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Faible niveau et seconde chance

131 pages
L'effort de formation post-scolaire destiné à celles et ceux qui ne maîtrisent pas des savoirs théoriquement acquis durant l'école obligatoire est un champ particulièrement complexe car il est à la croisée de plusieurs préoccupations, sociales, économiques et politiques. Véronique Leclercq s'est attachée à circonscrire cette dimension au sein de l'éducation et de la formation des adultes en insistant sur les objectifs et le découpage par publics prioritaires qu'a instillé l'action publique.
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Savoirs
revue internationale de

recherches en éducation et formation des adultes
2007 - 14
Faible niveau et « seconde chance »
Revue publiée avec le concours:
- de l'association Interface recherche - de la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris - de l'Université Paris X Nanterre

L'Harmattan

Le Comité scientifique s'est constitué en association de droit français dénommée Association internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L'Aiprefa a été enregistrée au Journal officieldu 15 février 2003. L'association, dont le siège social est à l'université de Paris X Nanterre, est propriétaire de la revue: elle en a les responsabilités d'édition, de gestion et de diffusion. Le second bureau est composé de Etienne Bourgeois, Philippe Carré, Sandrine Collette, Sandra Enlart Bellier et Gérard Jean-Montcler.

Comité scientifique Brigitte Albero (professeur de sciences de l'éducation, Université Rennes 2) Jacques Aubret (professeur émérite, InetopCnam) Jean-!\larie Barbier (Professeur au Cnam) Christian Batal (pDG Interface Études et Formation) Sandra Enlart Bellier (Professeur de sciences de l'éducation, Université de Genève) Jean-Michel Baudouin (professeur de sciences de l'éducation, Université de Genève) Marie Bonnafous-Boucher (professeur associée au Cnam) Etienne Bourgeois (professeur de sciences de l'éducation, Université catholique de Louvain) Jean-Pierre Boutinet (professeur de sociologie, UCO Angers) Fondateur: Directeur de publication: Responsable éditorial : Secrétaire général de rédaction: Responsables scientifiques:
Traductions Traductions français-espagnol: français-anglais :

Philippe Carré (professeur de sciences de l'éducation, Université Paris X) Pierre Caspar (professeur, Chaire de formation des adultes, Cnam) Pierre Dominicé (professeur de sciences de l'éducation, Université de Genève) Gérard Jean-Montcler (Maître de conférences en sciences de l'éducation, Université Paris X) Françoise F. Laot (!\laître de conférences en sciences de l'éducation, Université Paris \) Paul Santelmann (Responsable de la prospective, Afpa) 1'0m Schuller, (Directeur du ~Ceri,OCDE) Claudie Solar (Professeure d'andragogie et de psychopédagogie, Université de Montréal) André Tarby (professeur de sciences de l'éducation, Université Lille 1) André Voisin (Économiste, Paris)

Jacky Beillerot Philippe Carré l\nne-Gaël Bilhaut
Gérard

J ean-Montcler

Sandra Enlart Bellier, Jean -Pierre Boutinet, Françoise Laot Dyanne Escorcia Stephen Brewer

Revue SAVOIRS Université Paris X Nanterre UFR SPSE, Bât. C. 207 200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex email: revue.savoirs@u-paris10.fr

Savoirs, 14, 2007 Faible niveau et « seconde chance »

Éditorial

p. 7

Note de synthèse VéroniqueLeclercq- La formation de base: publics, dispositifs pratiques ...p. 11 Rebonds ChristineBa~n, CécileBorcfy,Guy Sapin - Formation de base et d'insertion. Un monde de la formation d'adultes spécifique? p. 59 Paul Santelmann - Les fondements obscurs des « politiques» d'insertion.. p. 63 Articles de recherche ~4lain Baudrit - La formation des enseignants aux méthodes d'apprentissage coopératif: perspectives internationales
Hélène Lefebvre, Diane Pelchat, Marie-Josée Levert et Claire David

p. 75

L'information pour le développement lience des proches soignants

des savoirs en soutien à la résip. 93

Notes de lecture S. Fernagu Oudet - Organisation du travail et développement tences (Solange Ramond) G. Palmade Réunions et formation (paul Santelmann)

des compé-

p. 111
p. 114

Vie de la recherche Les lieux de production de la recherche en formation des adultes: le CRF Thès es Annonces ...

