Former... Oui, mais dans quel sens?
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Description

Face à la multiplicité des postures possibles et des expériences en tout genre qu'offrent l'individualisme moderne et une société marquée par une crise de sens, de repères et d'identité, les jeunes sont souvent désenchantés et désorientés. Pourquoi se former ? Où aller ? Et après ? Comment concevoir et mettre en oeuvre une pédagogie porteuse de sens pour des étudiants en mal de réenchantement ? Une réflexion basée sur des observations auprès de trois cents étudiants.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2006
Nombre de lectures 301
EAN13 9782336271095
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Défi-Formation
Collection dirigée par Guy Le Bouëdec et Jean-Yves Rotin
Cette collection accueille des ouvrages présentant trois caractéristiques - Les auteurs prennent appui sur des pratiques de formation d’adultes, notamment celles qui valorisent l’interaction formation-pratiques sociales. Celles ci sont situées, décrites et analysées si possible en suscitant le regard des usagers. Puis une théorisation en est proposée. - Les auteurs développent, en les justifiant, des prolongements possibles en formation de formateurs. - Les auteurs sollicitent systématiquement un regard externe de la part d’un autre chercheur.

Déjà parus
Annie JEZEGOU, Formations ouvertes, 2005.
Bernadette CHARLIER, Jean NIZET, Denise VAN DAM, Voyage au pays de la formation des adultes , 2005.
Nelly LE DOARE, Conseillère en Economie Sociale Familiale : un métier éducatif ? Propositions pour une formation des conseillères à leur mission éducative , 2004.
Guy Le BOUËDEC et Serge TOMAMMICHEL, Former à la recherche en éducation et formation, 2003.
Abraham PAIN, L ’ ingénierie de la formation. Etat des lieux , 2003.
Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation : pour une tradition d’avenir , 2002.
Pierre DOMINICE, L’histoire de vie comme processus de formation, 2002.
Guy LE BOUËDEC, Arnaud du CREST, Luc PASQUIER, Robert STAHL, L’accompagnement en éducation et formation. Un projet impossible ?, 2001.
A. DU CREST, G. LE BOUEDEC, L. PASQUIER, R. STAHL,
L’accompagnement en éducation et formation , 2001.
Dominique GOURDON-MONFRAIS, Des adultes en formation : en quête de quelle reconnaissance ?, 2000.
Franck LEVALLOIS, Formation Déformation. Des miroirs du développement personnel à l’œuvre de création, 2000.
Former... Oui, mais dans quel sens?

