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L'échec scolaire des enfants de migrants

De
190 pages
Les enfants de migrants (ou pas), ne sont pas que des élèves qui doivent subir les aléas et exigences d'un programme illisible. En chaque élève, il y a d'abord un enfant et l'enfance est cette période privilégiée de la vie où tout est possible. Elle sert de référence, de point d'appui. L'école doit être le lieu où l'enfant est impliqué dans son apprentissage, car en chaque enfant, un adulte se prépare. Enseignants, pédagogues, formateurs, n'égarons pas cette clé, elle est précieuse, afin que nos enfants puissent accéder à l'essentiel. L'Education peut mieux faire, elle est l'instrument de cette quête fondamentale !
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Questions contemporaines
Nadia Boukli-HacèneL’ÉCHEC SCOLAIREQ DES ENFANTS DE MIGRANTS
QuQueesstitioons cns coonnttemempoporrainaineess
Pour une éducation interculturelle
Quelle voie emprunter pour sauver des élèves en marge d’un système
éducatif? En chaque élève, il y a avant tout un enfant qui sommeille,
bercé par l’histoire de ses origines ; un enfant qui naît avec un patrimoine QQQpsychique et culturel ; un enfant qui apprend à grandir et à se détacher.
L’école est le lieu où il peut apprendre à se séparer pour grandir, mais
grandir n’est pas simple et apprendre encore moins. Si l’enfance est la
période de la vie où les potentialités sont les plus riches et les plus variées,
cette période n’est cependant pas discontinue, d’où l’intérêt pour les
parents, les enseignants, les formateurs et linguistes d’en tenir compte. L’ÉCHEC SCOLAIRE
Enseignants, parents, éducateurs sont à l’orée d’un carrefour, à la
croisée des chemins, ils doivent retrouver leur statut de « passeurs » pour
continuer d’accompagner ces enfants à devenir les adultes de demain : des
citoyens, conscients, ré échis, responsables, des citoyens libres. DES ENFANTS
Ensemble, nous devons ré échir de manière effective et concrète
à l’échec de l’école qui induit inexorablement l’échec des enfants en
général, et l’échec des enfants de migrants en particulier. L’Éducation
nationale doit mettre en place des réformes adaptée à la réalité dans DE MIGRANTS
laquelle nous vivons et introduire une pédagogie de l’interculturel, et pas
seulement en Zone d’Éducation Prioritaire. L’Éducation nationale doit Pour une éducation interculturelle
former des enseignants et des élèves capables de s’adapter à un monde
qui va trop vite, où le tissage et métissage est une réalité, incontournable,
inéluctable… L’école doit aider les élèves à comprendre le monde où ils
pourront, en toute cohérence, donner un sens à leur vie et être heureux.
Le regard que nous jetons sur le monde est apeuré et inquiet, pourtant
nous rêvons en silence et dans l’obscurité à l’unité dans la multiplicité.
Nadia Boukli-Hacène, professeur non-titulaire de l’Éducation nationale, nous
Questions contemporainesparle ici de son expérience en ZEP, de son parcours de combattante dans les quartiers
Nord de Marseille, où l’acte d’enseigner relève de l’utopie.
Comment transmettre un savoir à un apprenant qui ne comprend pas du tout de quoi
on lui parle ?
ISBN : 978-2-343-04078-3
19 €
Nadia Boukli-Hacène
L’ÉCHEC SCOLAIRE DES ENFANTS DE MIGRANTS

