Bilinguisme créole-français en milieu scolaire guadeloupéen

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Bilinguisme créole-français en milieu scolaire guadeloupéen, est un récit d'expérience riche d'une réflexion sur l'identitaire et l'éducation à la pluralité linguistique. Il capte l'attention des créolistes sur le devenir culturel et scolaire des langues créoles dans la zone américano-Caraïbe. La conception de ce devenir se lit dans les ateliers de langues que l'auteure propose à l'École de mettre en place.
Publié le : vendredi 1 mai 2015
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EAN13 : 9782336377292
Nombre de pages : 208
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Paulette DURIZOT JNO-BAPTISTE
Bilinguisme créole-français
en milieu scolaire guadeloupéen
La lecture de l’ouvrage de Paulette Durizot Jno-Baptiste me fait
mieux comprendre que les questions de contextualisation didactique crécrécrés’inscrivent dans une prise de conscience sociale plus globale:la
pluralité n’est pas la juxtaposition de singularités s’a rmant
irréconciliables pour exister mais, tout au contraire, une richesse où
les di érences sont conçues comme source de potentialités et de
développement. C’est ainsi que se comprendre, « s’intercomprendre»
devient un élément central de la construction de l’estime de soi et
du vivre ensemble chers à Paulette Durizot Jno-Baptiste. Qu’elle soit
remerciée de nous faire mieux partager cette réalité au travers de son ol olee
expérience et de sa vision de l’enseignement des langues créoles et
en langues créoles ! Bilinguisme créole-français
Antoine DELCROIX
Vice-président de l’université des Antilles et de la Guyane
Directeur du Centre de recherches et de ressources en milieu scolaire
en éducation et formation
guadeloupéen
Paulette DURIZOT JNO-BAPTISTE, institutrice à l’origine de la
rechercheaction de Douville Sainte-Anne, est docteure en anthropologie de Récit d’une expériencel’éducation de l’université des Antilles et de la Guyane. Responsable du
module de formation de l’IUFM de Guadeloupe « Enseigner en milieu
créolophone » de 2000 à 2007, elle est chercheuse associée au Centre
de recherches et de ressources en éducation et formation (CRREF) de
l’université des Antilles et de la Guyane, implanté à l’ESPE de Guadeloupe.
Elle a en charge deux missions académiques : celle de coordonnatrice de la
collection Les cahiers créoles du patrimoine de la Caraïbe/Pawolmaké
asi mès é labitid an péyi karayib, et celle de correspondante académique ffffffrrrrrranananananandu réseau des écoles associées à l’UNESCO, de la maternelle au lycée. Ses
publications soulignent l’intérêt de la contextualisation didactique en
contexte postcolonial caribéen. ça ça ça çaisisisis
ISBN : 978-2-343-04555-9
20 €
Bilinguisme créole-français
Paulette DURIZOT JNO-BAPTISTE
en milieu scolaire guadeloupéen






Bilinguisme créole-français
en milieu scolaire guadeloupéen
Paulette DURIZOT JNO-BAPTISTE







Bilinguisme créole-français
en milieu scolaire guadeloupéen

Récit d'une expérience

















© L'HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-04555-9
EAN : 9782343045559 Préface
De l’école de Douville à Sainte-Anne en Guadeloupe comme
institutrice et expérimentatrice, aux écoles associées de
l’UNESCO comme correspondante académique, en passant par
l’IUFM comme formatrice et le CRDP (maintenant CANOPE)
comme directrice d’ouvrages, Paulette Durizot Jno-Baptiste
trace une trajectoire singulièrement riche dans le paysage
éducatif de la Guadeloupe.
Nous sommes nombreux à l’avoir sollicitée pour qu’elle fasse
récit de ce parcours, en particulier de l’expérience de Douville,
consistant en la mise en application d'un dispositif
d'enseignement bilingue à la fin des années 80, ce qui
témoignait alors d’une grande audace dans le système éducatif
français marqué par le paradigme de la langue unique. Cette
expérience conduisit à la première publication que je connais
1d’elle dont le titre créole (yo ka jis fè matématik en kréyol ) était
à la fois une évidence (pourquoi le créole ne le permettrait-il
pas ?) et une incongruité pour l’éducation nationale et bien des
parents d’élèves à ce moment. En effet, et encore bien après
pour certains, le créole n’était-il pas considéré comme "la
langue de l’insulte, la langue du mépris, la langue des seuls
affects pour libérer la tension nerveuse de l’enseignant en
situation d’échec professionnel" comme l’écrit Paulette Durizot
Jno-Baptiste ? Or, comme le décrit si bien notre auteure, l’usage
du créole permet de libérer la parole, la créativité. Ne serait-il
donc pas plutôt de nature – de nombreuses observations
corroborant les siennes – à rendre parlant les élèves, à vaincre
ce mur de silence que l’on rencontre parfois dans nos classes ?
J’ai éprouvé une expérience analogue quelques années plus
tard, à Saint-Martin lors de manifestations organisées par
l’IREM des Antilles et de la Guyane dans le cadre de l’année
mondiale des mathématiques. Il s’agissait, au travers d’un jeu,
d’apprendre à reconnaître les formes géométriques usuelles. Les

