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En quête d'une intelligence de l'agir (Tome 1)

De
244 pages
En quoi la recherche-action constitue-t-elle une démarche particulièrement adaptée pour des adultes désireux de se former à partir de leur expérience ? Qu'est-ce qui en fait une méthodologie d'intervention majeure au service du changement social ? Quelles sont les principales étapes d'un processus de recherche-action ? Telles sont les questions auxquelles les auteurs de cet ouvrage ont cherché à répondre.
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RA 2012-Tome1 - 21 avril 2012:Mise en page 1 22/04/12 12:03 Page1
EN QUÊTE D’UNE INTELLIGENCE
DE L’AGIR1RA 2012-Tome1 - 21 avril 2012:Mise en page 1 22/04/12 12:03 Page2
Recherche-action en pratiques sociales
Collection dirigée par Philippe MISSOTTE et Pierre-Marie MESNIER
Ouvrages déjà parus
Pierre-Marie MESNIER, Philippe MISSOTTE, La recherche-action, une autre manière de
chercher, se former, transformer, 2004.
Bernadette AUMONT, Pierre-Marie MESNIER, L’acte d’apprendre, 2005.
Éliane CHRISTEN-GUEISSAZ, Geneviève CORAJOUD, Michel FONTAINE, Jean-Bernard
RACINE, Recherche-action, processus d’apprentissage et d’innovation sociale, 2006.
Christian HERMELIN, L’acora (atelier coopératif de recherche-action), construction
collective de savoirs d’acteurs en société, 2009.
André MORIN, Cheminer ensemble dans la réalité complexe. La recherche-action
intégrale et systémique (RAIS) 2010.
Marie-Anne DUJARIER, Travailleurs sociaux en recherche-action. Éducation, insertion,
coopération,2010.
@ L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005
http///www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN :
EAN :
RA 2012-Tome1 - 21 avril 2012:Mise en page 1 22/04/12 12:03 Page3
Sous la direction de
Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
En quête
d’une intelligence
de l’agir1
Praticiens en recherche-action
Collection
Recherche-action en pratiques sociales
Éditions L’Harmattan
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005
FRANCERA 2012-Tome1 - 21 avril 2012:Mise en page 1 22/04/12 12:03 Page4
Collection
« Recherche-action en pratiques sociales »
Dirigée par Pierre-Marie MESNIER et Philippe MISSOTTE
Cette collection se propose de faire connaître des travaux issus
de recherches-actions. Les unes sont produites dans un dispositif de
formation par la recherche, créé dès 1958 par Henri Desroche à
l’École des Hautes Études ; il associe depuis vingt ans Collèges coo-
pératifs et Universités (Diplôme des Hautes Études en Pratiques So-
ciales) ; d’autres sont issues de nouvelles formes d’intervention :
ateliers de recherche-action collective visant le développement social,
les formations à l’accompagnement collectif ou individuel de projets ;
d’autres enfin s’élaborent à partir d’expériences de terrain et/ou de
travaux universitaires.
Revendiquer aujourd’hui l’actualité de la recherche-action relève
du paradoxe. D'un côté, notamment dans le champ de la formation,
elle est marquée par des courants qui remontent aux années soixante
et ont donné lieu à bon nombre de publications jusque dans les années
quatre-vingt. De l’autre, on constate actuellement un retour de publi-
cations et, dans de nombreux secteurs — entreprise, travail social,
formation, politique de la ville, actions de développement au Nord
comme au Sud —, des formes de parcours apparentées à la recherche-
action, qui apparaissent d’ailleurs souvent sous un autre nom : forma-
tion-action, recherche-formation, formation-développement, diagnostic
partagé, auto-évaluation, praxéologie… D’où l’importance, au travers
des formes que prend aujourd’hui la recherche-action, de promouvoir,
y compris à contre-courant, ses valeurs fondatrices.
La recherche-action porte en elle une vision de l’homme et de
la société. Elle permet la production et l'appropriation par les acteurs
de savoirs reliés à leurs pratiques, ce que la recherche classique ne
sait pas faire. Derrière la recherche-action se profile un réajustement
du savoir et du pouvoir au profit des praticiens. Elle leur permet aussi
de donner une visibilité plus construite à leurs pratiques. Elle trans-
forme le sujet en acteur. Elle est transformation du social.
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Sommaire
Introduction
Face aux défis sociaux contemporains, un chemin de formation nouvelle
entre la connaissance et l’action ……………………………………………………………………… 7
Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
ère1 partie
Présentation générale de la recherche-action :
origines, fondements, développement ………………………………………… 11
L’origine de la formation par la recherche et la recherche-action,
sur les traces d’Henri Desroche et de ses compagnons ........................................... 13
Roland COLIN
Recherche-action, DHEPS et formation d’adultes .................................................... 23
Guy AVANZINI
La recherche-action en formation d’adultes, une autre façon de chercher .......... 37
Pierre-Marie MESNIER et Philippe MISSOTTE
Recherche-action, genre et développement.