François Prouteau
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2006
9782296005686
EAN : 9782296005686
Remerciements
Mes premiers remerciements vont à Julien, Claire et Valérie, et à tous les étudiants qui m’ont livré leur témoignage pour penser un dispositif de formation auprès des jeunes générations.
J’exprime ma gratitude au professeur Guy Avanzini et au professeur Guy Le Bouëdec qui m’ont fait confiance dans la composition de cet ouvrage, et aussi à Gaston Paravy qui m’a encouragé dans mon parcours universitaire en sciences de l’éducation.
Je suis reconnaissant à Jean-Yves Robin de m’avoir permis d’esquisser les réflexions pédagogiques sur le sens qui constituent la seconde partie de ce travail. Je remercie en outre Nadine Flicoteaux pour ses conseils et sa relecture pleine d’attention.
Je veux dire ma profonde gratitude à François de Laage de Meux, à Pierre Carrigue, et à tous les nombreux compagnons de route sur les chemins de l’innovation et de la recherche du sens en formation.
Aux miens si présents dans l’ombre, à Anne qui m’a transmis sa passion de l’écriture et des livres.
Sommaire
Défi-Formation - Collection dirigée par Guy Le Bouëdec et Jean-Yves Rotin Page de titre Page de Copyright Remerciements Epigraphe INTRODUCTION PARTIE 1 - PARCOURS ET RECITS DE VIE D’ETUDIANTS
CHAPITRE PREMIER - REPERES METHODOLOGIQUES CHAPITRE II - JULIEN Le devenir d’un inadapté scolaire à fort potentiel CHAPITRE III - VALERIE Piétinement dans les études, inquiétude face à l’avenir CHAPITRE IV - CLAIRE Donner du sens à ses études et à sa vie professionnelle
PARTIE 2 - PROCESSUS ET SENS DE LA FORMATION
CHAPITRE PREMIER - LA QUESTION DU SENS A L’ENTREE EN FORMATION CHAPITRE II - PROJET DE FORMATION ET RELATION EDUCATIVE CHAPITRE III - PENSER LES SENS D’UNE FORMATION CHAPITRE IV - LIMITES, DANGERS ET ANTIDOTES
CONCLUSION POSTFACE - Connaissance de soi et souci du sens REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
La relation entre le Je qui s’adresse à un Tu et le Tu qui en appelle à Moi est la structure initial du sens
Martin Buber
INTRODUCTION
L’histoire de vie a longtemps été inscrite dans la linéarité d’un parcours : l’existence se construisait autour d’un espace social et professionnel marqué par la durée et la continuité ; il y avait des repères claires et stables. Les sociologues nous rendent sensibles au fait que, maintenant, la vie ne se fait plus dans la linéarité, mais dans l’ajustement de fragments. Au sein d’un environnement marqué par la mondialisation croissante des échanges et de la production, les savoirs dispensés par l’Université, comme les acquis de l’expérience, méritent aujourd’hui. plus qu’hier encore, d’être repensés et mis en perspective avec les évolutions de la société et des institutions. Pour envisager nouvellement cc rapport au savoir, le néologisme d’« apprenance » attire l’attention sur la nécessité de promouvoir dans le monde de la formation comme dans celui de l’entreprise, un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre (Carré, 2005) 1 .
Dans ce contexte, la question du sens de la formation devient cruciale, d’autant plus que les étudiants s’interrogent rarement, au-delà de l’acquisition d’un diplôme, sur la visée ou la signification qu’ils donnent à leur itinéraire. Faute d’un tel questionnement, un certain nombre d’entre eux vivent leurs études tant bien que mal et, quand ils en sortent, ils sont peu préparés à affronter le monde professionnel et à rechercher un emploi. Le pédagogue, quant à lui, ne peut se satisfaire de tenter de « recoller les morceaux » ou de « limiter la casse » : n’est-ce pas la raison même de la formation qui est ici mise en péril ? Son objet n’est-il pas d’offrir ce qui permet de donner un nouveau sens à son existence (aspect existentiel), mais aussi un nouveau sens à la réalité avec un regard neuf (aspect cognitif) ? Mission impossible ? En tout cas, tâche de plus en plus difficile car le cahier des charges prend des dimensions jusqu’alors inexplorées ! Ceux qui sont en formation doivent apprendre à construire leur parcours, à déployer le sens de leurs apprentissages, à saisir l’événement — l’opportunité du moment — dans un contexte de changement incessant et rapide. Ils ont à faire face à la difficulté d’interpréter ce qui arrive au-delà des savoirs établis et des modèles « prêts à penser ». Le formateur ou l’enseignant ne peut échapper à cette nouvelle donne de l’apprentissage et à la prise en compte du sujet dans son histoire. Dans ses travaux sur la formation des adultes, Pierre Dominicé (2005) parle d’impératif biographique, c’est-à-dire du nécessaire recours au récit pour construire un parcours et une identité. Cependant, dans ces domaines, il y a en général une pauvreté culturelle de l’école et de l’université.
L’expérience pédagogique qui retient notre attention dans cet ouvrage est, en la matière, aux frontières des sentiers battus. Chaque année, une vingtaine de jeunes souhaitent faire une pause dans leurs études ou leurs activités professionnelles afin de prendre rendez-vous avec eux-mêmes et de mieux engager leur avenir. Ils prennent une année de formation au CIRFA, dans le cursus OPEN (Orientation Projet Engagement) 2 , pour réfléchir au sens qu’ils souhaitent donner à leur vie et à leur apprentissage. Dans ce dispositif dépourvu de contraintes académiques (examen sur table, dossier, mémoire), ces étudiants suivent un ensemble d’enseignements et s’engagent dans des actions intercultuirclles et humanitaires.
Respecter le temps des sujets pour inscrire un projet dans la durée (Boutinet) est une recommandation qui n’est pas sans conséquences pédagogiques. Les apprenants cheminent ici à leur rythme, décident en leur âme et conscience des choix qu’ils souhaitent privilégier. Quoi qu’il en soit, ils optent pour une grande implication d’eux-mêmes dans les domaines qu’ils souhaitent privilégier au sein des propositions qui leur sont faites : des apprentissages expéricntiels à travers des stages, des matières académiques, une formation humaine et spirituelle, une expérience en vie résidentielle au sein de maisonnées mises à leur disposition. Cette formation est également interdisciplinaire. L’éthique, la sociologie des religions, la psychologie du développement, le management, la gestion de projets sont abordés par différents intervenants. Loin de fuir les zones de tension entre ces différentes approches, il s’agit d’abord et avant tout de mettre au travail ces moments de confrontation lorsqu’ils se manifestent. La variété des thèmes et des questions abordées, la diversité des expériences réalisées provoquent auprès de l’apprenant des interrogations qui touchent son devenir et son existence.
Cette démarche spéculative reste cependant sans fondement si elle n’est pas elle-même soumise à l’épreuve des faits. Cette assertion sous-entend donc que le dire n’est rien sans le faire. C’est pourquoi, les étudiants réalisent 10 semaines de stage tout au long de ce cursus dans différentes associations, caritatives notamment, avant de conduire un projet collectif dans le champ de l’action humanitaire durant trois semaines. Forts de ces rencontres et de toutes ces expériences, les étudiants sont amenés à conduire une réflexion sur leur devenir professionnel et personnel. Cette retraite d’un an, au cours de laquelle l’apprenant se retire de son quotidien, non pour fuir le monde mais pour l’appréhender d’une façon différente, est en quelque sorte pour lui l’occasion de prendre rendez-vous avec son histoire afin de se projeter dans l’avenir. A cet effet, des ateliers biographiques sont proposés, des séminaires sont consacrés au développement vocationnel. Un accompagnement individualisé avec des formateurs référents permet à chacun de faire le point sur son cheminement. C’est dire combien cette formation touche non seulement « l’avoir » mais aussi « l’être ». J’ai rencontré plus de 300 étudiants dans le cadre du programme OPEN, et j’en ai accompagné un grand nombre personnellement durant leur formation selon les modalités qui sont décrites dans cet ouvrage.
En lien avec la quête du sens et l’itinéraire de vie de ces jeunes adultes, ce livre interroge mon histoire personnelle et professionnelle, et le sens qu’elle peut avoir. J’ai suivi ma formation, depuis la cour de la maison de l’école où mes parents étaient instituteurs jusqu’aux portes des Grandes Ecoles, en ne ménageant pas ma peine. Je faisais partie des « bons » élèves et considérais comme allant de soi de viser les niveaux élevés de performance. Durant tout ce parcours, je n’ai jamais inscrit mes études dans un projet professionnel précis et j’ai toujours tenu à distance mon avenir professionnel, notamment le métier de mes parents. J’ai plutôt suivi ce qui me permettait de garder le maximum d’opportunités pour la poursuite de mes études, dans l’assurance que cela me conduirait à un poste intéressant de responsabilités. Après coup, il m’apparaît important d’avoir gardé un projet personnel très ouvert sur l’avenir. Tout de suite après l’obtention de mon diplôme d’ingénieur en 1984, j’ai été recruté par une grande entreprise aéronautique dans des conditions extrêmement intéressantes. A travers ma formation et mon métier d’ingénieur, je valorisais les capacités relatives à une culture scientifique, à l’innovation et à la direction d’équipe et de projet.
Mais d’autres aventures se dessinaient déjà à l’horizon depuis que j’avais rencontré, au début des années 80, un mouvement chrétien (dénommé Fondacio 3 depuis 2000 et engagé aujourd’hui dans des missions et des activités de formation dans plus de vingt pays dans le monde). Ce mouvement s’inscrivait dans le climat d’ébullition où modernité et tradition se sont confrontées (Concile Vatican Il) et affrontées (1968) dans les Eglises et la société tout entière, et où ont jailli des recherches communautaires de tous types. Ces lieux devaient être des creusets de transformation profonde de l’être humain et de la société, fondés sur un humanisme chrétien qui réconcilierait modernité et spiritualité. Dans cette mouvance, le CIRFA se voulait une « Université Nouvelle » qui allait ouvrir pour l’enseignement supérieur des voies prenant en compte l’évolution du monde professionnel et les vocations des personnes. Au milieu des années 80, le fondateur de ce mouvement, Jean-Michel Rousseau, réunissait pour ce projet un groupe d’entrepreneurs (notamment François de Laage de Meux alors directeur général d’Alcatel-Alsthom) et de formateurs avec au cœur une recherche existentielle et des convictions qui les prédisposaient à le vivre comme une aventure de foi. Jeunes mariés, nous avons ma femme et moi rejoint ce groupe en 1987, et j’ai pris la direction de l’école deux ans plus tard, en 1989. J’ai assumé cette responsabilité au prix de tensions inhérentes à ce projet innovant, à la fois à l’intérieur et en marge de l’enseignement supérieur. Pour une part, ce phénomène n’est-il pas caractéristique de toute innovation qui consiste, comme l’exprime l’étymologie, à « mettre du nouveau dans du déjà existant » ? En 1991, survint une crise liée au départ du fondateur, et avec elle, une profonde remise en question de l’idéologie et des carences institutionnelles. La confiance ne m’a pas quitté durant la traversée de cette épreuve rude et inconfortable. Quand l’idéologie est en faillite, comment penser la crise 4 en évitant les écueils du fondamentalisme ou du nihilisme ?
Etre chrétien ne dispense pas de cette réflexion, bien au contraire, car la foi n’est pas l’adhésion à un système de pensée ou à des certitudes pré-établies mais plutôt une relation de confiance qui prend le risque de la vérité, donc celui de la critique et de l’échec. Cette foi est une réponse à une proposition de sens donnée par des récits, dans la tradition biblique ; elle offre une expérience à vivre, une manière de voir le monde avec un regard d’espérance, et des figures de libération de nos possibilités les plus propres, les plus essentielles. A l’opposé d’une fuite ou d’une position de surplomb du monde, la foi s’éprouve dans l’existence humaine, dans ce qui fait les joies et les souffrances, plus ou moins grandes, de toute vie. Alors, comme le souligne l’écrivain Colette Nys-Mazurc (2004, p. 41), dans le « partage de l ‘horreur et de l’honneur de vivre [...] le mal ne règne pas seul en maître même s ’il a tendance à étouffer les germes d ‘ espérance . “Dans ce monde, nous marchons sur le toit de l ’ enfer et regardons les fleurs” écrit Issa, le poète japonais. » Dans l’esprit de Jésus-Christ, des hommes continuent aujourd’hui de proposer la vision d’un Dieu appelant l’individu à « vivre dans son histoire l’histoire de la libération de l’honame » 5 , et de penser la question du sens en dialogue avec le monde. Fondée sur cette expérience de foi vécue dans Fondacio et ouverte sur le monde, la pédagogie du CIRFA vise l’unité entre deux dimensions fondamentales de l’existence, la culture (la manière dont l’humain prend conscience de son être au monde et dans l’histoire) et la foi (la manière dont, croyant ou athée, l’humain se rapporte à Dieu). C’est une expérience en mouvement, sans auréole ni dogmatisme, et sujette à un travail critique.
Pour ma part, tout en continuant ma mission de directeur, j’ai interrogé mes pratiques pédagogiques en engageant un parcours universitaire approfondi en sciences de l’éducation, accompagné de quelques cursus plus légers en philosophie et en théologie. Cette aventure ne s’est pas déroulée en « solitaire » mais avec une équipe de pionniers. Avec le conseil d’administration et l’équipe pédagogique du CTRFA, nous avons choisi de poursuivre ce travail d’innovation pédagogique en l’enracinant dans un terrain universitaire. Implanté à Angers depuis 1994, cet institut travaille depuis plusieurs années en convention avec l’Université catholique de l’Ouest (UCO) et est reconnu comme un « mini-laboratoire de la promotion humaine » selon les propres termes du recteur de cette université. Innover ne passe-t-il pas par l’expérience et la conscientisation de ce qu’est être héritier et bâtisseur car, pour reprendre l’expression de Ricœur (1985, p. 320), « nous ne naissons jamais en position radicale de novateur mais toujours en position relative d’héritier » ? Entre 1995 et 2002, tout en développant l’offre de formation du CIRFA à travers la diversification des programmes proposés et la mise en place de séminaires de management dans des écoles d’ingénieurs, j’ai créé avec Gaston Paravy une Maison de l’Information sur la Formation et l’Emploi à Angers — MIFE Anjou — structure d’aide à l’information et à l’accompagnement d’adultes en réorientation professionnelle ou en recherche d’emploi, et dont la pédagogie est d’inspiration personnaliste : « L’individu et celui qui a mission de le former sont condamnés à se regarder l’un l’autre afin de retrouver dans cette linter-action le secret d’une rencontre révélatrice, médiatrice de la connaissance 6 . »
A partir de cette expérience de la crise et au fil des réflexions, le processus progressif d‘institutionnalisation a permis au CIRFA de se structurer, d’être reconnu par d’autres institutions, d’être dans un échange réciproque et fécond avec elles et, au final, de pérenniser la nouveauté singulière qui l’avait engendrée 7 . Si les utopies peuvent être des manières de fuir dangereusement la réalité, elles sont, si le principe de réalité est à l’œuvre, sources de créativité. « Cette forme critique de la société existante provoque souvent l’imagination prospective : ne permet-elle pas de faire surgir le neuf là où on le croyait impossible ? Ne donne-t-elle pas confiance et optimisme à l’homme en stimulant la dynamique sociale et l’innovation 8 . » A l’ère du changement, les organisations, quelles qu’elles soient, les institutions religieuses, les organismes politiques et sociaux, les entreprises, les écoles et les universités, doivent faire plus que s’adapter : elles ont à donner du sens.
En parallèle à mes divers engagements au CTRFA, ma thèse de doctorat en sciences de l’éducation m’a permis de conduire une recherche professionnelle, c’est-à-dire un travail de recherche où la propre pratique professionnelle du chercheur est son objet de recherche 9 . C’est à la suite de ce doctorat que j’entreprends la rédaction de cet ouvrage sur la question du sens en formation en relation avec une anthropologie philosophique. Comment penser le sens de la formation en relation avec un devenir humain pour tout homme ? Pour répondre à ce questionnement, j’ai proposé dans le lexique sur la validation des acquis de l’expérience (Boutinet, 2005) la définition suivante : prend ou a un sens ce qui est perçu comme une direction de la volonté d’un sujet (projet d’action, de développement, de transformation...) ou comme ce qui fait signe (enseignement-transmission de savoirs, d’une culture...) dans la relation de personne à personne et en rapport avec le monde. Je pense que toute réflexion pédagogique peut se nourrir de la thématique du sens suivant une triple acception : — Sensibilité : à quoi le sujet est-il sensible ? Quelles sont ses croyances ? Ses intérêts ? Ses sentiments ? Quelle est sa manière d’être au monde ? — Signification : quelles références culturelles transmettre pour aider le sujet à comprendre une situation, à se repérer, à s’adapter, à se projeter, à agir, à communiquer ? Quels savoirs et méthodes enseigner ? Comment les articuler de manière systématique ? Suivant quel ancrage épistémologique ? Comment l’acquisition de ces savoirs peut être porteur de sens ? Quoi valorise ? — Direction : quel type d’homme, d’agent, d’acteur veut-on former ? Pour quel type d’activités à mettre en œuvre, de situations à transformer, de monde à construire ?
Chacune de ces questions et les corrélations qui s’établissent entre elles permettent de problématiser la question du sens en formation : l’intention de former quelqu’un (rapport au sujet) à quelque chose (rapport au savoir) pour quelque chose (rapport au monde). C’est pourquoi les trois niveaux du sens sont à considérer dans leur unité : « Ce que nous comprenons de notre destinée et la direction dans laquelle notre vie s’oriente se manifeste en s’incarnant dans la manière dont notre corps se situe et avance quotidiennement dans le monde et parmi les autres [...] au croisement d’une conscience en recherche avec une donnée qui va par la-même devenir signifdartte » (Burdelot, pp. 53-54). Il s’agit donc de penser les sens d’une formation d’un point de vue anthropologique : aujourd’hui, « la question du sens est de plus en plus présente dans les sciences humaines. Il est question d’aller aux fondements des situations explorées. La tradition herméneutique qui vise à produire ou à découvrir du sens déja là, est au cœur de bien des approches » 10 .
Dans la philosophie herméneutique de Paul Ricœur, j’ai trouvé une philosophie du sens en relation avec l’éthique, le langage, le récit (Ricœur, 1992, pp.203-231) et toutes les oeuvres humaines qui témoignent de « notre effort pour exister et de notre désir d’être >r. En croisant continuellement l’apport des sciences humaines, le philosophe donne à penser un sujet qui ne cesse de s’interpréter en relation à l’Autre, dans un travail de mémoire et de mise en projet. Je fais l’hypothèse que ce style philosophique peut éclairer le sens d’une formation comme celle du CIRFA. Peut-on aller jusqu’à qualifier la pédagogie du CIRFA d’herméneutique du soi, c’est-à-dire d’interprétation du sujet quand celui-ci raconte ce qui lui arrive et lui donne sens, et qu’ainsi il élabore des connaissances et configure son identité ? Plus généralement, la pédagogie peut-elle s’appuyer sur l’herméneutique et sur l’éthique selon les fonctions que leur assigne Ricœur : « L ’herméneutique a fini son travail quand elle a ouvert les yeux et les oreilles, c’est-à-dire quand elle a déployé devant notre imagination les figures de notre existence authentique. C’est alors la tâche de l’éthique d’articuler son discours cohérent, en écoutant ce que les poètes disent 11  ? »
Pour alimenter ce questionnement, le lecteur trouvera dans ce qui suit une première partie engagée à partir d’une approche sociologique consacrée au recueil et à l’analyse de récits d’étudiants. Ces histoires permettent de présenter des parcours à la frontière du personnel et du social, d’en interroger les lignes directrices et les significations, c’est-à-dire finalement d’interroger les sens d’une formation. Dans la suite du livre, j’étudierai comment cela peut-être mis au travail d’un point de vue didactique (processus et contenus de formation, accroissement de connaissances et de compétences, acquisition de méthodes, modification de comportements...) mais aussi à travers l’animation de la formation. Je me propose de conclure par une analyse critique des enjeux, des dangers et des antidotes d’une expérience pédagogique comme celle du CIRFA-OPFN qui, à partir d’une formation riche de sens, veut susciter des sujets adultes, libres et responsables.
PARTIE 1
PARCOURS ET RECITS DE VIE D’ETUDIANTS
Projet
Délivrer les sources, célébrer les silences et leur ouvrir les ailes, crier la vie muette, timide, désarmée, ameuter les rêves, marcher dans le fil du jour, maintenir le cœur sur le cadran solaire, divulguer l’amitié , créer dans la torsion de l’être, ravir le secret vital.
Colette Nys-Mazure