1P. Durizot Jno-Baptiste (1991). La représentation du concept de langue : yo
ka jis fè matématik en kréyol = on peut même enseigner les mathématiques en
créole. Études guadeloupéennes.
5 élèves se débrouillaient plutôt bien mais l’un d’entre eux restait
isolé. Il me suffit de m’adresser à lui en anglais – ce que
l’institutrice titulaire de la classe n’osait pas faire – pour mettre
en évidence chez ce dernier une capacité remarquable pour
manipuler et reconnaître les figures.
L’idée fondamentale que je retiens ici, en espérant ne pas trahir
la pensée de Paulette Durizot Jno-Baptiste, est que la première
violence que l’école fait à l’enfant est de ne pas respecter ce
qu’il est, son déjà-là (cher à Alain Dorville, autre figure du
monde éducatif de la Guadeloupe), c’est-à-dire sa langue, sa
culture, son environnent géographique, comme dans l’exemple
que Gérard Lauriette racontait :
" Une autre fois c’est en classe de seconde au lycée
qu’un de mes fils apprendra ce que lui a fait écrire le
professeur de géographie : « Le soleil est au Sud à
midi ». Faux ! Et là encore l’enseignant n’a pas utilisé
son intelligence. A notre latitude, le soleil est tantôt au
Sud quand il vient du tropique du Capricorne et qu’il se
rend vers le tropique du Cancer, puis il passe au Zénith à
midi, ensuite il est au Nord, enfin sur le chemin du retour
il passe à nouveau à notre Zénith, puis se retrouve au
2Sud."
Nous sommes au cœur de la démarche de contextualisation
didactique (dont il faut rappeler qu’elle prend ses origines dans
les questions de didactique des langues et de communication)
dont l’objet est la "prise en compte active des contextes dans le
3tissage concret des pratiques didactiques et didactologiques "
comme le dit très exactement Philippe Blanchet en 2009.
Paulette Durizot Jno-Baptiste et ses collègues en furent les
militants.
Paulette Durizot Jno-Baptiste fit aussi de ces questions le sujet
de sa thèse "La question du créole à l’école en Guadeloupe :
historique et représentations actuelles d’une langue et d’une
culture". Ce travail, dont chacun s’accorde à dire qu’il
représente une somme un peu exceptionnelle, a été soutenu en

