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Former... Oui, mais dans quel sens?

De
200 pages
Face à la multiplicité des postures possibles et des expériences en tout genre qu'offrent l'individualisme moderne et une société marquée par une crise de sens, de repères et d'identité, les jeunes sont souvent désenchantés et désorientés. Pourquoi se former ? Où aller ? Et après ? Comment concevoir et mettre en oeuvre une pédagogie porteuse de sens pour des étudiants en mal de réenchantement ? Une réflexion basée sur des observations auprès de trois cents étudiants.
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FORMER... OUI,
MAIS DANS QUEL SENS?

Récits et analyses du parcours d'anciens étudiants du CIRFA-OPEN

Défi- Formation Collection dirigée par Guy Le Bouëdec et Jean- Yves Robin
Cette collection accueille des ouvrages présentant trois caractéristiques - Les auteurs prennent appui sur des pratiques de formation d'adultes, notamment celles qui valorisent l'interaction formation-pratiques sociales. Celles ci sont situées, décrites et analysées si possible en suscitant le regard des usagers. Puis une théorisation en est proposée. - Les auteurs développent, en les justifiant, des prolongements possibles en formation de formateurs. - Les auteurs sollicitent systématiquement un regard externe de la part d'un autre chercheur. Déjà parus Annie JEZEGOU, Formations ouvertes, 2005. Bernadette CHARLIER, Jean NIZET, Denise VAN DAM, Voyage au pays de laformation des adultes, 2005. Nelly LE DOARE, Conseillère en Economie Sociale Familiale: un métier éducatif? Propositions pour une formation des conseillères à leur mission éducative, 2004. Guy Le BOUËDEC et Serge TOMAMMICHEL, Former à la recherche en éducation et formation, 2003. Abraham PAIN, L'ingénierie de la formation. Etat des lieux, 2003. Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une tradition d'avenir, 2002. Pierre DOMINICE, L 'histoire de vie comme processus de formation, 2002. Guy LE BOUËDEC, Arnaud du CREST, Luc PASQUIER, Robert STAHL, L'accompagnement en éducation et formation. Un projet impossible ?, 2001. A. DU CREST, G. LE BOUEDEC, L. PASQUIER, R. STAHL, L'accompagnement en éducation et formation, 2001. Dominique GOURDON-MONFRAIS, Des adultes en formation: en quête de quelle reconnaissance ?, 2000. Franck LEV ALLOIS, Formation Déformation. Des miroirs du

développement personnel à l'œuvre de création, 2000.

François Prouteau

FORMER... OUI, MAIS DANS QUEL SENS?

Récits et analyses du parcours d'anciens étudiants
du CIRFA-OPEN

Postface de Christine Delory-Momberger

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest
Espaee Fac..des L'Hannattan Sc. Sociales, BP243, Université Kinshasa Pol. et Adm. ;

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260
Ouagadougou 12

KIN XI

de Kinshasa

- RDC

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo. harmattan l@,wanadoo.tr

fr

@

L'Harmattan,

2006

ISBN: 2-296-00568-3 EAN : 9782296005686

Remerciements

Mes premiers remerciements vont à Julien, Claire et Valérie, et à tous les étudiants qui m'ont livré leur témoignage pour penser un dispositif de formation auprès des jeunes générations.

l'exprime ma gratitude au professeur Guy Avanzini et au professeur Guy Le Bouëdec qui m'ont fait confiance dans la composition de cet ouvrage, et aussi à Gaston Paravy qui m'a encouragé dans mon parcours universitaire en sciences de l'éducation. Je suis reconnaissant à Jean-Yves Robin de m'avoir permis d'esquisser les réflexions pédagogiques sur le sens qui constituent la seconde partie de ce travail. Je remercie en outre Nadine Flicoteaux pour ses conseils et sa relecture pleine d'attention. Je veux dire ma profonde gratitude à François de Laage de Meux, à Pierre Carrigue, et à tous les nombreux compagnons de route sur les chemins de l'innovation et de la recherche du sens en formation.
Aux miens si présents dans l'ombre, à Anne qui m'a transmis sa passion de l'écriture et des livres.