Une combinatoire pour le changement ..................................................................... 55
Marie-Lise SEMBLAT
ème2 partie
L’apprentissage du processus de recherche-action
èredans la 1 étape du Master (DHEPS-M1) ……………………………………… 77
L’acquisition de la posture et des méthodes de la recherche
par des praticiens  : une recherche à quelles conditions ? ....................................... 79
Emmanuelle BETTON et Florence VATIN
L’autobiographie raisonnée, première étape d’engagement
dans une démarche de recherche-action ................................................................... 97
Christophe VANDERNOTTE
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Observer, décrire. Enquête exploratoire
et démarche monographique .................................................................................... 113
Philippe MISSOTTE
La recherche-action, un moyen de penser
et de transformer ses pratiques ................................................................................ 127
Marie-Anne DUJARIER
En quête d’une pratique sociale de formation soutenue
par la recherche-action  : l’expérience de Cahors (1987-1993) ............................. 139
Arève ATCHIKGUÉZIAN
D’une recherche-action individuelle à un engagement collectif.
L’expérience de Cahors (1987-1993) au cœur de la pratique sociale .................. 163
Roland COLIN
Mettre en chemin d’écrire, mettre en chemin de penser ...................................... 173
Ghislaine de SURY
Une formation professionnelle supérieure par la recherche-action :
effets ordinaires, effets spécifiques  ? Présentation et analyse
des témoignages de 17 diplômés du DHEPS ........................................................... 189
Pierre-Marie MESNIER 
Conclusion ……………………………………………………………………………………………… 231
Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
Index des principaux sigles et acronymes …………………………………………………… 235
Table des matières ……………………………………………………………………………………… 237
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Face aux défis sociaux contemporains,
un chemin de formation nouvelle
entre la connaissance et l’action
1 2Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
’emprise humaine sur l’espace et le temps, accélérée dans l’histoire présente,
appelle une vision renouvelée des frontières conventionnelles entre l’intel-L ligence et l’agir. Les institutions, par effet d’inertie, peinent souvent à s’ouvrir
à de nouvelles configurations. En ce sens, la formation des compétences exigées
par la gestion des projets de société appelle de très vives innovations, en mesure
de générer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être en prise avec les forces
instituantes du champ social. La recherche-action, au sein des services de formation
universitaires ou para-universitaires a démontré à la fois la pertinence de ses mé-
thodes et son potentiel d’innovation.
Reconnaître l’importance, en formation d’adultes, du vécu social et profes-
sionnel des acteurs, a, dans la même logique et le même temps, abouti à l’officiali-
sation de la Validation des acquis de l’expérience (VAE). Ces deux voies, celle de la
recherche-action et celle de la VAE, sont entrées en résonance, confirmant le génie
et l’audace d’Henri Desroche.
En quoi la recherche-action constitue-t-elle une démarche pédagogique par-
ticulièrement adaptée pour des adultes en reprise d’études, des professionnels dé-
sireux de se former à partir de leurs pratiques et de leur expérience ? Quelles
modalités d’intervention propose-t-elle aux acteurs engagés dans un processus de
changement coopératif  ? Quelles sont les principales étapes d’une démarche de re-
cherche-action ?
1 - Pierre-Marie Mesnier est maître de conférences en sciences de l’éducation et responsable pédago-
gique du Master DEPRA de Paris III.
2 - Christophe Vandernotte est consultant en ressources humaines et coach maïeuticien. Il est co-fon-
dateur du réseau REPAIRA (Réseau des Professionnels de l’Accompagnement et de l’Intervention par
la Recherche-Action).
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En quête d’une intelligence de l’agir
Telles sont les principales questions auxquelles les auteurs de cet ouvrage,
réparti sur deux tomes, ont cherché à répondre. Leur projet  : faire connaître un dis-
positif spécifique de formation d’adultes dans lequel la recherche-action se situe
au cœur du processus, et capitaliser les expériences, les savoirs et les savoir-faire
de la plupart des concepteurs et intervenants impliqués dans ce cursus.
En 1958, Henri Desroche, sociologue des religions et du développement à
l’École Pratique des Hautes Études (EPHE) a l’idée de créer un diplôme destiné à
des praticiens désireux de mener une recherche-action à partir d’un questionne-
ment ancré dans leur expérience professionnelle et/ou sociale. À l’approche de la
retraite, il sollicite un certain nombre d’universités en vue d’une implantation de
3cette formation . Le DHEPS (Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales) est
créé dans le service de la formation continue de la Sorbonne Nouvelle – Paris III
en 1985 sous l’impulsion d’Henri Desroche et de Janine Grière.
Les liens entre Paris III et le Collège coopératif de Paris aboutissent fin 2002
à la création d’un DESS «  Formateur d’adultes  : accompagnateur de projets collectifs
et individuels par la recherche-action  », devenu Master intitulé DEPRA (Développe-
ment des Pratiques professionnelles et sociales par la Recherche-Action). Cette for-
mation comprend un M1 (le DHEPS) et un M2 issu du DESS. Elle sera habilitée deux
fois par le ministère de l’Éducation nationale en tant que Master 2 en 2005, puis en
2009, ce qui lui donne le statut de diplôme d’État. Il s’agit d’un des rares Masters
s’adressant exclusivement à des adultes porteurs d’une expérience professionnelle
et/ou sociale d’au moins cinq ans et n’intégrant pas d’étudiants de formation ini-
tiale. Le dispositif de Validation des acquis personnels et professionnels a permis
de faire entrer dans cette formation des personnes n’ayant pas nécessairement ob-
tenu un diplôme de niveau Bac + 3.