FICHE 1 — PRESENTATION DU CIRFA
Le CIRFA est un pôle de recherche et d’innovation dans le domaine de l’éducation et de la formation de jeunes adultes, étudiants ou professionnels.
Il développe une pédagogie originale adaptée à la diversité des profils et des besoins des étudiants d’aujourd’hui : savoirs théoriques, apports thématiques, entretiens personnalisés avec un formateur référent, stages en entreprise. Cette pédagogie permet aux étudiants de mieux connaître leurs potentialités, de préciser leur choix et de déterminer la meilleure manière de s’engager dans la vie active.
Le CIRFA, en convention avec l’Université Catholique de l’Ouest (UCO), propose trois programmes : — Le programme OPEN ( Orientation, Projet, ENgagement) qui permet aux jeunes durant un an d’approfondir ce qui donne sens à leur existence, et de mieux se structurer pour réussir leurs études et leur vie professionnelle, — Le programme « Foi et Engagement » en convention avec la Faculté de Théologie d’Angers pour des jeunes adultes chrétiens qui veulent consolider et approfondir leur foi, et découvrir comment mettre leurs talents au service de la société ou de l’Eglise. — Le programme « Conception et conduite de projet dans le champ de l’action interculturelle et humanitaire », ouvert en septembre 2003 et validé par un diplôme d’université (bac+3). En convention avec l’Institut des Sciences de la Communication et de l’Éducation d’Angers (ISCEA), il a pour objectif de former en un an des étudiants ou des professionnels à la conception et à la conduite de projet en prenant en compte les dimensions économiques, sociologiques et éthiques.
La pédagogie du CIRFA se situe dans le cadre de l’éducation chrétienne et se veut au service du développement global de la personne et de la société. Le CTRFA est une école du groupe des instituts de Fondacio, mouvement qui rassemble dans un esprit œcuménique, des chrétiens engagés dans le monde, et qui propose un chemin de développement humain et spirituel, dans le respect des convictions de chacun. Ce groupe d’instituts compte aussi l’IFEA (ouverture en 2002 au Togo/Afrique) et le Centre de Formation Fondacio Asie (ouverture en 2006 aux Philippines/Asie).
CHAPITRE PREMIER
REPERES METHODOLOGIQUES