p. 119 p. 123 p. 125

La question abordée dans ce numéro porte sur une dimension difficile à cerner. L'effort de formation post-scolaire destiné à celles et ceux qui ne maîtrisent pas des savoirs théoriquement acquis durant l'école obligatoire est un champ particulièrement complexe car il est à la croisée de plusieurs préoccupations sociales, économiques et politiques. Véronique Leclercq s'est attachée à circonscrire cette dimension au sein de l'éducation et de la formation des adultes en insistant sur les objectifs et le découpage par publics prioritaires qu'a instillés l'action publique. Or ces deux aspects ont fortement été déterminés par la dégradation de la situation de l'emploi des populations faiblement scolarisées (chômage de longue durée des salariés peu qualifiés et difficultés d'insertion des jeunes issus de l'enseignement professionnel sans diplômes). Pour être précis le développement de cette politique de remédiation des lacunes scolaires s'est développé à la f111des années 1970 sous l'égide du ministère du travail et des sphères ministérielles du champ social. L'état des lieux des dispositifs, des mesures et des programmes mobilisés à partir de cette époque ne laisse aucun doute sur leur foisonnement et la variété des objectifs poursuivis. De l'acquisition des savoirs de base à l'accompagnement des processus de socialisation ou d'insertion de populations en mal de repères, ces dispositifs ont généré un système d'acteurs instable qui a peu à peu occupé l'essentiel du champ de la formation des adultes. Tant que le plein emploi de type taylorien a garanti un statut social et économique aux générations faiblement scolarisées, l'instrumentation supposée rattraper les déficits de départ est restée marginale. Cette impréparation explique en partie les tâtonnements ultérieurs d'opérateurs et d'organismes construits « sur le tas» à la faveur de programmes éphémères ou mal calibrés. Véronique Leclercq établit en quelque sorte le processus de diversification des mesures au fll des années 1980 et 1990 où les dimensions éducatives et formatives se diluent dans des objectifs toujours plus larges alors même que les résultats se font attendre. Entre l'énorme effort de massification de l'enseignement secondaire et supérieur entamé dans les années 1980 et le développement de la formation continue des cadres, les dispositifs d'insertion ont occupé une place non négligeable en termes de budget et de moyens tout en se heurtant à une absence d'hypothèses d'ensemble et à une discontinuité chronique des mesures dont la 7

Savoirs, 13, 2007

durée moyenne de vie n'excédera jamais les trois années... En clair les dispositifs d'insertion au sens large se sont construits sans rétroaction et cohérence, que ce soit avec l'enseignement scolaire ou le système de formation continue issu de la loi de 1971. Comme si l'échec ou le succès de ces dispositifs n'interrogeaient pas les fondements et les fonctions des deux piliers structurels du système d'ensemble. Comme l'écrivent Christine Bazin, Cécile Bordy et Guy Sapin du C2R Bourgogne (équivalent de ce qu'est un Cari£) : «Nous avons le sentiment que dans le monde de la formation, actuellement, un questionnement radical est devenu nécessaire et incontournable. Cependant ce questionnement ne doit pas s'arrêter aux outils ou aux procédés, mais au sens; à la fois de l'amont (la commande et l'ingénierie des besoins) du pendant; le choL'X: es d méthodes et de l'aval: l'évaluation. ». L'analyse de Véronique Leclerq est une invitation à une réflexion d'ensemble sur les principes qui sous-tendent l'action publique désormais portée par les régions et sur les hypothèses fondamentales qui sous-tendent les pratiques en œuvre et dont l'évaluation demeure la grande absente comme le souligne le rebond de Paul Santelmann. Deux articles de recherche complètent ce numéro. Le premier présente une revue de question de la littérature internationale, notamment anglo-saxonne, sur une forme d'activité collective (l'apprentissage coopératif) mise en lien avec la formation des enseignants (ici le développement professionnel). Le second article traite de l'information transmise à la personne et à la famille lors d'un problème de santé, information intégrée aux connaissances existantes pour former un nouveau corpus de savoir qui soutiendra leur adaptation et leur résilience.