Le premier tome d’En quête d’une intelligence de l’agir. Praticiens en re-
cherche-action, après une première partie introduisant les fondements de la re-
cherche-action, consacre la seconde partie au Master 1 (DHEPS). Dans ce cursus,
des praticiens, tout en continuant leur activité, entrent progressivement dans une
démarche de recherche en sciences sociales autour d’un questionnement qu’ils re-
pèrent et choisissent eux-mêmes. Le second tome de l’ouvrage, sous-titré Accompa-
gner des recherches-actions individuelles et collectives, se centre sur le Master 2
DEPRA dans lequel des praticiens, ayant suivi la formation DHEPS ou une formation
3 - Outre celui de Paris, trois autres Collèges coopératifs sont créés, Lyon, Aix-Marseille et Rennes,
qui entrent chacun en partenariat avec une université proche. À côté de ces partenariats directs, plu-
sieurs universités vont créer leur propre formation DHEPS : Paris III, Tours, Toulouse Le Mirail, Dijon,
Besançon, Angers (UCO), Mulhouse et Strasbourg. Strasbourg a la particularité d’avoir créé d’autres
partenariats pour le DHEPS : Lausanne (Suisse) et Linz (Autriche).
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Introduction
similaire, passent de la recherche-action individuelle à une fonction d’accompagna-
teurs de projets collectifs ou individuels par la recherche-action.
Au risque de donner au lecteur pressé l’impression d’avoir affaire à un patch-
work ou à un puzzle, nous avons fait le choix d’un récital sur la recherche-action,
où chaque formateur traite sa partition complètement selon son angle de vue.
Ce premier tome s’enracine d’emblée dans l’héritage d’Henri Desroche et
de ses compagnons, visité par deux d’entre eux  : Roland Colin, pour ouvrir la voie
d’une formation pour praticiens du social et Guy Avanzini, pour analyser son aspect
innovant et sa pertinence. Marie-Lise Semblat confirme la puissance de changement
du processus par et pour l’autopromotion des femmes en France et au Sénégal. Pour
inaugurer la deuxième partie, centrée sur les apprentissages, Florence Vatin et Em-
manuelle Betton explorent les conditions du trajet et ses exigences. Les deux étapes
«  starter  » de l’itinéraire, autobiographie raisonnée et enquête monographique,
aboutissent à la vision en profondeur du cheminement de la recherche-action pour
apprendre à penser de Marie-Anne Dujarier. Arève Atchikguézian et Roland Colin
montrent dans un cas concret conduit à Cahors comment la démarche de recherche
combinée à la détermination des chercheurs-acteurs crée les conditions d’une trans-
formation des personnes autant que d’une parcelle de société. Ghislaine de Sury
scrute le difficile passage à l’écrit à partir de l’évolution d’un étudiant jusqu’à la
thèse. L’analyse des témoignages de 17 praticiens sur leur parcours dévoile un pa-
norama sur les effets d’une formation par la recherche-action. Ainsi s’établit une
anthologie ou un florilège de regards différents sur le même objet pour le révéler
dans toutes ses dimensions.
Par-delà les frontières
Ajoutons enfin qu’à l’heure de la mondialisation, l’avenir de la recherche-
action n’a nullement vocation à se cantonner dans l’espace francophone ou euro-
péen. Les témoignages ici rassemblés pourraient s’enrichir de multiples initiatives
menées sur différents continents. Elles ont un dénominateur commun  : être des dé-
marches de productions de savoirs expérientiels au service du développement so-
cial, dans une fertilisation mutuelle entre acteurs et chercheurs-acteurs. La
recherche-action porte en elle une vision renouvelée de l’individu et de la société.
Henri Desroche aimait à dire :  « L’utopie ne traite pas de ce qui n’existe pas, mais
s’applique à donner vie à ce qui n’existe pas encore  ».
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1
Présentation générale
de la recherche-action  : origines,
fondements, développement
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L’origine de la formation
par la recherche et la recherche-action
Sur les traces d’Henri Desroche
et de ses compagnons
1Roland COLIN
a démarche inductive est vieille comme le monde : c’est la reconnais-
sance de l’expérience du réel comme source de savoir permettant auL sujet d’agir en « alliant son projet à son trajet », pour reprendre une
conceptualisation chère à Henri Desroche. Il faut reconnaître à ce dernier
une place éminente dans la construction des voies (« trajets ») qui ont fait
progresser, dans la période contemporaine, la « formation par la recherche »
en sciences sociales, tout particulièrement dans le champ universitaire, si
l’Université se conçoit comme le lieu où les savoirs singuliers se conju-
guent, se dépassent en se transmettant, pour toucher « l’universel ». Si l’on
conçoit les choses de cette manière, les institutions universitaires ne peu-
vent en aucune façon se penser séparément de tous les lieux où l’intelli-
gence est à l’œuvre pour éclairer l’action, à tous les niveaux. Mon propos
est de porter témoignage, pour une bonne part dans l’esprit du compa-
gnon, sur la façon dont a émergé la formation par la recherche dans ce
champ où Desroche a joué, sur le long terme et avec de nombreuses équipes,
le rôle d’animateur, de concepteur, de stimulateur, parfois d’agitateur,
inlassablement d’accompagnateur et, disons le mot, pour reprendre une
référence africaine familière, de « maître d’initiation ». Ceci nous conduit
à rechercher comment lui-même a été initié à cet engagement dévorant
d’une vie soutenue par l’énergie passionnée d’éclairer et de transmettre.