2Ce texte est cité par Hector Poullet. Récupéré le 8 octobre 2014 de
http://www.bondamanjak.com/sr-les-epaules-de-papa-yaya/.
3P. Blanchet (2009). « Contextualisation didactique » : de quoi parle-t-on ? Le
Français à l'université, 14e année, 2, 2-3.
6 1995 au Centre d’études et de recherches caribéennes de
l’université des Antilles et de la Guyane devant un jury présidé
par Bertène Juminer. Recteur honoraire de l'académie des
Antilles et de la Guyane, ce dernier se plaisait à souligner, dans
la préface de l’ouvrage qui reprend l’essence de la thèse,
qu’"aucun Recteur ne saurait prendre ses fonctions ni
enclencher une stratégie sans avoir mûrement réfléchi aux voies
4et moyens qu’elle préconise." En suivant une démarche
tournant le dos au ressentiment colonial, Paulette Durizot
JnoBaptiste y préconise, dans une rhétorique non dépourvue de
malice (pour reprendre le trait de Bertène Juminer), une
approche "bidimensionnelle" de la langue maternelle
français/créole, s’opposant à la représentation qui place en
mineure la langue maternelle créole et en majeure le français,
langue paternelle. Il s’agit, pour elle, de montrer comment l’on
peut créer les conditions, pour les créolophones, d’une
reconnaissance sociale de leur langue maternelle et de
contribuer ainsi à corriger les représentations de langue et de
culture. Il faut noter que cette question posée ici aux Antilles, et
plus particulièrement en Guadeloupe, possède une résonnance
mondiale car la situation de deux (ou plusieurs langues) en
confrontation sur un même territoire est sans doute plus
fréquente, et de loin, que celle du strict monolinguisme.
Paulette Durizot Jno-Baptiste exploite ce socle pour décrire des
contenus d’enseignement qu’elle complète, précise, renouvelle
ici en proposant – entre autres pistes – des ateliers de langues en
vue de réconcilier, de pacifier, de rendre complémentaires, les
langues historiquement en contact depuis la période
esclavagiste et coloniale.
Les jeunes chercheurs et les doctorants du Centre de recherches
et de ressources en éducation et formation, dont Paulette
Durizot Jno-Baptiste est la marraine, prennent parmi d’autres la
suite de ses travaux en observant, décrivant, analysant les
phénomènes de contextualisation. Car, en effet, les travaux se
multiplient autour de ce qui peut paraître comme un paradoxe
de la situation éducative contemporaine, devant prendre en
compte d’une part les processus de mondialisation et d’autre
part l’affirmation du respect des identités locales et singulières,

4P. Durizot Jno-Baptiste (1996). La question du créole à l’école en
Guadeloupe : quelle dynamique ? Paris : L’Harmattan.
7 dans la lignée de l’article 5 de la déclaration universelle sur la
diversité culturelle de l'UNESCO (en date du 2 novembre
2001) : "Toute personne a le droit à une éducation et une
formation de qualité qui respectent pleinement son identité
5culturelle (…). ".
Cet engouement pourrait, dans une vision superficielle, sembler
n’être que le « juste pendant d’une émancipation progressive
des pays, régions ou territoires ayant vécu l’asservissement, la
colonisation, l’éradication des cultures locales ou toute autre
forme de minorisation par rapport à une puissance extérieure ou
un gouvernement central » comme Béatrice Jeannot-Fourcaud,
Marie-Paule Poggi et moi l’écrivons dans un ouvrage à
6paraître . Il pourrait également être vu comme le reflet de
préoccupations identitaires, s’exprimant en réaction aux
processus de mondialisation évoqués ci-dessus.
La lecture de l’ouvrage de Paulette Durizot Jno-Baptiste me fait
mieux comprendre que les questions de contextualisation
didactique s’inscrivent dans une prise de conscience sociale
plus globale : la pluralité n’est pas la juxtaposition de
singularités s’affirmant irréconciliables pour exister mais, tout
au contraire, une richesse où les différences sont conçues
comme source de potentialités et de développement. C’est ainsi
que se comprendre, "s’inter-comprendre" devient un élément
central de la construction de l’estime de soi et du vivre ensemble
chers à Paulette Durizot Jno-Baptiste. Qu’elle soit remerciée de
nous faire mieux partager cette réalité au travers de son
expérience et de sa vision de l’enseignement des langues
créoles et en langues créoles !

Antoine Delcroix
Vice-président de l’université des
Antilles et de la Guyane
Directeur du Centre de recherches et de
ressources en éducation et formation

5Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle. Récupérée
le 8 octobre 2014 de
http://www.unesco.org/bpi/fre/unescopresse/2001/01120f.shtml.
6Contextes, effets de contexte et didactique des langues. Sous la direction de
B. Jeannot-Fourcaud, A. Delcroix et M.-P. Poggi. Paris : L’Harmattan, sous
presse. Remerciements
Merci à tous les enfants de Douville Sainte-Anne en
Guadeloupe, qui ont su si bien m'accueillir, alors que je leur
proposais d'apprendre à lire et écrire en créole, dans le cadre
d'un Dispositif d'enseignement bilingue (créole-français) au
cycle des apprentissages, CP-CE1 (1986-1988) : une première
dans le système éducatif français en Guadeloupe. Je leur avais
promis d'écrire un livre qui les mettrait, un jour, à l'honneur !
Un très grand merci à leurs courageux parents, qui ont su
m'accorder leur confiance, tout au long de cette expérience,
dans un contexte idéologique et institutionnel peu favorable à la
scolarisation de la langue maternelle des élèves.
Merci aussi, aux trois membres de l'équipe, qui avaient déjà
beaucoup œuvré pour la reconnaissance de la valeur
pédagogique de la langue créole : Donald Colat-Jolivière, Alain
Dorville et Hector Poullet qui ont bien voulu encadrer cette
expérience.
Toute ma reconnaissance à Georges Combé, professeur de
philosophie à l'École supérieure du professorat et de l'éducation
(Espe, ex-IUFM) de Guadeloupe, qui m'a toujours encouragée à
témoigner de ma compréhension de la question du créole à
l'école, depuis les années 1970 jusqu'à nos jours.
Remerciements particuliers à mes proches : mon époux,
Clément Jno-Baptiste, mes enfants, Bruce et Marvin, et mes
onze frères et sœurs, pour leur délicate attention.
Comment ne pas remercier le Syndicat général de
l'enseignement en Guadeloupe (SGEG) qui me donna l'occasion
de lutter pour une autre école "au service du peuple
guadeloupéen".
Toujours dans mes pensées, depuis mes premiers pas
d'institutrice, Gérard Lauriette, le normalien, le pionnier déclaré
fou pour avoir fait de la langue créole de ses élèves, le premier
des outils pédagogiques.
9 Introduction
Témoigner de ma pratique professionnelle, dans laquelle la
langue créole a toujours été au cœur de mes préoccupations, me
semble aujourd’hui un devoir de restitution de mes acquis. Mes
premières pensées vont aux élèves de l’école primaire
(19721999) et aux professeurs stagiaires de l’Institut de formation
universitaire des maîtres (2000-2007). Ils ont si bien su donner
du sens à un noble métier.
Ma formation d’enseignante débute en Guadeloupe, à
l’École normale, en 1970. L’heure de la rébellion ne tarde pas à
sonner. L’école me semble si peu adaptée aux besoins des
élèves, si peu, donc, à l’écoute de leur environnement culturel.
Ai-je interrogé à ce moment-là les contenus d’enseignement ?
Je ne le crois pas. Seule l’identité linguistique des élèves
m'intéressait. Leur échec scolaire au taux très élevé, plus de
65 %, au cours préparatoire, cycle des apprentissages (lire,
écrire, compter), était la cause de mon insatisfaction
professionnelle.
Sortie deuxième de ma promotion, suite à quelques stages
sur le terrain en Grande-Terre et en Basse-Terre, j’occupe mon
premier poste à Cousinière Vieux-Habitants, dans un cours
préparatoire. En 1972, comment les élèves majoritairement
créolophones peuvent-ils apprendre à lire et à écrire sans une
prise en compte et une valorisation de leur langue maternelle ?
La question est posée. Elle m'accompagne, aujourd'hui encore,
dans ma réflexion sur l'apprentissage des langues en milieu
scolaire. Des réponses commencent à être apportées, dans le
cadre de mon mémoire de fin d’année à l'École normale
(19701972). Le sujet porte sur les travaux de Gérard Lauriette qui
soulèvent la question de l’enseignement du français en contexte
créolophone.
Quatre ans plus tard, en 1976, j’adhère à un syndicat en
rupture idéologique avec les grandes centrales de l’Hexagone,
le Syndicat général de l’éducation en Guadeloupe (SGEG). Je
participe à sa création. Je deviens sans tarder membre de son
11 secrétariat pédagogique. J’entends encore la voix vive et
militante du poète Sonny Rupaire qui nous presse à amender les
textes. L’espoir est semé. Avec mes élèves, il s'agit maintenant