1. Approche statistique des étudiants du CIRFA-OPEN
Quelle est la physionomie habituelle d’un groupe d’étudiants qui suit cette formation Entre 1985/86 et 2000/01 ont été accueillis au total 285 étudiants, soit en moyenne 18 par promotion. Chacune d’elles est globalement bien équilibrée dans la répartition homme/femme : 40 % / 60 %. La moyenne d’âge est de 21 ans. Presque tous sont titulaires au moins du baccalauréat. La moitié d’entre eux ont un diplôme de niveau au moins bac+2 (DEUG, BTS, licence...), et 10 % d’un Bac+4 ou plus. Ils viennent de filières très diverses : Lettres modernes, Langues étrangères, Biologie, Sciences économiques, Sciences de l’ingénieur, Médecine, Pharmacie, Psychomotricité, Art déco... Plus d‘1/3 d’entre eux sont en recherche concernant leurs études et leur orientation.
La moitié d’entre eux est issue de familles de cadres et professions intellectuelles supérieures. Une minorité vient des classes moyennes (cadre moyen, contremaître, technicien...), et très peu de milieux populaires (ouvrier, petit exploitant agricole, employé...). On retrouve le même phénomène pour l’ensemble de l’enseignement supérieur en France : les enfants d’ouvriers sont relativement rares dans les écoles supérieures de commerce (1,7 % en 1998/99) et globalement ceux issus de milieux populaires et sans ressources suffisantes voient leur pourcentage diminuer au fur et à mesure de l’augmentation du niveau d’études, alors que la proportion d’enfants de professeurs, par exemple, tend à augmenter 12 .
De plus, cette tendance est plus accentuée dans l’enseignement supérieur privé où les frais de scolarité plus élevés rendent parfois les études difficiles d’accès pour ceux qui ont de plus faibles ressources financières. Même si des possibilités de bourses offertes aux candidats nécessiteux permettent d’annoncer qu’aucun jeune n’est refusé pour des questions financières et ainsi de pallier une sélection par l’argent, le montant de la scolarité peut avoir un effet repoussoir pour ceux dont les parents n’ont pas les ressources suffisantes.