1 - Roland Colin, docteur en anthropologie, est ancien directeur de recherche aux universités de Paris
III et Paris VIII.
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En quête d’une intelligence de l’agir
Remontons aux origines. Henri Desroche est un fils d’artisan (voir
2les témoignages qu’il en donne dans ses Anamnèses testamentaires ),
préparé par là même à l’évidence de la constitution des compétences par
l’apprentissage acquis sur le « métier » où prend forme l’ouvrage. Entré
au seuil de sa vie d’homme dans l’ordre des Dominicains, il bascule du
monde de l’artisanat vers celui de la haute théologie, sans se dépouiller
pour autant de ses sensibilités premières. Il reçoit les leçons du thomisme,
tout particulièrement par l’entremise du Père Chenu, qu’il considérera
toute sa vie comme son « père en philosophie », et s’installe définitive-
ment dans la posture des interrogations majeures : comment interpréter
le réel pour le rendre intelligible à l’homme construisant son « système du
monde » ? Sa passion philosophique le conduit au rendez-vous de la pen-
sée marxiste dont l’approche critique demeurera, pour lui, un référent
essentiel, le conduisant au-delà des dogmatismes qu’il dénonce, et l’ou-
vrant à la fascination des entreprises collectives – non pas, pour autant,
« collectivistes ». Un terme-clé sera, à ses yeux, très tôt, celui de « com-
munauté ».
À peine terminé le cursus intensif des acquisitions intellectuelles
philosophiques, il troque le studium pour le chantier. Son nouveau maître
est alors Louis-Joseph Lebret, dominicain « skipper des navigations en
haute mer », qui l’entraîne dans l’aventure de la fondation d’Économie et
Humanisme. Desroche est très vite sur le terrain, dans le monde du travail,
y retrouvant son climat d’enfance, quasiment proche de l’univers des prê-
tres ouvriers. Sa préoccupation y est particulièrement d’ouvrir ses compa-
gnons à la formation indispensable pour soutenir leur « pratique sociale »,
sous le double éclairage des luttes sociales et des élaborations théoriques
qui en procèdent. Il est, de surcroît, le directeur de la revue Idées et Forces
éditée par Économie et Humanisme. S’il se réfère au marxisme, c’est es-
sentiellement au « jeune Marx » d’avant la « coupure épistémologique »,
et cite volontiers, de ce dernier, une sentence à coloration humaniste : « la
culture est un choix signifiant le refus d’admettre que l’homme est le pro-
duit de ses produits ». Lebret l’approuve sur un terrain que les autorités
romaines de l’époque estiment truffé d’embûches. Tous deux s’engagent
2 - « Mon éducation est un échantillon d’une éducation “ populaire ” au sens spontané avant toute
formalisation institutionnelle […] Mais, par contre, cette “ éducation populaire ” aura été “ englobante ”
et “ globale ” ; endogène et communautaire ; didactique et initiatoire ; de l’esprit et du cœur ; disci-
plinaire et conviviale ; instrumentale et rituelle ; coopérative et mutualiste incognita ; studieuse et
festive ; simultanément éducation sociale et société éducative… J’ai été ce petit plébéien porté et pro-
pulsé par le petit peuple de ma paroisse et de mon faubourg […] En racontant “ mon ” histoire de vie,
je raconte une histoire d’éduqué et d’éduquants, de “ s’éduquants ”, qui n’est pas seulement la
mienne ». H. Desroche, Anamnèses, Cahiers de maïeutique n° 4, BHESS-BECC, 1990, pp. 20-21.
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L’origine de la formation par la recherche et la recherche-action
dans l’accompagnement de la communauté Boimondau (« Boîtiers de mon-
tres du Dauphiné »), archétype emblématique d’une communauté de tra-
vail, ancêtre des Sociétés Coopératives Ouvrières de Production (SCOP),
où ils occupent, comme « acteurs-chercheurs-formateurs », de leur propre
3aveu, la place « d’intellectuels organiques », au sens de Gramsci . La pro-
blématique est alors celle-ci : comment une communauté de travail peut-
elle générer la connaissance utile, à partir de sa « pratique sociale » pour
que ses membres disposent des compétences nécessaires à la mise en
œuvre de leur « praxis » ? Certains concepts marxiens ne sont pas loin, mais
on les déborde en mettant l’homme au centre : le « sujet » maître de son
« trajet » demeure pilote de son « projet ». La terminologie desrochienne
sort des brumes, s’opérationnalise.
Ainsi se met en place l’essentiel des éléments qui vont inspirer,
soutenir les lignes de travail à venir. Les lendemains de l’effroyable Seconde
Guerre mondiale se peuplent d’effervescentes espérances. Lebret et
Desroche en sont parties prenantes. Mais bientôt s’installe la confronta-
tion sans merci de la guerre froide. Le marxisme fait partie des enjeux
d’idées et des combats sociaux et politiques. L’équipe d’Économie et
Humanisme s’attache à ramener le débat à ses fondamentaux de société,
rêvant d’acclimater en terre de liberté les apports de Marx démontant les
mécanismes de l’exploitation, tout en les épurant de leurs rigidités méta-
physiques. Henri Desroche est en première ligne, se rangeant au nombre
des bâtisseurs de communautés humaines fraternelles. Il écrit Significa-
tion du marxisme (Éditions Ouvrières), que Lebret approuve, que Rome
réprouve. Il est sommé de se soumettre ou de se démettre et choisit de
partir. C’est l’année 1951.