de le concrétiser en actes éducatifs.
Dix ans après, je prépare le Diplôme universitaire en langue
et culture créoles (DULCC), créé par le Groupe d’études et de
recherches en espace créolophone (GEREC) et délivré, après
trois ans d'études, par l’université des Antilles et de la Guyane
(UAG). Mais, dès la première année d’études au collège de
Kermadec de Pointe-à-Pitre, en 1986, je me découvre prête à
entrer en recherche-action. Pour la première fois, à l'école de
contenus scientifiques qui me parlent de "nous-mêmes", je me
sens l'âme guerrière.
Il faut constituer une équipe pour un encadrement
scientifique et pédagogique, obtenir les autorisations
nécessaires du directeur de l'école élémentaire Albert Lazard,
Frantz Bureau, de l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN),
Jean Cotin, du recteur de l’académie, Bertène Juminer, nommé
en 1981 par le président de la République, François Mitterrand.
Et me voilà engagée sur le chemin de l’expérimentation !
Militante pédagogique et politique, proche de l'UPLG, je suis
l'indépendantiste diabolisée sur le terrain scolaire.
La mise en place d’un Dispositif d’enseignement bilingue
(créole-français) au cycle des apprentissages (1986-1988) à
Douville Sainte-Anne, et son bilan, renforcent mes convictions
professionnelles. Je me sens forte du nouveau regard que je
pose sur la société guadeloupéenne. Mon compte rendu de
l’expérience, vingt-huit ans plus tard, n’engage que ma
responsabilité d’enseignante à l’origine de cette dernière et
toute première innovation pédagogique, redéfinissant la place et
le rôle du créole et du français dans les apprentissages scolaires
et ce, dans le cadre traditionnel de l’enseignement français en
Guadeloupe. Les autorités académiques et rectorales ont laissé
l’expérience suivre son cours sans financement aucun, et, plus
grave, sans prise en compte de son bilan final et des
perspectives éducatives autorisées.
Parallèlement à la préparation du DULCC, je renforce mes
acquis universitaires, en m’inscrivant à la formation continue de
l’UAG. Il s’agit de bénéficier de la convention de cette dernière
12 avec l’université Paris V René Descartes, en vue d’obtenir la
licence (1989) et la maîtrise en sciences de l’éducation (1990).
L’approche pluridisciplinaire des grandes questions, qui
animent l’École, me réconforte, me motive. En psychologie
cognitive et didactique du français, l'occasion m'est donnée,
dans le cadre de la préparation de deux mémoires, de revenir
sur les implications éducatives de la recherche-action de
Douville Sainte-Anne.
En 1991, ma longue observation de la société dominiquaise,
créolophone et anglophone, m'encourage à avoir une approche
comparative de la question du créole à l'école en Caraïbe. C'est
ainsi que, dans le cadre de la préparation du Diplôme d'études
approfondies (DEA) Caraïbe – Amérique latine (Sociologie /
Anthropologie), à l'université des Antilles et de la Guyane, je
m'enrichis de la gestion politique des langues en milieu scolaire,
dans un pays indépendant (1978) et dans un département
français d'Amérique (1946).
Cinq ans plus tard, le vendredi 13 janvier 1995, je soutiens
ma thèse de doctorat à l’université des Antilles et de la Guyane,
eFaculté des lettres et des sciences Humaines. Laboratoire de III
cycle. Centre d’études et de recherches caraïbéennes (CERC),
dirigé par l'hispaniste, professeur émérite, Alain Yacou. Il
m'apprend le rôle de l'intellectuel dans la société. Remarquable
Alain Yacou ! Dès la publication de ma thèse, il me demande de
diriger le groupe de recherches, "Éducation, Cultures et
Sociétés".
Enfin, j’apporte des réponses élaborées sur La question du
créole à l’école en Guadeloupe. Historique et représentations
actuelles d’une langue et d’une culture. Je fais des propositions
concernant la formation des maîtres et les stratégies
7d’introduction du créole à l’école .
Je "quitte" la réalité du terrain scolaire en 1999. Jusqu’à ce
jour, je suis missionnée par le rectorat pour le développement
de l’enseignement du créole à l’école. Responsable de l’axe 2
de la mission académique maîtrise des langages "Prendre en
compte et valoriser la langue maternelle de l’élève", je

