tout au long du cursus. Ainsi,lenquêteProgramme international pour lesuivi des acquis des élèves (PISA) de lOCDE, menée auprès des élèves de 15 ans, montre unécart très important en mathématiques entreles élèves ayant un an de retard et les autres :les premiers obtiennent un score de 467 et lesseconds de 564 (sur une échelle dont lécart-type a été fixé à 100 au niveau international).Une partie de cet écart tient au fait que les élè-
Graphiquetx   l l lâg  ( 1 j 2005)En %807060504030201007 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ÂgeLecture : à 7 ans, 5 % des enfants ont une année de retard parrapport à lâge normal de la classe où ils se trouvent. Ils sont69 % à 18 ans.Champ : enfants de 7 à 18 ans vivant chez leurs parents enFrance métropolitaineSource : enquêteInformation et Vie Quotidienne 2004, Insee.
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ves sans retard sont déjà en seconde et ont pubénéficier d’enseignements supplémentairespar rapport aux élèves en retard, toujours en 3e.Léchantillon a donc été complété en ajoutant des élèves à lheure en 3e (âgés de 14 ans, donchors de léchantillon demandé par lOCDE) : ilsont eu un score de 540, encore nettement au-dessus des élèves ayant un an de retard en 3e (Bournyet al., 2004).3Dans le cadre particulier de cette étude, la pré-sence denfants dâges différents pose un pro-blème : un redoublement au lycée ne signalepas les mêmes difficultés qu’un redoublementen primaire. Du point de vue de la « stratégiescolaire », il a aussi une signification assez dif-férente (par exemple, sil a pour objectif de per-mettre une meilleure orientation). Il convientdonc de tenir compte systématiquement de cefacteur dans les analyses. Cependant le retardà 18 ans englobe des redoublements au lycée,mais aussi des redoublements au collège et àlécole primaire. La divergence entre le retard à 18 ans et le retard à 10 ans est donc moinsnette quentre les redoublements à 18 ans et lesredoublements à 10 ans.Linformation recueillie dans la partie bio-graphique et les résultats aux épreuves déva -luation permettent de caractériser les parents.Cependant, si linformation est riche sur leparent interrogé, elle est quasi nulle concer-nant lautre parent, même sils vivent encoreensemble. Il est donc impossible de mesurerleffet joint des compétences de la mère et du père. De plus, les variables nont pas forcémentle même sens selon le sexe du parent interrogé,cest pourquoi les deux populations ont parfois été distinguées (4).4 Peu déléments sont disponi -bles sur lenfant lui-même (à lexception de sonsexe et de sa date de naissance) et encore moinssur le contexte scolaire, qui a une influencedéterminante.Cette dernière limitation est assez gênante. Eneffet, la recherche en éducation et notammentles travaux de lInstitut de Recherche sur lÉdu -cation (Iredu) sur la production des inégalitéssociales à lécole ont montré que celles-ci seconstruisaient progressivement au fil de la scola-rité (Duru-Bellat et Mingat, 1993). Ils ont aussi3. Dans un autre domaine, cela reviendrait à utiliser la consom -mation de médicaments dans lannée écoulée pour déterminerlétat de santé actuel, sans tenir compte de la guérison éventuellede la personne suite à ces soins. De plus, lachat de médicament peut dépendre du revenu, ce qui perturbera lanalyse.4. La profession de cadre ou demployé ne signale pas le mêmemilieu social si elle est associée à la mère ou au père.