C’est alors que, dans le rude dénuement de la condamnation, il est
confronté au défi de retrouver une place dans l’univers de la « praxis so-
ciale ». Il connaît ainsi une situation qui sera celle de certains de ses étu-
diants du futur. Ne possédant aucune référence universitaire hors de sa
haute formation philosophico-théologique, le voilà adossé à ses années
d’engagement sur le terrain avec Lebret. La voie qui lui reste, c’est de s’ins-
crire à l’École Pratique des Hautes Études, où aucun pré-requis acadé-
mique n’est exigé. Il y postule modestement un diplôme de sociologie. La
méthode de l’École lui convient parfaitement : elle est fondée sur un tutorat
encadrant la production d’un mémoire, qui sera jugé par deux rapporteurs
issus du corps professoral. Il y voit l’équivalent du « chef d’œuvre »
construit sous le regard du Maître tel qu’on le pratique dans le monde du
3 - Voir L.-J. Lebret et H.-Ch. Desroches, La Communauté Boimondau, Documents d’Économie et Hu-
manisme, 1946.
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En quête d’une intelligence de l’agir
compagnonnage qu’il connaît mieux que quiconque. Il choisit son thème
et son sujet dans la gamme de phénomènes qui lui tient le plus à cœur :
les « communautés », en l’occurrence les Shakers nord-américains, dont
il analyse la culture, les pratiques, les problèmes. Le résultat est fulgurant,
à tel point que l’assemblée des directeurs d’études le convie à poser sa
candidature pour les rejoindre. Il est appuyé tout particulièrement par
François Perroux, qui avait fait partie du groupe d’Économie et Huma-
nisme, et réussit son rite de passage dans un contexte totalement inédit :
l’apprenti se mue en Maître, sans coup férir. Il est vrai que son chemin
d’apprentissage, dans toute son extension, s’était égrené au fil d’une his-
toire riche et déjà longue. Nous sommes en 1955.
Sa direction d’études se bâtira au confluent de deux disciplines : la
sociologie des religions comme inspiratrice du lien communautaire, et la
sociologie de la coopération et du développement comme champ de pra-
tique sociale des « communalismes » construits en relation avec l’écono-
mie sociale qu’il a largement fréquentée – « le social de l’économie » et
« l’économique du social ». Pour Henri Desroche, l’École où il prend place
lui permet de s’investir sans restriction dans la formation par la recherche
liée à l’action, telle qu’il la concevait avec Lebret, pratiquement depuis
l’origine de ses engagements intellectuels et sociaux. Il va s’attacher à
développer son projet de formation à partir d’une règle universitaire qui
est celle de l’EPHE se posant à la périphérie du droit commun académique
(ouverture du recrutement sans aucune graduation préalable exigée, com-
pensée par l’encadrement d’un tutorat assidu et compétent prenant en
compte le « chemin de vie » de l’apprenant). Il y retrouve pleinement sa
position privilégiée de « passeur de frontières ».
La direction d’études fut, dès l’origine, fortement soutenue par les
organismes fédératifs de l’économie sociale, qui y voyaient une filière de
formation inédite et totalement accordée à leurs besoins. Ils procurèrent
à Henri Desroche des locaux convenant parfaitement à son projet, dans
èmeun immeuble sis avenue Franco-Russe, dans le VII arrondissement.
L’École Pratique accepta sans objection cette délocalisation, et octroya à
l’instance magistrale la création d’un laboratoire dénommé Bureau
d’Études Communautaires et Coopératives (BECC), dont le financement
permettait, en outre, l’édition d’une revue : Archives de sociologie des
sciences sociales de la coopération et du développement. Desroche en
sera le directeur, et en produira, à ce titre, 90 livraisons entre 1957 et 1989.
Cette solution heureuse n’avait qu’un défaut : elle installait le dispositif à
distance, et comme sur la marge de l’École. Cette dernière, évoluant,
s’était scindée en deux entités : l’École Pratique des Hautes Études (EPHE),
maison mère initiale, demeurait mais voyait s’autonomiser un groupe de
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L’origine de la formation par la recherche et la recherche-action
Directions d’Études couvrant essentiellement le champ des sciences sociales.
Ainsi naissait l’École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS),
dont Desroche était partie prenante, et qui conservait, sous forme de fran-
chises, les mêmes règles de recrutement, de pédagogie et d’attribution
du diplôme, reconnu par l’Éducation Nationale comme équivalent à une
maîtrise.