L’échec scolaire
des enfants de migrants
Pour une éducation interculturelle
Questions contemporaines
Collection dirigée par B. Péquignot, D. Rolland
et Jean-Paul Chagnollaud
Chômage, exclusion, globalisation… Jamais les « questions
contemporaines » n’ont été aussi nombreuses et aussi complexes à
appréhender. Le pari de la collection « Questions contemporaines »
est d’offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux,
chercheurs, militants ou praticiens, qui osent penser autrement,
exprimer des idées neuves et ouvrir de nouvelles pistes à la réflexion
collective.
Dernières parutions
Nicole PÉRUISSET-FACHE, Pouvoirs, impostures. Du mensonge
à l’encontre des peuples, 2014.
André DONZEL, Le nouvel esprit de Marseille, 2014.
Félicien BOREL, Renaître, ou disparaître, 2014.
Alain RENAUD, Lyon, un destin pour une autre France, 2014.
Blaise HENRION, Eurocopter savait, La vérité sur un crash
mortel, 2014.
André PRONE, La fin du capital. Pour une société d’émancipation
humaine, 2014.
Philippe QUÊME, Finance et éthique. Le prix de la vertu..., 2014.
Maurice BERTRAND, Machiavel ou l’Illusion réaliste, 2014.
Cyril MARÉ & Rémi RAHER, Géopolitique de l’Arctique, 2014.
Chantal PERRAS, La coopération policière globale contre le trafic
de drogue transnational, 2014.
Gaby NAVENNEC, Les souffrances sociales. De l’acceptation aux
alternatives, 2014.
Julien PINOL, Essais nucléaires : 1961, une apothéose ?, 2014.
François COUDERC, Chronique d’une aventure politique
ordinaire, 2014.
Gérard DAHAN, La manipulation par les sondages. Techniques,
impacts et instrumentalisations, 2014.
Nadine JASMIN, Les mairies au défi des politiques d’égalité,
2014.Nadia Boukli -Hacène


L’échec scolaire
des enfants de migrants
Pour une éducation interculturelle



































© L'HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-04078-3
EAN : 9782343040783



À mes enfants et petits-enfants.
À tous ces élèves que j’ai croisés et
accompagnés lors de mes missions, et qui,
au travers de leurs difficultés et
interrogations, m’ont beaucoup appris…
Merci.


« Moi, je cherche une autre route, ma route du bonheur,
celle que je prendrai pieds nus, en plein soleil, même si le
goudron me brûle. J’arriverai loin, très loin, là où toutes
les routes du monde se croisent, là où on retrouve les gens
qui nous ont quittés (…)Quand je prendrai cette route du
bonheur, je saurai alors que j’ai enfin grandi, que,
maintenant, j’ai vingt ans (…) »
Alain Mabanckou
Avant-propos
« Reconstruire Babel, c’est refuser la dispersion
et l’enfermement, tisser solidement les fils d’un dialogue
exigeant et lucide entre nos intelligences singulières,
1aussi différentes, aussi éloignées soient-elles »
Alain Bentolila

À l’ère de la mondialisation et de la diversité culturelle, il
est désormais impossible de vouloir enseigner le français
langue seconde dans nos écoles en faisant abstraction de
l’importance de l’apport culturel.
De ce fait, il serait bon que l’enseignement se propose
d’ancrer une pédagogie de l’interculturel dans
l’enseignement du français langue seconde, et de former
les enseignants à cette compétence qui se trouve être le
socle d’une réalité pédagogique, sociale et relationnelle
incontournable.
Cela viserait à supprimer les barrières, ôh combien
infranchissables, entre les différentes cultures humaines et,
par là, permettre aux mentalités d’évoluer, de se libérer
des chaînes de l’individualisme et de l’ethnocentrisme.
Il sera alors possible d’aller vers « l’autre » et de le
rencontrer. « La présence de l’autre me parle. Elle parle à
mon intelligence, à mon cœur, à mes émotions (…) ce