SOMMAIRE

INTRODUCTION
PARTIE 1 PARCOURS
CHAPITRE
CHAPITRE

9
ET RECITS DE VIE D'ETUDIANTS
METHODOLOGIQUES
D'UN INADAPTÉ SCOLAIRE À FORT POTENTIEL

-

21
25
33

PREMIER
11JULIEN

-

REPERES
LE DEVENIR

CHAPITRE

111- VALERIE

PIÉTINEMENT

DANS LES ÉTUDES,

INQUIÉTUDE

FACE À L'AVENIR53

CHAPITRE

IV - CLAIRE

DONNER

DU SENS À SES ÉTUDES

ET À SA VIE PROFESSIONNELLE67

PARTIE CHAPITRE
CHAPITRE CHAPITRE

2

- PROCESSUS ET SENS DE LA FORMATION
PREMIER - LA QUESTION
11- PROJET 111- PENSER DE FORMATION LES SENS D'UNE

83
EN FORMATION85 ..107
151

DU SENS A L'ENTREE
ET RELATION FORMATION

EDUCATIVE..

CHAPITRE

IV - LIMITES, DANGERS

ET ANTIDOTES

169

CONCLUSION POSTFACE DE CHRISTINE DELORY-MOMBERGER

183 189 193

REFERENCES

BIBLIOGRAPHIQUES

TABLE DES MA TIERES

197

La relation entre le Je qui s'adresse à un Tu et le Tu qui en appelle à Moi est la structure initiale

du sens

Martin Buber

INTRODUCTION

L'histoire de vie a longtemps été inscrite dans la linéarité d'un parcours: l'existence se construisait autour d'un espace social et professionnel marqué par la durée et la continuité; il Y avait des repères claires et stables. Les sociologues nous rendent sensibles au fait que, maintenant, la vie ne se fait plus dans la linéarité, mais dans l'ajustement de fragments. Au sein d'un environnement marqué par la mondialisation croissante des échanges et de la production, les savoirs dispensés par l'Université, comme les acquis de l'expérience, méritent aujourd'hui, plus qu'hier encore, d'être repensés et mis en perspective avec les évolutions de la société et des institutions. Pour envisager nouvellement ce rapport au savoir, le néologisme d' « apprenance » attire l'attention sur la nécessité de promouvoir dans le monde de la formation comme dans celui de l'entreprise, un ensemble durable de dispositions favorables à l'action d'apprendre (Carré, 2005)1. Dans ce contexte, la question du sens de la formation devient cruciale, d'autant plus que les étudiants s'interrogent rarement, au-delà de l'acquisition d'un diplôme, sur la visée ou la signification qu'ils donnent à leur itinéraire. Faute d'un tel
1 Les références des citations qui sont suivies dans le texte du nom de l'auteur, et parfois, de l'année de parution et du numéro de page, sont tirées des ouvrages de la bibliographie (cf. fin de l'ouvrage).

FORMER... OUI, MAIS DANS QUEL SENS?

questionnement, un certain nombre d'entre eux vivent leurs études tant bien que mal et, quand ils en sortent, ils sont peu préparés à affronter le monde professionnel et à rechercher un emploi. Le pédagogue, quant à lui, ne peut se satisfaire de tenter de « recoller les morceaux» ou de « limiter la casse» : n'est -ce pas la raison même de la formation qui est ici mise en péril? Son objet n'est-il pas d'offrir ce qui permet de donner un nouveau sens à son existence (aspect existentiel), mais aussi un nouveau sens à la réalité avec un regard neuf (aspect cognitif) ? Mission impossible? En tout cas, tâche de plus en plus difficile car le cahier des charges prend des dimensions jusqu'alors inexplorées! Ceux qui sont en formation doivent apprendre à construire leur parcours, à déployer le sens de leurs