Le rayonnement de la direction d’études de sociologie de la coopé-
ration et du développement ne cessait de s’étendre. Pour y faire face, en
partenariat avec ses interlocuteurs de l’économie sociale, Desroche avait
créé une structure associative dénommée « Collège coopératif ». Ce der-
nier qualificatif se réclamait d’une double connotation sémantique : d’une
part il marquait le lien avec l’univers du coopérativisme, d’autre part il in-
diquait le champ de la coopération, au sens le plus large, comme un terrain
de recherche et d’action spécifique. L’avenue Franco-Russe devenait, de
la sorte, le haut lieu d’une avancée intellectuelle touchant à la fois les phé-
nomènes communautaires et le développement, reconnu non seulement
dans l’espace scientifique français, mais sur un plan bien plus large. L’en-
seignement y était assuré par une équipe procédant à la fois du monde
universitaire et de celui de la pratique sociale. L’EHESS attribuait, comme
à ses autres pôles, à la chaire desrochienne des postes de « chargés de
conférence » habilités, à la condition de posséder les grades universitaires
requis, à assurer, auprès de Desroche, des directions de recherche enca-
drant des mémoires. Dès que j’eus soutenu ma thèse de doctorat d’État,
en 1977, je reçus une telle habilitation, s’étendant de surcroît à la forma-
tion doctorale de sociologie dont Henri Desroche était membre. Le recru-
tement des étudiants était assuré par la double filière du secrétariat de la
direction d’études (EHESS) et par le Collège, reliés par une direction unique,
et qui constituait le cadre concret d’organisation du travail ordinaire de for-
mation, ce qui donnait à la structure un potentiel élargi d’opérationnalité.
Le Collège avait été ainsi créé en 1959 et, très rapidement, la demande
internationale vint s’articuler à cette offre originale et particulièrement
adaptée aux besoins des projets de développement. Au fil de la route, la
direction d’études à l’EHESS avait pris le nom de « Sciences sociales ap-
pliquées aux développements ». Ce dernier caractère se trouva particuliè-
rement légitimé lorsque Desroche, à partir de 1961, à la suggestion du Père
Lebret, fut appelé à collaborer avec l’équipe chargée par Mamadou Dia,
premier chef du gouvernement du Sénégal indépendant, de concevoir
et de mettre en œuvre le premier plan de développement sénégalais.
Mamadou Dia, militant historique des créations coopératives dans son
pays, trouvait en la personne d’Henri Desroche un interlocuteur de choix
tant sur le plan intellectuel que sur celui de l’action. À ce titre, ce dernier
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En quête d’une intelligence de l’agir
fut appelé à un rôle majeur dans la création de l’École Nationale d’Économie
Appliquée (ENEA) à Dakar, fondée sur une pédagogie se distribuant en
« collèges » (dont un Collège coopératif ), et dont la doctrine de référence
s’inscrivait dans la formation par la recherche-action. À partir de là, le
Collège de Dakar envoya au Collège de Paris une part notable de ses étu-
diants les plus avancés — futurs cadres supérieurs du développement sé-
négalais — qui visaient non seulement le diplôme de l’EHESS, mais, pour
les plus performants, le doctorat pour lequel Desroche avait, de plein droit,
une habilitation au titre de l’École.
Cette extension faisait tache d’huile, et le Collège parisien recevait
des étudiants de plus en plus nombreux provenant de pays africains –
Afrique noire et Maghreb – mais aussi d’autres contrées du monde, en par-
ticulier d’Amérique latine et du Québec, sans compter les pays européens.
Desroche y était fréquemment invité comme professeur visiteur, et se fai-
sait le champion d’une diffusion internationale de la Formation-Recherche-
Action. L’effervescence créatrice qui caractérisait sa personnalité le
conduisit de la sorte à imaginer ce qu’il nommait « l’Université des quatre
saisons ». Le processus était simple et non dépourvu d’efficacité. À chaque
« saison » — quatre fois par an — une structure partenaire invitait la « ca-
ravane itinérante », comprenant des représentants des principales terres
d’extension (Europe, Afrique, Amérique latine, Québec) à tenir une session
thématique, alimentant, dans le dialogue et les apports croisés, la dyna-
mique de formation et de recherche dans le pays d’accueil.
Ce faisant, Desroche et ses partenaires demeuraient fidèles aux
idées et convictions fondatrices : le « réseau » mobilisateur d’énergie ouvre
des voies, fait bouger les choses, alors que « l’appareil » (nécessaire pour
assurer la « durabilité ») les capitalise et les stabilise. On avait débordé le
pesant appareil des Hautes Études pour créer le réseau générateur d’in-
novation. Conscient cependant de la nécessité de garantir la continuité,
Desroche avait imaginé (et réalisé) une structure d’appareil spécifique pro-
cédant du réseau : l’Université Coopérative Internationale (UCI), créée en
1978, et comprenant, en son sein, une structure européenne, l’Université
Coopérative Européenne (UCE). Le délicat de l’affaire était d’assurer l’équi-
libre indispensable entre réseaux et appareils, dont les logiques ne concor-
daient pas de plein droit. C’est souvent à ce niveau que le bât blesse. Il ne
manqua pas de blesser.
L’alerte vint de l’EHESS. Le Président en était le grand historien
François Furet. Ce dernier était, à certains égards, fasciné par la dynamique
créative et expansionniste du « système desrochien ». Il en comprenait et ap-
prouvait la pertinence, l’apport inventif à la fois intellectuel et praxéologique,
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L’origine de la formation par la recherche et la recherche-action
mais devait faire face au déséquilibre ainsi induit dans le champ de
l’EHESS. La direction d’études de Desroche avait en effet acquis une sur-
face de travail sans commune mesure avec celle de ses collègues (dont le
recrutement moyen se situait autour de la vingtaine d’étudiants, contre
plus d’une centaine pour les « Sciences sociales des développements »).