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mis en évidence limportance du contexte sco -laire. Les élèves ne progressent pas de la mêmefaçon dans tous les établissements et avec tousles professeurs. Or, les familles les plus favori-sées tendent à scolariser leurs enfants dans lesétablissements proposant les conditions les plusfavorables (Grisay, 1997). De plus, la tonalitésociale du public accueilli influe sur les per-formances individuelles : un enfant douvrierréussira mieux dans un établissement scolari-sant une forte proportion denfants de cadres que dans un établissement « populaire ». Laplace de lécole dans la construction des iné-galités sociales se trouve donc accrue. Certes,dès le CP, les enfants de milieu populaire sonten moyenne moins compétents que les enfantsde milieu favorisé (Jeantheau et Murat, 1998)et ils tendent ensuite à moins progresser (Cailleet Rosenwald, 2006). Mais, à compétences éga-les, ils sont aussi moins bien orientés et redou-blent plus souvent. Ces redoublements peuventdailleurs constituer ensuite un handicap pourla scolarité ultérieure (Cosnefroy et Rocher,2005). Ainsi, les écarts de réussite selon lemilieu dorigine proviennent en partie de dif-férences dans les comportements et les valeursdes familles, mais elles sont intensifiées par unsystème scolaire complexe, où le choix de telleécole, lappartenance à telle classe peut avoir un impact sur la réussite de lenfant.Les inégalités peuvent ainsi prendre leur ori-gine dans des stratégies plus ou moins éclairéesdes familles pour trouver le bon contexte édu-catif. Les écarts de retard scolaire entre grou-pes sociaux peuvent aussi renvoyer à lopinion plus ou moins négative quont ces groupes surle redoublement pour leur enfant (à différencierbien sûr de lopinion sur le redoublement engénéral). Cela conduit à considérer avec précau-tion les écarts sociaux selon le retard scolaire.Si ce retard apparaît clairement comme le signede difficultés scolaires, souvent persistantes, ilpeut aussi être affecté de biais de représenta-
tion. Cependant, ces biais sont sans doute plusliés au milieu social quaux compétences, quisont lobjet central de cet article. Les analy -ses contrôlant ce milieu social permettront engrande partie déliminer ces biais. En revanche, il est difficile de savoir si l’absence de prise encompte du contexte scolaire pose problème, caron ne sait rien du lien entre ce contexte et lescompétences des parents.Retard scolaire et compétences des parentsLe taux de retard scolaire varie très sensi-blement selon le niveau de compétence desparents (cf. encadré 2). Presque la moitié desenfants se trouvant dans le premier quartilede compétences parentales en lecture (5)5 sonten situation de retard scolaire. Ce nest le cas que dun enfant sur cinq dont les parents sontparmi les plus compétents (cf. tableau 2). Lesrésultats sont quasi identiques pour les compé-tences en calcul. En revanche, les écarts sont unpeu moins nets avec la compréhension orale (letaux de retard est de 40 % dans le premier quar-tile), sans doute parce que cette compétence aun caractère moins scolaire. En combinant lestrois domaines les écarts sont légèrement supé-rieurs à ce que lon observe en étudiant chacunedes compétences séparément. Lécart entre les quartiles extrêmes est du même ordre que celuiqui existe entre les enfants dont le parent estpeu diplômé et les enfants de diplômés de len -seignement supérieur (cf.infra). En premièreapproximation, lampleur de ces écarts suggère une influence forte des compétences des parentssur la scolarité de leurs enfants. Le mécanismede cette corrélation ne peut être analysé ici plusprécisément, faute de données disponibles surles échanges entre parents et enfants. Cependant,il est probable que les parents les moins compé-5. Ce « premier quartile » désigne, par abus de langage, les 25 %denfants dont les parents ont eu les moins bons résultats auxexercices de compréhension de textes.
Tableau 2r l  f  f    En %Quartile Lecture CalculCompréhension orale Les trois compétences147 4840 512 3936 38343 29 30 33 304 21 21 23 20Ensemble34 34 34 34Lecture : 47 % des enfants se trouvant dans le premier quartile de compétences parentales en lecture (cest-à-dire les 25 % des enfantsdont les parents ont les scores les plus bas dans ce domaine) ont au moins un an de retard scolaire.Champ : enfants de 7 à 18 ans vivant chez leurs parents en France métropolitaine.Source : enquêteInformation et Vie Quotidienne 2004, Insee.
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