apprentissages,à saisir l'événement- l'opportunitédu momentdans un contexte de changement incessant et rapide. Ils ont à faire face à la difficulté d'interpréter ce qui arrive au-delà des savoirs établis et des modèles « prêts à penser ». Le formateur ou l'enseignant ne peut échapper à cette nouvelle donne de l'apprentissage et à la prise en compte du sujet dans son histoire. Dans ses travaux sur la formation des adultes, Pierre Dominicé (2005) parle d'impératif biographique, c'est-à-dire du nécessaire recours au récit pour construire un parcours et une identité. Cependant, dans ces domaines, il y a en général une pauvreté culturelle de l'école et de l'université. L'expérience pédagogique qui retient notre attention dans cet ouvrage est, en la matière, aux frontières des sentiers battus. Chaque année, une vingtaine de jeunes souhaitent faire une pause dans leurs études ou leurs activités professionnelles afin de prendre rendez-vous avec eux-mêmes et de mieux engager leur avenir. Ils prennent une année de formation au CIRFA,dans le cursus OPEN(Orientation Projet Engagement?, pour réfléchir au sens qu'ils souhaitent donner à leur vie et à leur apprentissage.
J'ai déclaré le programme OPEN au rectorat d'académie en 1989. Depuis, j'ai assuré le lancement, à l'intérieur du CIRFA et en convention avec l'DCO, de deux autres programmes. Ceux-ci ne font pas l'objet de cet ouvrage (cf. fiche sur le CIRFA, p. 23). 10 2

INTRODUCTION Dans ce dispositif dépourvu de contraintes académiques (examen sur table, dossier, mémoire), ces étudiants suivent un ensemble d'enseignements et s'engagent dans des actions interculturelles et humanitaires.

Respecter le temps des sujets pour inscrire un projet dans la durée (Boutinet) est une recommandation qui n'est pas sans conséquences pédagogiques. Les apprenants cheminent ici à leur rythme, décident en leur âme et conscience des choix qu'ils souhaitent privilégier. Quoi qu'il en soit, ils optent pour une grande implication d'eux-mêmes dans les domaines qu'ils souhaitent privilégier au sein des propositions qui leur sont faites: des apprentissages expérientiels à travers des stages, des matières académiques, une formation humaine et spirituelle, une expérience en vie résidentielle au sein de maisonnées mises à leur disposition. Cette formation est également interdisciplinaire. L'éthique, la sociologie des religions, la psychologie du développement, le management, la gestion de projets sont abordés par différents intervenants. Loin de fuir les zones de tension entre ces différentes approches, il s'agit d'abord et avant tout de mettre au travail ces moments de confrontation lorsqu'ils se manifestent. La variété des thèmes et des questions abordées, la diversité des expériences réalisées provoquent auprès de l'apprenant des interrogations qui touchent son devenir et son existence. Cette démarche spéculative reste cependant sans fondement si elle n'est pas elle-même soumise à l'épreuve des faits. Cette assertion sous-entend donc que le dire n'est rien sans le faire. C'est pourquoi, les étudiants réalisent 10 semaines de stage tout au long de ce cursus dans différentes associations, caritatives notamment, avant de conduire un projet collectif dans le champ de l'action humanitaire durant trois semaines. Forts de ces rencontres et de toutes ces expériences, les étudiants sont amenés à conduire une réflexion sur leur devenir professionnel et personnel. Cette retraite d'un an, au cours de laquelle l'apprenant se retire de son quotidien, non pour fuir le monde mais pour l'appréhender d'une façon différente, est en quelque sorte pour 11

FORMER... OUI, MAIS DANS QUEL SENS?