1 Bentolila, A, « Le verbe contre la barbarie », 2007, Apprendre à nos
enfants à vivre ensemble, éd. Odile Jacob.
9 voyage à l’intérieur de soi, et à la rencontre de l’autre est
2l’enseignement fondamental » de tout enseignement.
L’homme ne peut vivre seul en ermite, il a ce besoin de
l’autre pour apprendre à se connaître et à être lui-même.
Apprendre la culture de l’autre ne permet pas
systématiquement de dépasser les incompréhensions et les
malentendus dans la relation d’aide.
En effet, insister sur un déterminisme culturel présente de
sérieuses limites et tend à réduire la personnalité de
l’apprenant à un ensemble de traits, de fonctions, de
comportements individuels ou sociaux.
L’apprenant n’est pas un simple réceptacle passif, ce n’est
pas non plus un simple contenant culturel.
On est loin d’une culture figée immanente et immuable
qui occulterait les conflits présents à tous les niveaux,
inter- groupaux, interindividuels et intrapsychiques.
La réflexion doit porter sur une culture processus qui
rendrait compte du jeu incessant du « je » entre :
« production, reproduction, construction » (…)
3déconstruction reconstruction »
Réceptacle symbolique inépuisable, la culture offre, à
chacun, un ensemble de valeurs, de normes productrices
de sens, qui nécessitent d’être constamment réévaluées,