2. Une méthodologie des récits de vie en sciences sociales
Le genre biographique permet de se situer au carrefour de la personne et de la société, là où se joue, par la culture et l’éducation, le devenir du sujet dans sa mise au monde. Une telle approche opère, en réalité, un triple déplacement épistémologique par rapport aux méthodes quantitatives largement utilisées en sciences sociales. Le premier concerne le statut du narrateur qui n’est plus objet d’étude mais acteur participant à la recherche à partir des savoirs qu’il a sur son expérience. Le second déplacement concerne le statut de la subjectivité, qui n’est plus considérée comme un biais mais ce par quoi la réalité et l’intentionnalité du sujet peuvent être saisies. Finalement, c’est le statut du chercheur qui change dans la mesure où, n’étant plus neutre et extérieur, il influence la construction du récit dans l’interaction sociale en jeu.
La tension entre objectivité et subjectivité impose une exigence et une rigueur méthodologique de chaque instant dans la recherche scientifique. Retraçons les principaux éléments de cette posture critique.

Multiplication des observateurs
J’ai confié tout d’abord une première phase de recueils de données à un consultant extérieur qui a mené un ensemble d’entretiens semi-directifs auprès d’anciens élèves français. issus des années 1990 à 1995 : 5 hommes et 4 femmes ; sept d’entre eux étaient en situation professionnelle au moment de l’entretien (ingénieur dans une société américaine travaillant dans le domaine électronique, un patron d’une petite entreprise, trois cadres employés dans les ressources humaines de grandes entreprises, un technicien commercial, une enseignante) et deux étaient étudiants à l’université (l’un en 4° année de médecine, l’autre en 5 e année de biologie). L’analyse de ces entretiens avec ce consultant et des formateurs a permis de définir une typologie selon trois profils principaux d’entrée :

A — Les inadaptés scolaires à fort potentiel
Ces jeunes, au cours ou à la fin de leurs années dans l’enseignement secondaire, n’ont pas obtenu le baccalauréat. Ils sont une petite minorité puisque la formation s’adresse, sauf exceptions limitées à un ou deux cas par an, à des titulaires du bac. Ils perçoivent un décalage entre le niveau d’études auquel ils se sont arrêtés, et celui qu’ils estiment pouvoir atteindre. Ils font preuve d’une grande motivation à dépasser cet échec qui, pour certains, a été accompagné de troubles psychologiques ou d’attitudes déviantes par rapport au système social et éducatif

B — Les Bac à Bac+2 qui « piétinent » dans leurs études et n’y voient pas clair pour leur avenir
Ces étudiants constituent entre le tiers et la moitié des effectifs. Après une ou quelques années d’études supérieures, ils ne voient pas clair sur la suite à donner à leurs études universitaires. Qu’ils y soient en situation de réussite ou d’échec, ils cherchent à donner un sens à leur vie pour donner sens à des études. Ils veulent avoir une meilleure connaissance d’eux-mêmes, et poser des choix en adéquation avec une orientation décidée, et non pas subie, et dans laquelle ils puissent s’épanouir personnellement et professionnellement.