lui l'occasion de prendre rendez-vous avec son histoire afin de se projeter dans l'avenir. A cet effet, des ateliers biographiques sont proposés, des séminaires sont consacrés au développement vocationnel. Un accompagnement individualisé avec des formateurs référents permet à chacun de faire le point sur son cheminement. C'est dire combien cette formation touche non seulement « l'avoir» mais aussi «l'être ». J'ai rencontré plus de 300 étudiants dans le cadre du programme OPEN, et j'en ai accompagné un grand nombre personnellement durant leur formation selon les modalités qui sont décrites dans cet ouvrage. En lien avec la quête du sens et l'itinéraire de vie de ces jeunes adultes, ce livre interroge mon histoire personnelle et professionnelle, et le sens qu'elle peut avoir. J'ai suivi ma formation, depuis la cour de la maison de l'école où mes parents étaient instituteurs jusqu'aux portes des Grandes Ecoles, en ne ménageant pas ma peine. Je faisais partie des « bons» élèves et considérais comme allant de soi de viser les niveaux élevés de performance. Durant tout ce parcours, je n'ai jamais inscrit mes études dans un projet professionnel précis et j'ai toujours tenu à distance mon avenir professionnel, notamment le métier de mes parents. J'ai plutôt suivi ce qui me permettait de garder le maximum d'opportunités pour la poursuite de mes études, dans l'assurance que cela me conduirait à un poste intéressant de responsabilités. Après coup, il m'apparaît important d'avoir gardé un projet personnel très ouvert sur l'avenir. Tout de suite après l'obtention de mon diplôme d'ingénieur en 1984, j'ai été recruté par une grande entreprise aéronautique dans des conditions extrêmement intéressantes. A travers ma formation et mon métier d'ingénieur, je valorisais les capacités relatives à une culture scientifique, à l'innovation et à la direction d'équipe et de projet. Mais d'autres aventures se dessinaient déjà à l'horizon depuis que j'avais rencontré, au début des années 80, un mouvement

12

INTRODUCTION

chrétien (dénommé Fondacio3 depuis 2000 et engagé aujourd'hui dans des missions et des activités de formation dans plus de vingt pays dans le monde). Ce mouvement s'inscrivait dans le climat d'ébullition où modernité et tradition se sont confrontées (Concile Vatican II) et affrontées (1968) dans les Eglises et la société tout entière, et où ont jailli des recherches communautaires de tous types. Ces lieux devaient être des creusets de transformation profonde de l'être humain et de la société, fondés sur un humanisme chrétien qui réconcilierait modernité et spiritualité. Dans cette mouvance, le CIRF se A voulait une «Université Nouvelle» qui allait ouvrir pour l'enseignement supérieur des voies prenant en compte l'évolution du monde professionnel et les vocations des personnes. Au milieu des années 80, le fondateur de ce mouvement, JeanMichel Rousseau, réunissait pour ce projet un groupe d'entrepreneurs (notamment François de Laage de Meux alors directeur général d'Alcatel-Alsthom) et de formateurs avec au cœur une recherche existentielle et des convictions qui les prédisposaient à le vivre comme une aventure de foi. Jeunes mariés, nous avons ma femme et moi rejoint ce groupe en 1987, et j'ai pris la direction de l'école deux ans plus tard, en 1989. J'ai assumé cette responsabilité au prix de tensions inhérentes à ce projet innovant, à la fois à l'intérieur et en marge de l'enseignement supérieur. Pour une part, ce phénomène n'est-il pas caractéristique de toute innovation qui consiste, comme l'exprime l'étymologie, à «mettre du nouveau dans du déjà existant» ? En 1991, survint une crise liée au départ du fondateur, et avec elle, une profonde remise en question de l'idéologie et des carences institutionnelles. La confiance ne m'a pas quitté durant la traversée de cette épreuve rude et inconfortable.

3

Cf. en bibliographie l'ouvrage de TESTARD (sous la dir. de), Ed. Cerf. G.
et l'animateur du

Gérard Testard est le Président de Fondacio renouvellement de ce mouvement depuis 1991. 13

FORMER... OUI, MAIS DANS QUEL SENS?