2 Tariq Ramadan, « L’autre en nous » Pour une Philosophie du
pluralisme, Éditions Presses du Châtelet, 2009
3 G, Vinsonneau, 2002, « L’Identité culturelle », Paris, Armand Colin
10 réajustées et renouvelées face à un monde désormais
métis, pluridimensionnel et pluriculturel.
Une démarche réflexive s’impose désormais, il s’agit de
travailler l’idée de l’homme et de la diversité sur le plan
moral et éthique.
Il s’agit de travailler toutes les idées reçues que nous
avons de nous- mêmes, de l’éducation et du monde tel que
nous le percevons.
L’éducation est loin d’être réduite à un lieu d’acquisition
de connaissances, elle est le socle, le terroir, le ferment des
personnalités et des sociétés.
Un enjeu social essentiel.
De nouvelles idées retravaillées doivent germer, afin de
pouvoir, en toute sérénité, affronter des questions
nouvelles posées par les évolutions des populations
humaines.
La famille joue certes un rôle fondamental au cours des
premières étapes de la vie d’un enfant, mais cela reste
insuffisant, car cela ne crée pas une société.
L’école est le lieu privilégié où l’on apprend, à la jeunesse,
la diversité et les modes de pensée des uns et des autres.
Aujourd’hui, il est important d’en être conscient et de
travailler sur la culture de l’apprenant, son identité, les
raisons qui l’ont poussé à quitter sa terre natale et la nature
de ses relations avec les autres.
11 En effet, dans une classe à forte mixité sociale, on ne se
demande jamais pourquoi ces enfants (les parents) ont
quitté leur pays, leur groupe, leur famille, et pourquoi, au
risque de se perdre, ont-ils quitté un monde familier,
culturellement maîtrisé, pour se confronter à un univers
inconnu, incontrôlable et le plus souvent hostile envers les
étrangers.
Des questions que tout professionnel doit se poser, car les
réponses l’aideraient à mieux comprendre les difficultés
interpersonnelles et intrapsychiques engendrées par la
rencontre avec l’autre.
Quelle relation d’aide mettre en place alors que les
référents culturels de ces enfants, de leur famille et des
professionnels de l’éducation, ne sont pas les mêmes ?
Quelles approches théoriques et épistémologiques
privilégier pour éviter toute dérive culturaliste, qui non
seulement est source d’incompréhension et de
malentendus, mais réduit l’apprenant à sa seule dimension
culturelle ?
En quoi l’apport interculturel peut-il aider à la
compréhension de cette problématique ?
À nous de construire les passerelles qui relieraient notre
culture à celle des « autres » en tirant profit des richesses
incommensurables qu’elles pourraient nous apporter.
Tout individu, ici-bas sur terre, a un point commun avec
les autres, celui de faire partie de l’humanité, chacun de
12 nous doit concilier le fait d’être unique et celui
d’appartenir à la diversité humaine.
L’école est, par excellence, le lieu privilégié où
l’apprenant acquiert les stratégies d’apprentissage lui
permettant la découverte de connaissances culturelles
étrangères, autres que la sienne.
Le statut de l’approche interculturelle et sa pratique en
classe ont longtemps été au cœur d’un débat houleux,
débat politique certes, puisque celui-ci est nécessairement
lié au problème de l’immigration.
Il serait pourtant souhaitable de le remettre dans son juste
contexte, à savoir un contexte avant tout humain et
linguistique qui n’ignorait plus l’aspect culturel avec tout
ce qu’il peut supposer.
Les enseignants devraient tous être formés à l’éducation
interculturelle et nos apprenants, migrants ou pas, auraient
tout à y gagner, quant au sentiment d’échec (scolaire ou
non scolaire), il se réduirait en peau de chagrin, pour le
bonheur de tous !
Des didacticiens et des chercheurs de différentes
disciplines sont au service d’une recherche exhaustive sur
la place de choix que devrait occuper l’interculturalité
dans une classe où le français est langue seconde ou
langue étrangère.
L’interculturalité recouvre un champ divers et diversifié,
d’où la nécessité de s’y intéresser de plus près et de
l’inclure désormais dans la didactique des langues.
13 Ainsi, enseignants et enseignés pourraient aller vers la
quête d’une véritable éducation interculturelle qui vise à
enseigner et à apprendre une culture autre et surtout qui
vise à découvrir l’altérité dans toute sa richesse et sa
diversité.
En prenant en charge l’interculturalité dans nos classes, les
enseignants pourraient lutter contre l’échec scolaire en
général et contre l’échec scolaire chez les enfants des
migrants.
L’échec scolaire des enfants en général et des enfants de
migrants en particulier n’est-il pas aussi l’échec de
l’école ?
Une nouvelle définition des savoirs en général et des
savoirs scolaires en particulier devrait être repensée, à
partir d’un projet de sociabilisation, en corrélation avec le
monde d’aujourd’hui, un monde en évolution accélérée.
Un monde qui va dans tous les sens, un monde de
nonsens, qui change trop vite et qui ne prend plus le temps de
s’arrêter sur ce qui est essentiel, à savoir la construction
des enfants d’aujourd’hui, pour construire les adultes de
demain.
Cette construction passe par l’éducation et l’enseignement.
Enseigner, désormais, ne veut plus dire enfoncer des
connaissances dans la tête de chaque élève par la
déduction, la démonstration et la répétition, mais, plutôt,
repenser, avec Edgar Morin, « les notions d’explication et
de compréhension, en faisant une place plus grande à
14 l’induction, aux associations d’idées, à l’imaginaire, à la
créativité en créant des passerelles entre ce qui peut
favoriser la compréhension et ce qui nécessite la
4 amener les élèves à se positionner, à démonstration »,
s’impliquer, à avoir une réflexion critique.
On explique dès lors aux élèves que la meilleure façon
d’étudier, d’apprendre, de comprendre le monde qui nous
entoure, d’apprendre une langue étrangère, est
l’application immédiate et l’observation objective de
toutes situations vécues.
Oui, mais comment taire en soi l’être, l’en-soi, la
subjectivité intimement liée à l’être, intimement liée à tout
processus d’apprentissage ?
Robert Berthelier résume la langue ainsi : « elle est le
support des acquis culturels et de l’affectivité, elle va
assurer leur transmission de manière à la fois consciente
et inconsciente et, par là même, représenter le
5soubassement sur lequel va se bâtir la subjectivité ».
L’approche objective des phénomènes postule que le
monde se compose d’objets analysables isolément,
indépendants du tout dont ils font partie.
L’important en classe c’est d’être attentif, d’être neutre et
sans passion.