C — Les « pauseurs » en cours ou en fin d’études
Ces sujets ont suivi un cursus scolaire et universitaire sans beaucoup de difficultés, mais souvent avec un travail important. Ils perçoivent qu’à un moment ou à un autre ils auront besoin de faire une pause devant leur existence et leur avenir, conscients qu’il y a une vie dans et en dehors du travail. Pour certains, ce moment peut être comparé à celui qu’éprouvent des coureurs de fond à la recherche d’un second souffle. Pour d’autres, il s’agit d’apprendre des comportements utiles pour réussir l’entrée dans la vie professionnelle.

Paradigme de saturation
J’ai choisi le paradigme de la saturation exogène théorisée par Bertaux (1997) en recueillant 14 nouveaux récits relatifs à une population d’anciens élèves issus d’une même promotion (95/96) et en leur indiquant que ce recueil biographique servirait à formaliser ce qu’ils retiennent de leur expérience de formation.

Une méthodologie rigoureuse et explicite
La méthodologie de l’enquête à partir des récits de vie recueillis a fait l’objet d’un travail long durant plus de cinq ans suivant une série d’étapes bien précises. J’ai suivi pour cela la théorie et la pratique des récits de vie de Poirier, Clapier-Valladon et Raybaut (1993).

Critère de falsifiabilité
J’ai retranscrit intégralement les récits à partir des enregistrements des interviews que j’ai faits. Ces récits ont été relus par leurs auteurs et ils s’y sont reconnus.

Multiplication des sources et saturation endogène
Pour approfondir cette étude, j’ai conclu cette enquête sociologique par le paradigme de l’« exemplification » pour parler comme Bourdicu 13 . J’ai exploré chacun des trois profils mis en évidence précédemment en approfondissant le recueil biographique auprès de 3 anciens élèves appelés arbitrairement dans cet ouvrage pour respecter la règle de l’anonymat : Julien, Valérie et Claire. Pour l’un d’eux, j’ai enrichi le récit de celui de sa mère que j’ai rencontrée pendant trois heures. Ainsi, peut-on qualifier cette approche d‘hétérobiographique au sens où la définit Christine Delory-Momberger (2001, p. 15) : « Ma lecture s’inscrit dans un jeu d’interrelations qui fait du récit d’autrui, non pas un objet unanimement décodable, mais un enjeu entre autrui et moi, et entre moi et moi-même. Je ne peux construire à mon tour le récit que j’entends ou que je lis qu’en le rapportant à mes propres construits biographiques et en le faisant entrer, en le comprenant dans des rapports de résonance et d’intelligibilité. » J’ai restitué ensuite un récit à chacun des narrateurs à partir de ce que j’avais moi-même compris et interprété de la trajectoire de chacun d’eux, et après quelques allers-retours, ces récits se sont stabilisés.

Restitution et confrontation des interprétations
Une telle réflexion permet de mieux saisir la place de l’interprétation. Celle-ci n’est recevable par le narrateur que si, tout au moins, le récit final est soumis à son jugement et à son accord ; ce récit final, en effet, dit quelque chose de l’identité du sujet. Une telle précaution procède d’une éthique de la méthode des récits de vie. Elle est fondée sur le respect de la personne : consentement libre et éclairé du narrateur, confidentialité des récits, respect de l’anonymat, non-interprétation sauvage, volonté de taire certains éléments de sa vie. Pour de Villcrs, « le repère éthique essentiel est [...] la reconnaissance de l’auteur du récit comme responsable en dernière instance de ce qu ’il élabore, analyse et communique » (Desmarais et Pilo, 1996, pp. 107-134). Le chercheur comme co-auteur du récit, de son interprétation et de son écriture, est conduit en dernière instance à répondre de ce qu’il élabore, analyse et communique devant ceux à qui il rend compte de ses travaux. Bien évidemment, la confrontation des interprétations entre le chercheur et celui dont la vie fait l’objet du récit, n’est pas toujours simple et facile. Jean-Yves Robin (1997) analyse comme cela différents cas de figure relatifs à la réaction du narrateur, du « C’est tout à fait ce que je voulais dire » au « Comment osez-vous parler de mon histoire en ces termes ? »
La méthode biographique, utilisée ici dans une approche sociologique, est aussi très présente, nous l’avons vu, au cœur du dispositif pédagogique du CIRFA Dans l’un et l’autre cas, elle « se place dans la ligne de l’analyse existentielle et de la description phénoménologique. [...] Si le récit de vie nous semble relever en droite ligne de l’analyse phénoménologique, c’est qu’il veut recueillir, l’Erlebnis — l’expérientiel de la réalité — cette réalité vécue ne se constituant comme objet signifiant qu’au regard d’une subjectivité, d’un Moi en situation. Mais en même temps, la quotidienneté est partagée par les membres du groupe. [...] Cette pratique nous est apparue comme particulièrement féconde, restituant l’individu dans son vécu événementiel et éclairant la part humaine et singulière de la globalité sociale » (Poirier, Clapier-Valladon et Raybaut, 1993, p. 213). J’ai choisi de travailler particulièrement à cette intersection du monde du récit et du monde du chercheur, de mettre en relation ces deux points de vue et de les tisser ensemble.
CHAPITRE II
JULIEN Le devenir d’un inadapté scolaire à fort potentiel