Quand l'idéologie est en faillite, comment penser la crise4 en évitant les écueils du fondamentalisme ou du nihilisme? Etre chrétien ne dispense pas de cette réflexion, bien au contraire, car la foi n'est pas l'adhésion à un système de pensée ou à des certitudes pré-établies mais plutôt une relation de confiance qui prend le risque de la vérité, donc celui de la critique et de l'échec. Cette foi est une réponse à une proposition de sens donnée par des récits, dans la tradition biblique; elle offre une expérience à vivre, une manière de voir le monde avec un regard d'espérance, et des figures de libération de nos possibilités les plus propres, les plus essentielles. A l'opposé d'une fuite ou d'une position de surplomb du monde, la foi s'éprouve dans l'existence humaine, dans ce qui fait les joies et les souffrances, plus ou moins grandes, de toute vie. Alors, comme le souligne l'écrivain Colette Nys-Mazure (2004, p. 41), dans le «partage de l 'horreur et de l 'honneur de vivre [... ] le
mal ne règne pas seul en maître même s'il a tendance à étouffer les germes d'espérance. "Dans ce monde, nous marchons sur le toit de l'enfer et regardons les fleurs" écrit Issa, le poète japonais. » Dans l'esprit de Jésus-Christ, des hommes continuent aujourd'hui de proposer la vision d'un Dieu appelant l'individu à «vivre dans son histoire l 'histoire de la libération de l'homme »5, et de penser la question du sens en dialogue avec le monde. Fondée sur cette expérience de foi vécue dans Fondacio
4 Pour Paul Ricœur, « la notion de crise est le repère essentiel» et l'engagement, l'unique manière « de discerner un ordre de valeurs capables de me requérir». Dans le couple crise/engagement, l'homme de convictions « découvre en créant et crée en découvrant», « Meurt le persOlmalisme, revient

la Personne» in RICŒUR., Lectures 2 P

-

pp. 195-202. 5 DUIGOU Daniel in Conférence « Foi et cultures» au CIRFA en janvier 2006. L'expérience de libération, pour le christianisme, est constitutive de la création de tout homme par Dieu en Jésus-Christ. Elle fait référence en premier à l'événement pascal du peuple juif libéré de l'esclavage et, fondamentalement, à la vie de Jésus, à sa passion et à sa résurrection (le terme grec pour résurrection est « anastasis » qui suggère l'idée de surgissement, de réveil, de redressement). 14

La contrée des philosophes 2,

INTRODUCTION

et ouverte sur le monde, la pédagogie du CIRFAvise l'unité entre deux dimensions fondamentales de l'existence, la culture (la manière dont l'humain prend conscience de son être au monde et dans l'histoire) et la foi (la manière dont, croyant ou athée, l'humain se rapporte à Dieu). C'est une expérience en mouvement, sans auréole ni dogmatisme, et sujette à un travail critique. Pour ma part, tout en continuant ma mission de directeur, j'ai interrogé mes pratiques pédagogiques en engageant un parcours universitaire approfondi en sciences de l'éducation, accompagné de quelques cursus plus légers en philosophie et en théologie. Cette aventure ne s'est pas déroulée en « solitaire» mais avec une équipe de pionniers. Avec le conseil d'administration et l'équipe pédagogique du CIRF nous avons choisi de poursuivre A, ce travail d'innovation pédagogique en l'enracinant dans un terrain universitaire. Implanté à Angers depuis 1994, cet institut travaille depuis plusieurs années en convention avec l'Université catholique de l'Ouest (Dca) et est reconnu comme un «minilaboratoire de la promotion humaine» selon les propres termes du recteur de cette université. Innover ne passe-t-il pas par l'expérience et la conscientisation de ce qu'est être héritier et bâtisseur car, pour reprendre l'expression de Ricœur (1985, p. 320), «nous ne naissons jamais en position radicale de novateur mais toujours en position relative d'héritier» ? Entre 1995 et 2002, tout en développant l'offre de formation du CIRFA à travers la diversification des programmes proposés et la mise en place de séminaires de management dans des écoles d'ingénieurs, j'ai créé avec Gaston Paravy une Maison de l'Information sur la Formation et l'Emploi à Angers - MIFE Anjou - structure d'aide à l'information et à l'accompagnement d'adultes en réorientation professionnelle ou en recherche d'emploi, et dont la pédagogie est d'inspiration personnaliste : «L'individu et celui qui a mission de leformer sont condamnés à se regarder l'un l'autre afin de retrouver dans cette inter-

15

FORMER... OUI, MAIS DANS QUEL SENS? action le secret d'une rencontre connaissance6. » révélatrice, médiatrice de la