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Note de synthèse

Note de !)lnthèse - La formation de base: publics, dispositifs pratiques

La fortnation publics, dispositifs

de base: pratiques

Véronique LECLERCQ
Professeur de sciences de l'éducation Lille 1, Centre Université Économie d'éducation permanente Laboratoire Trigone

Résumé Cette note de synthèse met en perspective un certain nombre de travaux concernant la formation de base s'adressant à des publics de faible niveau de scolarisation et de qualification, à travers la question de la spécificité de ce secteur au sein de l'ensemble de la formation postscolaire. Y-a-t-il un « monde» de la formation de base, se distinguant nettement des autres champs d'activités de la formation d'adultes de par la nature des publics ciblés, de par les missions, les modèles éducatifs, les évolutions pédagogiques? Si spécificités il y a, quels en sont les degrés et les formes? Comment les décrire et les expliquer? Les travaux pris en compte concernent les contextes institutionnels de développement des dispositifs, les publics, les pratiques et modèles éducatifs, le métier de formateur. Nous montrons que les préoccupations concernant les catégorisations des publics témoignent d'efforts des acteurs pour délimiter un territoire d'intervention, mais donnent lieu à une disparité de postures et à des critiques scientifiques. Un cadre de référence unifié n'a pu se mettre en place sur cette question des publics. Par ailleurs nous verrons que les formations de base ne se caractérisent pas par une stabilité et une unité de normes et de schémas d'intervention, les distinguant nettement d'autres secteurs de la formation d'adultes. Cela n'empêche cependant pas l'existence de spécificités que nous évaluons et tentons de comprendre.

Savoirs, 13, 2007

1 La formation de base, un « monde » de la formation d'adultes spécifique?
L'intervention éducative auprès d'adultes faiblemen t qualifiés et faiblement scolarisés conjugue trois grandes fonctions: une fonction compensatoire et de remédiation à une faible scolarisation; une fonction d'accompagnement de personnes considérées comme menacées d'exclusion (migrants et minorités ethniques, chômeurs de longue durée, jeunes non diplômés...) ; une fonction de développement de l'employabilité de salariés ou demandeurs d'emploi peu qualifiés. La population ciblée se caractérise par un faible niveau de scolarisation, voire une absence de scolarisation dans le cas de personnes issues de l'immigration. Adultes ou jeunes adultes de niveau infra VI, ils ne peuvent accéder à des formations certifiantes ou qualifiantes, certains apprentissages fondamentaux n'étant pas acquis ou stabilisés. Les formations de base peuvent alors représenter une première étape d'un parcours de formation générale et/ou de formation qualifiante de type CAP. Elles englobent les dispositifs de remise à niveau, de lutte contre l'illettrisme, d'alphabétisation, de développement de savoirs de base en français écrit et oral, en mathématiques, en logique, etc. Ces actions relèvent d'une remédiation postscolaire2. 1.1 Un secteur de la formation à délimiter Il est difficile de dissocier ces dispositifs d'autres actions davantage centrées sur l'insertion socioprofessionnelle. Peu scolarisées, faiblement qualifiées, les personnes vivent une situation socio-économique souvent défavorable: occupation de postes de première qualification, cumul de périodes de chômage ou chômage de longue durée, succession de stages ou de contrats à durée déterminée, difficultés de l'entrée initiale sur le marché du travail. Le développement d'un projet professionnel, l'amélioration de l'employabilité ou de l'insertion sociale sont souvent articulés aux formations de base, même si des dispositifs