1. De l’échec à l’errance

Une enfance dorée et prometteuse
Julien a 19 ans quand il entre au CIRFA. Il vient de la région parisienne. Il a grandi dans une famille qui l’a toujours soutenu matériellement et moralement. On pourrait a priori parler d’une enfance dorée et d’un milieu privilégié sur le plan éducatif. La lecture de son Curriculum Vitæ, rédigé avec l’aide de son père, met en évidence trois périodes distinctes. La première, jusqu’à l’âge de 15 ans, est en apparence sans trop de problèmes scolaires, même si des formes de dyslexie et d’inadaptation au système jalonnent son parcours. Malgré cela, il obtient son BEPC à l’âge de 15 ans. Ses deux parents travaillent dans les domaines de la psychologie et de l’action sociale, et lui ouvrent aussi l’esprit à l’art et à la culture. Il a ainsi l’occasion de faire trois séjours de plusieurs semaines en Amérique du Nord entre 1988 et 1990.

Des signes de rupture
A l’âge de 15 ans, se manifestent des signes tangibles d’une rupture scolaire, alors que Julien a, de toute évidence, un potentiel et des capacités intellectuelles et manuelles. Le choix d’un établissement secondaire privé qui privilégie l’autonomie des élèves dans leur travail, semble adapté « aux besoins d’air » qu’il éprouve par rapport à des méthodes pédagogiques plus traditionnelles. Mais cette année en 2 e se solde par un échec : Julien arrête ses études secondaires. S’opère en parallèle le début d’un processus de marginalisation : le temps des « copains d’abord » et de la première cigarette de « H ».
Deux premières expériences de stage dans le domaine de la mécanique, l’un dans un commerce de cycles et motocycles, l’autre dans un garage, ouvrent une voie possible d’orientation vers une filière technique. Juste après sa sortie de la 2 nde , il s’inscrit dans un établissement d’enseignement technique, pour préparer un CAP et un BEP de mécanicien automobile, qu’il obtient à l’issue de deux ans de formation.

L’éclatement, la défonce et le fond du trou
Commence alors une troisième période, celle de l’éclatement aux niveaux professionnel, social et personnel. Le début de la vie professionnelle est très fragmentée : un mois de travail comme mécanicien, cinq mois d’inactivés, quelques semaines dans un garage comme ouvrier, un travail de saisonnier en cuisine dans une station de sport d’hiver, un temps mort de cinq semaines, une semaine comme ouvrier dans un garage, puis dans un autre, enfin une période plus longue dans un troisième. Ces expériences parcellaires se succèdent sans véritable continuité entre elles. Plus fondamentalement, cette fragmentation professionnelle alimente une perte progressive du sens de la vie. « Je n ’ avais pas d’espoir dans la vie. Rien ne me tenait dans la vie. Je traînais dans des milieux qui n’étaient pas sains. J’allais de petit boulot en petit boulot et ça n’allait pas. »
C’est en réalité un cercle infernal qui s’installe dans une vie autrefois promise à un bel avenir et condamnée soudain à l’enfer. Julien est déboussolé : il perd pied et s’enfonce dans des addictions autodestructrices : l’alcool et la drogue... «la défonce » du matin au soir, et le week-end. Se « shooter », c’est entrer dans une nouvelle appartenance marginale fondée sur un déséquilibre social et affectif. Travailler, c’est pouvoir se payer de « la cam » et consommer sans limites et en bande. « Je vivais vachement pour moi, avec les gars avec qui je traînais et peu pour ma famille . » Julien se laisse entraîner comme cela dans un consumérisme ravageur. Il ne vit plus que pour ses « potes », dans une dépendance complète vis-à-vis d’eux et de la drogue, unique secours transitoire et pervers au-dessus du vide dans lequel il est perdu. « Au fond du trou », dans un cafard interminable, il a de plus en plus des envies de mort.

Sur le fil du rasoir
Julien s’est installé dans un mode d’appartenance et de dépendance à un groupe. Son mode de survie est fondé sur la toxicomanie. La famille n’a d’intérêt que par le toit et le couvert qu’elle offre. Cependant, dans cette situation inextricable et perdue, Julien se laisse, un matin, « lever » par son père : il n’a plus la force de le faire lui-même ; le fil ténu qui le retient à ses parents, en apparence exclusivement alimentaire, est celui qui, fondamentalement, le relie encore à la vie. « Mon père m’a levé un matin pour me dire : “Viens, on va voir le CIRFA ”. » La question de venir au CIRFA ne s’est pas posée pour lui. En revanche, ce qui l’a guidé presque instinctivement, ce sont les relations de confiance qui circulent entre trois pôles : Julien, son père et le CIRFA. La première relation, c’est celle du fils à son père : celui-ci ne lui dit pas qu’il va faire le CIRFA mais qu’il va le voir. Même si l’attitude du fils paraît passive, elle n’en demeure pas moins, consciemment ou non, disponible à une sortie du « trou ». La seconde relation, c’est celle du père au CIRFA. Il pense que cet institut peut aider son fils à s’extraire de l’enfer où il est. La troisième relation, c’est celle du fils vis-à-vis du CIRFA. « D’avoir cet entrelien, de voir qu’il y avait des possibilités, des personnes qui pouvaient me faire confiance, de quitter l ‘ environnement dans lequel j ’ étais ... c’était assez séduisant . »