Les récriminations commençaient de pleuvoir. C’est dans ces circonstances
que s’ouvrit une inéluctable – mais toujours cordiale – négociation avec
la Présidence de l’École. Desroche avait souhaité que j’y sois associé. J’en
parle donc en témoin. François Furet tenait à son interlocuteur le langage
suivant : « Votre travail est remarquable. Il est essentiel de le défendre
contre toutes critiques. Mais, par ailleurs, le déséquilibre au sein de l’École
est insoutenable. Il faut donc rechercher une solution appropriée. Il me
semble que la grande dominante identitaire de l’EHESS est fondée sur une
formation et une recherche plus fondamentales, à plus grande distance
de l’action. Pour vous, c’est l’inverse. On peut donc imaginer une double
configuration, à la fois parallèle et complémentaire : l’École des Hautes
Études des Sciences Sociales d’une part, l’École des Hautes Études des
Pratiques Sociales d’autre part ». Ce disant, François Furet nous affirmait
sa volonté de nous soutenir dans la création d’une telle structure qui devrait,
à part égale, bénéficier des moyens de l’État, en l’occurrence du ministère
de l’Enseignement supérieur. Les échanges durèrent une bonne année, entre
1978 et 1979, et l’affaire faillit réussir dans le sens exact proposé par Furet.
Toutefois, les réticences des instances centrales, soutenues par les conser-
vatismes universitaires, conduisirent à une solution de compromis, aux
teintes contrastées, qui préservait, en tout état de cause, la direction
d’études de Desroche au sein de l’École, mais projetait sur un plan diffé-
rent les extensions reconnues. Le dialogue Desroche-Furet aboutit à un
échange de lettres où les partenaires faisaient assaut de lucidité courtoise
sans rompre avec l’imagination. Ces pièces du dossier furent publiées
dans les Archives des Sciences Sociales de la Coopération et du Dévelop-
4pement .
Parmi les différentes issues envisagées, l’une s’imposa, pour des
contraintes de réalité, et recueillit l’agrément du Ministère. On abandon-
nait la création d’une nouvelle institution lourde du type de l’EHESS
concentrant d’importants moyens d’appareil, pour jouer la carte du ré-
seau. On en venait ainsi à mettre en place un Réseau des Hautes Études
des Pratiques Sociales (RHEPS) entre les différentes antennes pratiquant
la voie de la Formation-Recherche-Action et reliant, pour la plupart, une
instance collégiale associative à un partenaire universitaire (dont l’EHESS).
4 - N° 50, octobre-décembre 1979.
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En quête d’une intelligence de l’agir
Ce couplage permettait de mener une voie d’apprentissage cohérente et
concertée, au bénéfice d’étudiants procédant d’une pratique sociale va-
lorisable et valorisante, dans l’esprit de l’Éducation des adultes chère à
Desroche. Les choix fondateurs furent explicités et agrégés en alliance réso-
lue, lors d’un grand colloque à Saint Maximin de Provence, du 21 au 24
septembre 1979, auquel je participai. Une douzaine de partenariats impli-
quant autant d’Universités, acceptant de délivrer un Diplôme des Hautes
Études des Pratiques Sociales (DHEPS) de configuration accordée, résul-
tèrent de cette nouvelle impulsion. Du côté du Ministère, on se contentait
d’assurer un patronage léger par la création d’un Groupement d’Intérêt
Scientifique (GIS), sans y investir des moyens au niveau escompté. À la
fois demi-victoire et demi-revers, mais l’essentielle reconnaissance des
diplômes demeurait acquise.
Les chemins du RHEPS nous ont conduits, sous la houlette d’Henri
Desroche, dans une féconde aventure, à la fois interdisciplinaire, intercul-
turelle, interpraxéologique (pour reprendre la terminologie desrochienne),
et il y ajoutait le terme d’intergénérationnelle, illustrant les développe-
ments de la recherche-action impliquée dans la formation, à travers des ré-
seaux souvent difficilement recevables par la logique des appareils, mais
touchant à vif la problématique sociale. Nulle surprise à cet égard : donner
la parole aux acteurs « devenant auteurs », leur reconnaître ainsi une ca-
pacité de produire de la connaissance et de donner du sens, c’est s’enga-
ger dans les voies d’une transformation sociale faisant grincer bien des
conservatismes.
Il est utile, au décours d’une plongée rétrospective dans les étapes
fondatrices, de rappeler les fondamentaux de ce que Desroche, dans un
texte quasiment récapitulatif et testamentaire, désignait comme les
« conduites maïeutiques en éducation des adultes, pour une promotion
5d’éducation permanente dans un régime d’Enseignement supérieur » . Les
enseignements qu’il porte sont essentiels pour ceux qui demeurent sur le
chantier : « Ce métier de maïeuticien est un métier de puisatier, d’obsté-
tricien, d’horticulteur, également de dialoguiste entre maïeutisant et
maïeutisé ». En faisant apparaître les temps élémentaires de ce parcours
accompagné, on enchaîne ainsi « l’autobiographie raisonnée », qui permet
de repérer les gisements (« nappes phréatiques ») où puiser pour
construire de la connaissance socialement partageable en se construisant
soi-même (« stratégie du sujet »). On débouche alors sur une visée, un
« objet », que le périple de formation permettra d’élucider (« trajet »), en
5 - Anamnèses n° 4, op. cit. pp. 37-50.
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L’origine de la formation par la recherche et la recherche-action
débouchant sur une capacité d’agir nouvelle (« projet »). À nous d’inter-
roger nos pratiques, de les illustrer et de les défendre pour tenir notre
place dans l’univers où nous sommes, dont l’université a vocation à tou-
cher la quintessence.