A partir de cette expérience de la crise et au fil des réflexions, le processus progressif d'institutionnalisation a pennis au CIRFA de se structurer, d'être reconnu par d'autres institutions, d'être dans un échange réciproque et fécond avec elles et, au final, de pérenniser la nouveauté singulière qui l'avait engendrée? Si les utopies peuvent être des manières de fuir dangereusement la réalité, elles sont, si le principe de réalité est à l' œuvre, sources de créativité. « Cette forme critique de la société existante provoque souvent l'imagination prospective: ne permet-elle pas de faire surgir le neuf là où on le croyait impossible? Ne donne-t-elle pas confiance et optimisme à I 'homme en stimulant la dynamique sociale et l'innovation8. » A l'ère du changement, les organisations, quelles qu'elles soient, les institutions religieuses, les organismes politiques et sociaux, les entreprises, les écoles et les universités, doivent faire plus que s'adapter: elles ont à donner du sens. En parallèle à mes divers engagements au CIRF ma thèse de A, doctorat en sciences de l'éducation m'a pennis de conduire une recherche professionnelle, c'est-à-dire un travail de recherche où la propre pratique professionnelle du chercheur est son objet de recherche9. C'est à la suite de ce doctorat que j'entreprends la rédaction de cet ouvrage sur la question du sens en fonnation en
6 PARAVY

G., « Le retour du cognitif- Perspectived'un renouveauéducatif»

in MARTIN et PARAVY (sous la dir. de), Pédagogies de la médiation J. G. Autour du PEI, Lyon: Chronique Sociale, 1990, 210 p., p. 206. 7 Voir article « institution» de Rémy Hess, in BARDS-MICHEL J., ENRIQUEZ ., LEVYA. (sous la dir. de), Vocabulaire de Psychosociologie, E Paris, Erès, 2002,590 p, pp. 181-188. 8 PAULVI cité par Françoise Cros, Innovation à l'école, forces et illusion, PUF, 1993, p. 56. 9 Suite au dialogue engagé avec la présidente de mon jury de doctorat, Françoise Cros, j'ai développé la notion de « recherche professionnelle» lors de ma communication sur « fonnes de recherche et légitimité scientifique », in Actes du colloque international « Chercheurs et praticiens dans la recherche », novembre 2004, Université Lyon 2. 16

INTRODUCTION

relation avec une anthropologie philosophique. Comment penser le sens de la formation en relation avec un devenir humain pour tout homme? Pour répondre à ce questionnement, j'ai proposé dans le lexique sur la validation des acquis de l'expérience (Boutinet, 2005) la définition suivante: prend ou a un sens ce qui est perçu comme une direction de la volonté d'un sujet (projet d'action, de développement, de transformation...) ou comme ce qui fait signe (enseignement-transmission de savoirs, d'une culture...) dans la relation de personne à personne et en rapport avec le monde. Je pense que toute réflexion pédagogique peut se nourrir de la thématique du sens suivant une triple acception: - Sensibilité: à quoi le sujet est-il sensible? Quelles sont ses croyances? Ses intérêts? Ses sentiments? Quelle est sa manière d'être au monde? - Signification: quelles références culturelles transmettre pour aider le sujet à comprendre une situation, à se repérer, à s'adapter, à se projeter, à agir, à communiquer? Quels savoirs et méthodes enseigner? Comment les articuler de manière systématique? Suivant quel ancrage épistémologique? Comment l'acquisition de ces savoirs peut être porteur de sens? Quoi valoriser?
-

Direction: quel type d'homme, d'agent, d'acteur veut-on
former? Pour quel type d'activités à mettre en œuvre, de situations à transformer, de monde à construire?

Chacune de ces questions et les corrélations qui s'établissent entre elles permettent de problématiser la question du sens en formation: l'intention de former quelqu'un (rapport au sujet) à quelque chose (rapport au savoir) pour quelque chose (rapport au monde). C'est pourquoi les trois niveaux du sens sont à considérer dans leur unité: « Ce que nous comprenons de notre destinée et la direction dans laquelle notre vie s'oriente se manifeste en s'incarnant dans la manière dont notre corps se situe et avance quotidiennement dans le monde et parmi les autres [...] au croisement d'une conscience en recherche avec 17

FORMER... OUI, MAIS DANS QUEL SENS? une donnée qui va par la-même devenir signifiante )) (Burdelot, pp. 53-54). Il s'agit donc de penser les sens d'une formation d'un point de vue anthropologique: aujourd'hui, « la question du sens est de plus en plus présente dans les sciences humaines. Il est question d'aller aux fondements des situations explorées. La tradition herméneutique qui vise à produire ou à découvrir du sens déja là, est au cœur de bien des approches »10.