4 http//www.pedagopsy.eu/edgar_morin.htm
5 R, Berthelier, «1988 » Adaptation sociale, adaptation scolaire » in
Yahyaoui, A, Troubles du langage et de la filiation chez le Maghrébin
de la deuxième génération, Grenoble, La Pensée Sauvage, pp.
101118.
15 L’important en classe c’est de dire, au risque de se répéter,
ce qui a été dit, ce qui a déjà été pensé.
Dès lors, le monde observé est un espace froid, où il
n’existe ni souci, ni compréhension, ni compassion de
« l’autre », ni émerveillement du monde magique qui nous
entoure !!
Le rêve n’existe plus, quant au sacré, il est invisible,
inexistant, et aujourd’hui, l’on ne croit que ce que l’on
voit.
Il n’est pas surprenant que des générations d’écoliers aient
trouvé l’expérience scolaire peu intéressante,
décourageante, voire aliénante.
En entrant à l’école, les apprenants doivent perdre leur
monde fait de magie, perdre leur émerveillement, perdre
leur passion, pour répondre à l’Appel.
Répondre présent et… entrer dans les rangs.
L’apprenant, au lieu d’être acteur agissant de son histoire,
devient simple actant exécutant.
Le passage à l’acte n’a plus sa portée symbolique qui le
protégera et l’accompagnera tout au long de sa vie.
Jung s’écriait à juste titre : « l’Occident a perdu ses
mythes ! »
La subjectivité, refoulée à l’école, à la maison, dans la rue,
s’exprime alors brutalement en transgression et en
agression.
16 Ces adolescents incompris, en manque de repères, malades
de solitude et d’ennui, vont aller vers des paroxysmes,
pour retrouver, le temps d’un instant, un équilibre, et se
défaire des frustrations au quotidien.
Leur vie culturelle authentique, ils vont la chercher hors
des mûrs, dans cette école parallèle, que sont, pour eux,
leur look, leurs chansons, leurs portables, leurs blogs, leurs
séries télé, dans ces appels de la vie dans lesquels ils se
sentent bien, et dans lesquels ils ont envie de vivre et
d’exister pleinement.
C’est dans cet espace sécurisant, loin des regards
culpabilisants des adultes qu’ils réinventent les mythes.
Comment l’apprenant peut-il trouver un sens à donner à sa
vie, comment s’engager, comment participer de manière
effective et personnelle à la construction d’un monde qui
change ?
Comment l’apprenant peut-il avancer ?
Il est désormais infirme malgré lui, il avance péniblement
avec les béquilles que lui donne l’école, alors qu’il
pourrait marcher, trébucher, tomber, se relever, courir,
voler !
L’apprenant (et tous les apprenants) se doit de participer à
sa petite mesure pour développer l’humanité.
Quelles sont les capacités qui lui sont nécessaires pour être
acteur de la cité ? L’école a pour mission d’assurer la
transmission éducative entre les générations.
17 L’école a pour mission de donner les mêmes chances à
tous.
Force est de constater qu’il y a absence de réflexion pour
tous les apprenants en général, qu’il y a absence de
réflexion autour de la trajectoire migratoire des migrants
en particulier.
Les enseignants, n’étant pas formés à la diversité
culturelle, reproduisent à leur insu (de manière plus ou
moins inconsciente) les schèmes sociaux de pensées dans
6lesquels ils baignent, ils ont l’illusion d’agir, de faire agir
et pensent reconnaître ceux qui « savent » et sanctionnent,
par le biais d’une évaluation erronée ou arbitraire, ceux
qui, pour toutes les raisons évoquées, « ne savent pas ».
Comment les élèves défavorisés en général, et les enfants
de migrants en particulier, par leur condition sociale,
peuvent-ils avoir accès au savoir ?
Comment peuvent-ils avoir et développer un esprit
critique, un esprit d’analyse, quand, dans leur
environnement et dans leur école, ils sont privés de la
simple reconnaissance de ce qu’ils « sont »
fondamentalement ?
Ce qu’ils « sont » fondamentalement est complètement
immergé dans d’inaccessibles abysses où sommeille un
affect en détresse.

6 Bourdieu, P, et Passons, J-C, 1964, « Les héritiers les étudiants et la
culture », Paris, Les Editions de Minuit.
18