7 Paulette Durizot Jno-Baptiste, La question du créole à l’école en
Guadeloupe : quelle dynamique ? L’Harmattan, Paris, 1996, 340 p.
13 coordonne Les cahiers créoles du patrimoine de la
Caraïbe/Pawol maké asi mès é labitid an péyi karayib, coédités
par le rectorat et le Centre régional de documentation
pédagogique (CRDP).
De 1999 à 2007, à l’Institut universitaire de formation des
maîtres (IUFM), je suis responsable du module de formation :
"Enseigner en milieu créolophone". Tout juste avant de quitter
l’enseignement universitaire et la formation des professeurs
d’écoles-stagiaires, j'obtiens ma qualification aux fonctions de
maître de conférences, (section 73 : Langue et culture
régionales).
Membre fondatrice du pôle "Cultures et langages" du Centre
de recherches et de ressources en éducation et formation
(CRREF) de l'IUFM, aujourd'hui Laboratoire CRREF
(EA 4538) de l'université des Antilles et de la Guyane, je
continue à prendre part à la dynamique du laboratoire en qualité
de chercheure associée. Je participe à la création et à
l’animation du comité de rédaction de la revue Recherches et
ressources en éducation et formation.
Mes nombreuses contributions aux colloques et séminaires
sur les langues créoles me donnent l’occasion de rendre compte
de la dynamique de la question du créole à l'école, en Caraïbes
anglophone, néerlandophone et francophone. Elles disent la
nécessaire et utile pacification des relations du locuteur avec ses
langues créoles et européennes. Aujourd’hui, ma
compréhension de la question des langues en contact dans la
zone américano-caraïbe s'élargit à mon appréhension de
l'accueil de toutes les langues à l'échelle mondiale, en situation
d'apprentissage scolaire, et ce dès le plus jeune âge de l'élève.
Ce présent ouvrage m’aide, et, je l’espère, aidera beaucoup
d’autres, à dépasser la querelle stérile entre les langues
coloniales et postcoloniales, pour poser la question cruciale des
e apprentissages incontournables pour le XXI siècle. Deux piliers
s'imposent : apprendre à être humain, pour un développement
HUMAIN durable, et apprendre à vivre avec la diversité
culturelle, constitutive même de l'humanité, pour une paix
planétaire durable. Ces deux piliers posent la problématique
d'un identitaire, qui concerne tous les peuples du monde qui ne
sauraient dire leur être sans se raconter au moyen d'au moins
14 une langue, voire de deux ou plusieurs. Les langues sont au
8cœur de la diversité des cultures . Elles nous humanisent.
Apprendre à accueillir les langues, c'est apprendre à accueillir
l'humain qui est en chacun de nous.
Le compte rendu de la mise en application du Dispositif
d'enseignement bilingue à Douville Sainte-Anne, en praticienne
et non pas en spécialiste, est une interprétation du vécu
personnel d'une pratique professionnelle novatrice. J'espère que
cet exercice d'écriture facilitera la compréhension de la gestion
scolaire des langues, créole et français, historiquement en
contact depuis la période esclavagiste.
Cet exercice me paraît intéressant à double titre : il me
donne l’opportunité de répondre à la demande des chercheurs,
des étudiants en licence et master de créole, des enseignants
habilités à enseigner le créole et des doctorants qui veulent en
savoir plus sur cette expérience bilingue ; ce compte rendu
m’apporte aussi la satisfaction citoyenne de contribuer à
l’enrichissement du débat sur les classes bilingues, qui
modifient actuellement le paysage scolaire dans l'académie de
la Guadeloupe, et ce depuis peu (2012). Autre exercice, non
moins intéressant, que me commande mon expérience
interculturelle, de plus de quarante ans dans la zone
américanocaraïbe : interroger le plurilinguisme dans la Caraïbe pour
éclairer les implications dans la formation des maîtres, des
enseignants des écoles du monde entier.
La notion de paix qui sous-tend l'approche que j'ai des
langues humaines, n'est pertinente que si son entendement est
planétairement partagé. L’École accueille la diversité
linguistique et culturelle. Elle est le lieu par excellence pour
éduquer à la tolérance et au respect. La souffrance des langues
signifie bien la souffrance des locuteurs. Dans le contexte actuel
de la mondialisation culturelle et économique et des progrès
scientifiques, les langues n'ont plus aujourd'hui à "souffrir" de
leurs représentations coloniales.