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1 Cela signifie que ces personnes n'ont pas dépassé le niveau du collège ou n'ont pas achevé le cycle complet de CAP ou BEP. 2 Les origines des financements sont multiples: Fasild (ex FAS) : Fonds d'action sociale et de lutte contre les discriminations, Conseils régionaux, État, Conseils généraux, Fonds social européen, municipalités, entreprises... 12

Note de synthèse - La formation de base: publics, dispositifs pratiques

différents sont centrés en dominante sur l'un ou l'autre pôle de fmalités. Les stages d'insertion sociale et professionnelle pour les jeunes de 16 à 25 ans ou les adultes demandeurs d'emploi, les actions pré-qualifiantes, les dispositifs d'accompagnement à l'emploi ont pris des configurations différentes en fonction des politiques de formation3. Les populations de niveau infra V ne représentent pas le seul public ciblé, mais ils en constituent une partie non négligeable. Certains dispositifs de formation articulent plusieurs fonctions. Le réapprentissage des savoirs fondamentaux peut être intégré à des mises en situation de travail en entreprise ou lié au traitement de difficultés de socialisation (par exemple le programme Paque). D'autres se spécialisent sur un versant (par exemple le dispositif de formation linguistique des migrants). Certains opérateurs de formation interviennent simultanément sur la formation générale de base et l'insertion socioprofessionnelle, d'autres ne se consacrent qu'à un type d'action. Nous avons choisi de focaliser la note de synthèse sur les différents travaux concernant les politiques et pratiques de la formation générale de base s'adressant aux adultes de faible niveau de scolarisation et de faible niveau de qualification. Ces travaux sont souvent moins connus que ceux portant sur l'insertion socioprofessionnelle et ne renvoient pas tout à fait aux mêmes cadres de réfé-

3 Certains dispositifs relèvent de l'action de l'État (par exemple le programme Préparation active à la qualification et à l'emploi, Paque au début des années 90). D'autres sont initiés par l'État en collaboration avec les conseils régionaux (par exemple, à la fin des années 90, le programme Trajet accès à l'emploi, Trace). La loi quinquennale relative à l'emploi, au travail et à la formation professionnelle de 1993 élargit les responsabilités des conseils régionaux au domaine de formation des jeunes de moins de 26 ans, tout d'abord dans les formations qualifiantes, puis dans les actions non qualifiantes. À partir de 2002, l'extension du champ attribué aux conseils régionaux concerne les actions destinées aux demandeurs d'emploi adultes dans le cadre de conventions avec les organisations professionnelles ou relevant de programmes prioritaires de l'État. Concernant la décentralisation de la formation professionnelle voir Casella P. (2005). « Décentralisation de la formation professionnelle », Note de synthèse, Savoirs, 9, 11-67. L'ANPE prescrit et finance également des actions d'accompagnement vers l'emploi (par exemple dans le Nord-Pas-de-Calais: Objectif emploi groupe, Objectif projet groupe.. .). Les Conseils généraux participent au fmancement d'actions d'insertion pour les Rmistes. Enfin les entreprises participent également à la formation des salariés de premier niveau de qualification. 13

Savoirs, 13, 2007

rence. La synthèse sera organisée autour de la question de la spécificité de ce secteur au sein de l'ensemble de la formation postscolaire.