Lorsque Henri Desroche est sorti du chantier en 1994, après plus
d’un demi-siècle d’engagement et de luttes, les « continuateurs » sont à
pied d’œuvre, même s’il a fallu renoncer à l’UCI, probablement trop ambi-
tieuse. Leur conviction est que la problématique présente, dont les angles
sont à vif sous l’effet de la crise mondiale, valide plus que jamais la perti-
nence d’enraciner la formation dans la recherche-action, et en appelle à
une capitalisation assidue des expériences et des travaux de l’impression-
nante cohorte d’acteurs qui ont suivi cette voie.
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Recherche-action,
DHEPS et formation d’adultes
1Guy AVANZINI
i la « recherche-action » a suscité de nombreuses et belles initiatives,
elle demeure l’objet de controverses d’ordre épistémologique. ElleS s’inscrit directement, et comme naturellement, dans l’histoire des
sciences sociales et, parmi celles-ci, des sciences de l’éducation, qui l’ont
fortement mobilisée. L’éducation des adultes la met fréquemment en
œuvre et en a illustré la pertinence et la fécondité, sans cependant venir
à bout des contestations, voire des rejets. C’est donc, après l’avoir située
vis-à-vis de la pédagogie expérimentale, à en préciser la nature, le champ
et les conditions de validité, que seront consacrées les remarques qui sui-
vent, pour dire ensuite l’essor que lui ont assuré les mémoires de DHEPS,
en en explicitant le substrat anthropologique et en s’interrogeant sur son
avenir. Nous souhaitons en outre que ces pages constituent un hommage
à la personne et à l’œuvre d’Henri Desroche.
Si peu pratiquée ou honorée ait-elle été, « la recherche pédago-
èmegique » était généralement perçue, depuis le début du XX siècle, comme
devant, pour être valide et reconnue, adopter des procédures aussi voisines
que possible de celles des sciences de la nature ou de la vie, c’est-à-dire
respecter des astreintes méthodologiques assez rigoureuses pour assurer
sa scientificité. Telle est, du moins, le cas de la pédagogie expérimentale,
telle que l’entendait Alfred Binet en se réclamant de Claude Bernard et
1 - Guy Avanzini est professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Lyon II.
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En quête d’une intelligence de l’agir
2telle que la pratiquent des laboratoires spécialisés. Mais, très vite, ceux-
ci se sont heurtés à de redoutables obstacles.
En effet, l’organisation et le déroulement d’un plan expérimental
conforme aux exigences méthodologiques s’exposent aux résistances et
réticences des personnes, administrateurs, inspecteurs ou corps ensei-
gnant, et à la réglementation des institutions. Les praticiens sont à la fois
déroutés par l’ampleur des moyens qu’il appelle, déçus par la lenteur des
délais qu’il comporte, irrités par la rareté des démarches qu’il parvient à
achever. De plus, les garanties de comparabilité des groupes sont compro-
mises par la précarité de la maîtrise des diverses variables, et les phéno-
mènes d’équation personnelle, d’ordre relationnel et affectif. Cela entrave
le désir de sécurité de qui entend se voir proposer une didactique ferme-
ment assurée ou, au contraire, irrite celui qui doute de la supériorité d’une
méthode sur une autre et estime plutôt que des procédures différentes
conviennent à des élèves différents.
Un double soupçon est également nourri à l’égard de l’indépen-
dance du chercheur : celui-ci engagerait seulement les travaux qu’autorise
ou que requiert le pouvoir politique, mais au risque de perfectionner l’orga-
nisation en place, c’est-à-dire d’en conforter les vices ; il n’y a donc d’autre
alternative que la complicité ou le refus ; à la limite, toute recherche offi-
cielle serait l’otage de qui l’ordonne et la promeut et, dès lors, devrait soit
se borner à l’étude des problèmes dépourvus de portée, soit ne pas discer-
ner ou nier ses implications ; se disant « neutre », étrangère aux conflits,
elle lierait sa scientificité à cette indépendance prétendue et, par là, occul-
terait sa connivence avec l’ordre établi ; elle s’avèrerait ainsi plus idéolo-
gique qu’objective. Ou bien, si elle se veut libre tant du choix de son objet
que de la diffusion de ses conclusions, elle rencontre ou provoque l’hos-
tilité d’une administration résolue à refuser le déploiement d’investiga-
tions propres à la mettre en cause. De fait, si un projet de rénovation est
en rupture avec le système en vigueur, comment s’étonner qu’il soit non
seulement privé d’encouragements mais, même, écarté ? En le promou-
vant sans réserve, l’institution scolaire travaillerait à la destruction de la
société qui l’investit, et il n’est pas surprenant qu’elle n’y soit pas favorable.
Corollairement, ceux dont les initiatives sont animées par une idéologie
hostile au régime établi ne désirent pas toujours une expérimentation qui
leur paraîtrait soit compromettante, car elle supposerait la collaboration
avec celui-ci, soit vaine, parce que les résultats ne pourraient, à leur sens,
être suivis d’effets, ou seraient même d’emblée faussés, la conjoncture
2 - Ou « services de recherche » selon les dénominations en usage, elles-mêmes liées au statut admi-
nistratif des organismes considérés.
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