2. Une expérience de libération

Choisir de faire confiance
La venue de Julicn au CTRFA se joue en réalité sur un contrat de confiance réciproque entre ces trois pôles. S’ouvre alors un avenir qui semblait définitivement condamné : demain est rendu possible grâce à la confiance qui demeure au-delà de ce qui peut ou a pu être vécu, une confiance qui vient de l’autre au-delà de celle que l’on se fait à soi-même ; une fenêtre sur la vie, sur l’espérance laisse voir un horizon. La manière dont Julien évoque ce moment plus de trois ans après, fait appel inconsciemment au registre de la naissance, car « il n’y a rien qui s’est passé avant ma venue ici (au CIRFA ) , avec mon père. Il n’y a pas eu d’avant CIRFA : c’est néant. [ ... ] Après le 1 er rendez - vous , j’ai vu un peu de lumière au fond du couloir . Vu dans l’état où j’étais, c’était la seul sortie de secours que j’avais ». Avant, c’est le monde de la fusion et de la confusion avec la mère. Le père a laissé faire, jusqu’au moment où il extrait son enfant du milieu symbiotique et chaud de la bande et de la drogue dans lequel il s’était réfugié pour se protéger du monde.
La relation de confiance qui s’installe avec le CIRFA joue le rôle de relais de l’acte d’autorité du père qui sépare pour permettre la croissance en autonomie. Cette confiance n’est pas aveugle, bien au contraire : elle prend la personne dans sa globalité et de manière lucide, avec ses potentialités et ses limites, de façon à ce que ce qui est espéré ait toutes les chances de se réaliser. Pour cela, plusieurs conditions sont requises. Tout d’abord, est demande à Julien de vraiment prendre sa décision lui-même, de faire le choix personnel de rentrer au CIRFA si telle est son intention et de respecter le règlement intérieur qui stipule l’interdiction d’alcool et de drogue. La seconde condition, c’est qu’il coupe toutes les relations avec les membres de sa bande et s’engage à refuser tout type de contacts. Cette contrainte est difficile à accepter pour Julien, quand on sait combien les attaches affectives et culturelles sont importantes au sein d’une telle bande. Celui qui la quitte est considéré comme un lâche et un traître par ceux qui demeurent : ce qui est trahi, c’est la camaraderie dans la galère, et Julien vivait pour ses copains en leur donnant cette chaleur humaine pour dissiper la froideur d’une vie sociale réduite à néant. Mais, pour Julien, reconnaître qu’il doit couper concrètement ses relations dépravées sans ressentir que lui-même et ses anciens « potes » sont pointés du doigt à cause de conduites dissolues et délictueuses, c’est déjà engager un retournement intérieur. Ceci induit de la part du CIRFA une attitude tout à la fois de compréhension et de vérité que Julien pourra progressivement intérioriser et faire sienne. La troisième condition, en lien avec cette perspective et les deux précédentes, concerne l’engagement que prend Julien à suivre un accompagnement très régulier avec une formatrice du CTRFA, basé sur l’écoute et un parler vrai. A travers un tel contrat, il perçoit la possibilité de s’en sortir. Se joue ici le point de départ d’une nouvelle vie. « Ce qui m’a permis d’en finir avec cette galère, c’est en grande partie le contrat et l’engagement que j ’ai passé au début de l’année qui m’a empêché de fuir et la carte de l’entière vérité que j’ai joué envers les personnes qui m’entourent et envers moi » dira-t-il à la fin de son année de formation.

D’une négociation consentie au choix de vivre
La partie n’est pourtant pas gagnée et Julien s’en rend très vite compte : on ne quitte pas sans tiraillement, le milieu de la drogue, et le recours diabolique qu’elle offre quand rien ne tient. « Quand on a commencé l’année, l’aménagement en maisonnée, la découverte du cadre de l’année... cela a été une grosse marche étant donné ma situation d’avant parce qu’il fallait me donner un couloir pour me canaliser et ne pas foutre tout en l’air en une soirée. »
Le cadre de l’année, hormis celui posé par les conditions initiales, offre à Julien un espace de ré-apprentissage de la vie hors de la marginalité, un lieu de vie sociale structurée et structurant. Il retrouve au contact des autres, dans la vie en maisonnée et dans un cadre scolaire, une manière plus normale d’être et de vivre en société (en référence à des normes sociales) : des horaires plus réguliers de lever et de coucher, trois repas par jour, une coupe de cheveu et une tenue vestimentaire plus conventionnelles, la reprise d’activités sportives. C’est la première motivation qu’il note dans son dossier de candidature : « rééducation à la vie sociale, changement d’environnement ». La dépendance au « H » progressivement disparaît, plus par respect de la période d’essai - « on va voir » comme l’avait délicatement proposé son père - que d’une véritable décision d’arrêter de la part de Julien. L’anneau qu’il enlève puis remet régulièrement à l’oreille est le symbole de cet attachement à sa vie ancienne qui revient de temps en temps et qu’il voudrait quitter comme on lâche une bouée de sauvetage devenue inutile dans un univers social plus hospitalier.
En commençant la formation, Julien se dit ouvert à découvrir une dimension spirituelle dans sa vie. mais « ce sujet n’est pas très clair » pour lui. Il dit qu’il n’a aucune formation spirituelle, et du côté religieux, il ne se situe ni comme chrétien, ni comme appartenant à une autre religion, ni en recherche, ni comme non croyant, mais « il croit en certaines choses inexplicables ». Cette dimension spirituelle est donc présente et, pour lui, « à partir du moment où on suit quelqu’un sur son parcours, l’accompagnement spirituel est là ». Il demeure très vigilant durant l’année, à la liberté de croire qui est laissée aux étudiants, et pour lui, ceci suppose que le fait religieux soit abordé dans sa globalité : par exemple, la religion chrétienne ou la connaissance de la Bible ne doivent pas être privilégiées, sous peine de trop influencer son jugement et sa liberté de croire. Ce domaine est très sensible pour lui, et sa prise de distance vis-à-vis de son milieu familial et des croyances religieuses dont il a hérité pendant son enfance se manifeste aussi dans cette méfiance vis-à-vis des propositions dans le domaine des sciences des religions, mais pas de la spiritualité au sens large.
Ce que Julien retient de ce début d’année et qui constitue un moment fondateur de sa vie, c’est ce qui s’est passé pour lui lors de la session « Vivre en groupe » où chaque étudiant formalise et exprime ce qu’il veut de son projet annuel de formation devant les autres étudiants et les formateurs. «C ’ est la première fois que je me suis engagé personnellement, dit-il. J’aurais pu le faire à la rigolade . Quand je me suis engagé , c’était un vrai engagement. » Plusieurs éléments marquent cet événement.

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