Dans la philosophie herméneutique de Paul Ricœur, j'ai trouvé une philosophie du sens en relation avec l'éthique, le langage, le récit (Ricœur, 1992, pp.203-23l) et toutes les œuvres humaines qui témoignent de « notre effort pour exister et de notre désir d'être ». En croisant continuellement l'apport des sciences humaines, le philosophe donne à penser un sujet qui ne cesse de s'interpréter en relation à l'Autre, dans un travail de mémoire et de mise en projet. Je fais l'hypothèse que ce style philosophique peut éclairer le sens d'une formation comme celle du CIRFA.Peut-on aller jusqu'à qualifier la pédagogie du CIRFA d'herméneutique du soi, c'est-à-dire d'interprétation du sujet quand celui-ci raconte ce qui lui arrive et lui donne sens, et qu'ainsi il élabore des connaissances et configure son identité? Plus généralement, la pédagogie peut-elle s'appuyer sur
ID

LE GRAND, 2004, p. 34. Selon Isabelle Bochet et Alain Thomasset

(voir bi-

bliographie), l'herméneutique n'est pas seulement un art de la compréhension faisant appel à un ensemble de règles méthodiques pour réduire l'arbitraire dans l'interprétation (notamment des textes), mais aussi une caractéristique anthropologique essentielle de notre être-dans-le-monde historique. Si l'homme est un être qui interprète le monde, l'histoire, les textes, et qui s'interprète lui-même, la question est d'ordre ontologique: qu'est-ce que l'homme pour qu'il puisse s'interpréter? Selon Heidegger, Augustin a déjà une telle approche existentielle de l'herméneutique car il y a, chez cet auteur, à la fin du IVesiècle, un lien majeur entre l'interprétation de l'Ecriture et l'existence d'un sujet inscrit dans l'histoire. Autrement dit, il n'y a pas d'interprétation, d'herméneutique possible, sans que le sujet s'interroge sur le sens de l'histoire et l'interprétation de sa propre vie. Dans cette perspective, Paul Ricœur parle d'herméneutique du soi où la personne reçoit une nouvelle - l'être tourné vers l'altérité absolue, vers l'Autre manière d'habiter le monde et d'agir dans l'histoire (cf. la fiche 3, « qu'estce qu'une personne? », p. 147). 18

INTRODUCTION

l'hennéneutique et sur l'éthique selon les fonctions que leur

assigne Ricœur: « L 'herméneutique a fini son travail quand
elle a ouvert les yeux et les oreilles, c'est-à-dire quand elle a déployé devant notre imagination les figures de notre existence authentique. C'est alors la tâche de l'éthique d'articuler son discours cohérent, en écoutant ce que les poètes disent11 ? )) Pour alimenter ce questionnement, le lecteur trouvera dans ce qui suit une première partie engagée à partir d'une approche sociologique consacrée au recueil et à l'analyse de récits d'étudiants. Ces histoires pennettent de présenter des parcours à la frontière du personnel et du social, d'en interroger les lignes directrices et les significations, c'est -à-dire finalement d' interroger les sens d'une fonnation. Dans la suite du livre, j'étudierai comment cela peut-être mis au travail d'un point de vue didactique (processus et contenus de fonnation, accroissement de connaissances et de compétences, acquisition de méthodes, modification de comportements...) mais aussi à travers l' animation de la fonnation. Je me propose de conclure par une analyse critique des enjeux, des dangers et des antidotes d'une expérience pédagogique comme celle du CIRFA-OPENqui, à partir d'une fonnation riche de sens, veut susciter des sujets adultes, libres et responsables.

Citation Thomasset.

11

tirée

de RICŒUR P., Biblical

Hermeneutics,

2001,

trad.

A.

19