Les formations de base constituent un segment du marché de la formation d'adultes. Sur le plan institutionnel et juridique, elles sont intégrées dans le cadre général de la formation tout au long de la vie4. Elles sont censées participer à l'amélioration des compétences-clés auxquelles tout citoyen européen doit avoir accès (Commission européenne 2004) et accompagner les individus au cours de périodes chaotiques de leur trajectoire personnelle. Pour J-M. Barbier (1994) les «formations d'insertion et d'adaptation» sont identifiées comme un sous-ensemble fonctionnel de la formation des adultes, se distinguant de ce qu'il appelle les «formations certifiantes et qualifiantes» et «les formations de développement personnel». L'enjeu est « l'occupation d'une position dans un champ d'activité dans lequel le sujet n'est pas encore ou plus présent» (p. 50). De la même façon, les stages de formation de base visent l'occupation d'une position nouvelle dans le champ des pratiques familiales, sociales et/ou professionnelles. Les questions qui se posent alors sont celles-ci: organisées autour de publics, de dispositifs et de financements précis, ce secteur se constitue-t-il en véritable monde de la formation, caractérisé par des modes de fonctionnement, des modèles éducatifs, des valeurs, des normes, des évolutions spécifiques? Le métier de formateur apparaît-il différent lorsqu'il prend place dans ce champ d'activités? Deux postures extrêmes sont possibles. Ce secteur peut être considéré comme totalement indifférencié au sein de l'ensemble de la formation d'adultes. À l'opposé il peut être envisagé comme marginal et se distinguant fortement. Certains professionnels parlent ainsi du «monde de l'insertion» ou du «monde de la lutte contre l'illettrisme». Il y a place pour une position intermédiaire, selon laquelle les formations de base constituent un sous-ensemble de la formation permanente, caractérisé par des traits spécifiques qu'il s'agit à la fois d'évaluer et de comprendre, sans pour autant s'apparenter à un monde particulier.

1.,2 Un « monde»

de la formation spécifique?

-1- a lutte contre l'illettrisme et l'apprentissage de la langue française sont inscrites L dans le cadre de« la formation professionnelle tout au long de la vie. » Livre IX. Article L900-6. Codedu travailModification de mai 2004. 14

Note de ~nthèse - La formation de base: publics, dispositifs pratiques

Dans les travaux de la sociologie, les mondes sociaux se définissent comme des réseaux d'acteurs coopérant dans l'accomplissement d'activités spécifiques, définies par des schémas conventionnels facilitant l'action collective. Ces formes d'action collective sont analysées dans leur plasticité et leur perméabilité au changement et non en termes déterministes. Le groupe appartenant à un monde « s'accorde ou s'affronte pour inventer des catégories et des classements et tracer des frontières »5. Il a à se légitimer en fonction des autres groupes, à l'externe et également à l'interne. Les personnes appartenant à un monde cherchent à définir les contours de pratiques nouvelles et spécifiques, appuyées sur des cadres de référence plus ou moins unifiés, prenant place dans une scène plus large cr. Baszanger, 1990). Par analogie, on peut se demander si les acteurs œuvrant dans la formation pour publics en difficulté au niveau de l'ingénierie sociale, de l'ingénierie de formation ou de l'ingénierie pédagogique, proposent des catégories, des classements pour tracer les frontières de leurs activités; si leur intervention se spécifie autour d'une population cible homogène et distincte des autres publics de la formation; si ces acteurs coopèrent dans leurs actions avec des normes identifiées et spécifiques; si les pratiques de formation se réfèrent à des schémas conventionnels et témoignent de l'existence de standards stables. Se poser ces questions revient à analyser dans une perspective dynamique les éléments différenciateurs des formations de base et les relations entre ce secteur et l'ensemble de la formation postscolaire. Nous montrerons que les conditions énumérées pour qu'un monde spécifique émerge ne sont pas rassemblées, même si ce sous-ensemble de la formation d'adultes s'avère marqué de caractéristiques particulières. Nous nous intéresserons dans une première partie à la question des publics de la formation de base. Quelles catégorisations ont été déf1nies pour les différencier ? Sont-elles pertinentes? Y a-t-il un cadre de référence unifié? Quelles oppositions ont émergé entre des postures scientifiques visant à mieux connaître ces populations et des postures institutionnelles et politiques? Dans un second temps, nous interrogerons les finalités attribuées aux dispositifs, les pratiques éducatives, les modèles pédagogiques, le métier de formateur. Peut-on parler d'un monde spécifique de la formation des publics en difficulté au regard de ces dimensions? Y a-t-il recherche de normes partagées et de

5 P.M. Menger, « Introduction» rion, p 8.

à H. Becker (1988). Les mondesde fart. Paris: Flamma-

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