8 Paulette Durizot Jno-Baptiste, La diversité culturelle dans les écoles en
outre-mer. Les leçons postcoloniales de l’Humanisme. Hommage à Aimé
Césaire, Éditions L’Harmattan, Paris, 2010.
15 Les peuples, de plus en plus, sont appelés à se rencontrer, à
s'entendre, à s'écouter, à se voir "en vrai" - en chair et en os - à
se toucher, à se raconter : il est plus que temps pour l’École de
contribuer à l'avènement d'une civilisation planétaire, capable
d'accueillir toutes les cultures, toutes les langues de façon égale,
au moins dans son espace de formation de l'individu. Les autres
lieux de formation, tels les médias, la famille, l'art, la formation
littéraire, la religion, ont à apprendre des efforts d'éducation sur
le sujet en milieu scolaire. L'évaluation qualitative d'un tel
apprentissage universalisé des langues, que cet ouvrage se
propose de décrire à travers ses grandes lignes (contenus et
objectifs), laisse espérer, aux générations futures, un mieux-être
et un mieux vivre ensemble, et à l’École, une approche globale
de l'humain, grâce au décloisonnement des disciplines qui
visent toutes le même objectif : former l'élève à l'observation
curieuse de ses environnements naturels et culturels, immédiats
et lointains. Nature et culture nous enseignent la diversité et son
respect.
Nous, Caribéens, en quoi gagnons-nous à nous mettre à
l'école de nous-mêmes pour ne pas répéter les erreurs de
l'Histoire en adoptant des stratégies de rejet de l'Autre, qui n'est
autre que nous-mêmes devenus aujourd'hui plus francophones
que créolophones ou encore bilingues (créole-français) ;
stratégies qui ont conduit l'Européen au rejet de notre
monolinguisme créole, à son projet d'assimilation au nom d'une
culture plus haute ? Quel peut être le rôle de l’École dans cette
reconquête de l'esprit, modelé au moyen de discours
idéologiques coloniaux fortement ancrés dans nos
représentations, qui affectent notre gestion cognitive et affective
de l'altérité, de l'identité des langues et des cultures ?
Comment sortir de ce schéma de classification, comparaison
et hiérarchisation auquel nous ont habitués les anthropologues
et les responsables politiques des temps coloniaux ? Nous ne
nous en rendons pas compte mais nous répétons de façon
insidieuse ce schéma lorsque nous parlons des autres non faits à
notre image, qu'ils nous soient proches ou lointains. Nous
polluons ainsi notre environnement naturel et culturel, par des
pensées et des comportements qui freinent tout projet éducatif
interculturel en milieu scolaire, mais aussi tout projet
16 économique et politique, dans une région et un monde qui
gagnent à avoir une vue d'ensemble de leurs potentialités
humaines.
La deuxième et dernière partie de l'ouvrage se propose
d'éclairer les enjeux d'un plurilinguisme à l'échelle caribéenne.
Véritables laboratoires vivants, où s'observent disparition,
déperdition, (sur)valorisation des langues créoles et, fait
nouveau et irréversible, maternage en langues européennes, les
Caraïbes anglophone, francophone, hispanophone et
néerlandaise sont toutes concernées par l'accueil des langues
créoles et européennes qu'utilisent leurs peuples originels et
diasporisés, et qui expriment les alliances familiales des
immigrés sur leur terre d'accueil, que gèrent tant bien que mal
leurs écoles, faute d'une vision commune de l'humanité des
langues. PREMIÈRE PARTIE
RETOUR D’EXPÉRIENCES
PROFESSIONNELLES EN CONTEXTE
SCOLAIRE CRÉOLOPHONE
ET FRANCOPHONE
(1970 -1999)
Il n'est jamais facile de revenir sur les grandes émotions de
son passé. Seule la conscience professionnelle m'y force. De
nouvelles générations d'enseignants demandent, à leur manière,
un "guide moral de la profession" tant ils ne voient plus l'intérêt
de croire en leur mission. Tous les dés seraient pipés.
L'institution n'est plus crédible. Elle n'encourage que les
expériences novatrices qui s'inscrivent dans le programme
général des écoles françaises. L'élève aux identités linguistiques
et culturelles diverses, qui doit être mis au cœur du projet
d'école, ne l'intéresse guère. L’École obéirait plus aux
injonctions de la politique gouvernementale.
Seul le rendement scolaire en langage statistique justifie les
exigences de la froide machine qu'est l'administration.
L'instituteur subit toutes les réformes marquant le passage,
souvent court, des ministres de l'Éducation. Le
professeurstagiaire des écoles est mis à la même école de la valse des
changements importants "en vue d'améliorer l'institution". Le
mode de recrutement de ce dernier met sur la scène scolaire des
19

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