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L'enseignement-apprentissage de la lecture au collège en Afrique noire

De
277 pages
L'enseignement-apprentissage de la lecture en Afrique noire est limité par le milieu de résidence non propice à la lecture, le manque de support d'apprentissage et les pratiques pédagogiques surannées et non conformes aux instructions officielles. En somme, l'enseignement-apprentissage de la lecture en Afrique noire requiert à la fois les pratiques pédagogiques rénovées, la contribution du milieu de résidence et un minimum de support pluriel d'apprentissage.
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L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LECTURE AU COLLÈGE EN AFRIQUE NOIRE

Dr Martin Guimfac

L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LECTURE AU COLLÈGE EN AFRIQUE NOIRE
Cas de quelques collèges de Brazzaville

L’Harmattan

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-12287-1 EAN : 9782296122871

À mon épouse, à mes enfants … et, à titre posthume, à Sa Majesté Ymelé Ier

REMERCIEMENTS

Nous rendons un hommage mérité à Monsieur le Professeur Paul NZETE qui a joué un rôle inestimable dans la formation de notre esprit scientifique. Nous n’oublierons jamais la courtoisie avec laquelle il nous a toujours reçus et la rigueur qu’il nous a imposée au plan méthodologique. Que Monsieur Raphaël BANZOUZI qui a assuré la mise en pages de cette étude ainsi que Messieurs Martin TSAFACK et Norbert MOBENZA qui nous ont assistés au plan du traitement statistique des données, trouvent à travers ces mots l’expression de notre profonde reconnaissance.

INTRODUCTION
Les systèmes éducatifs des pays africains francophones subsahariens font l’objet de solides critiques parce qu’ils dispensent des enseignements peu pertinents, confèrent une formation obsolète et ne favorisent pas l’intégration des apprenants dans leur milieu socioculturel et socioéconomique. Les Africains s’en plaignent et dénoncent la baisse des rendements scolaires, particulièrement en lecture qui est désormais au cœur de tous les débats sur l’éducation au point où l’échec de son enseignement-apprentissage est perçu comme celui de toute la scolarité. La lecture est pour l’apprenant un moyen indispensable d’accès aux autres disciplines scolaires. Elle constitue pour l’adulte un nécessaire outil d’accès à la presse, aux documents administratifs usuels et à la culture. Il importe pour améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage en général de perfectionner celle de l’enseignement-apprentissage de la lecture en particulier, discipline fondamentale et compétence transversale. C’est pour partager ce souci que la présente étude porte sur l’enseignement-apprentissage de la lecture. Il est certain qu’il existe en Afrique noire comme ailleurs de nombreux travaux sur ce thème. Ces travaux ont porté soit sur l’analyse de l’acte de lire, soit sur les difficultés liées à son enseignement- apprentissage, à son évaluation ou encore sur d’autres aspects. Nous indiquons quelques-unes de ces études notamment la pratique de la lecture à l’école, les méthodes de lecture, les difficultés d’apprentissage de la lecture, l’évaluation de la lecture, l’impact des bibliothèques et des centres de documentation et d’information sur les rendements scolaires, la place de la lecture dans les exercices littéraires, la physiologie de la lecture, les compétences de lecteur, l’enseignementapprentissage de la lecture expliquée en 6ème dans une classe à large effectif1, l’implantation de l’industrie du livre en Afrique noire. Néanmoins, de nombreuses pistes d’étude sont encore inexploitées.

. Martin GUIMFAC, 2000, L’Enseignement-apprentissage de la lecture expilquée en 6ème dans un contexte de classe à large effectif, (Mémoire de D.E.A), Brazzaville.

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D’autres sont insuffisamment approfondies et de ce fait méritent des études complémentaires. 1. Délimitation du sujet L’étude porte sur l’enseignement-apprentissage de la lecture au collège en Afrique noire et particulièrement en République du Congo2. La lecture concerne plusieurs types de supports, mais dans le cadre de la présente étude nous nous limitons au support textuel écrit en français. Nous avons choisi la classe de 3ème parce qu’elle constitue la passerelle entre le premier degré et le second du cycle secondaire. Elle est également la classe au terme de laquelle, l’apprenant peut soit s’engager dans la vie professionnelle, soit poursuivre ses études au second degré du même cycle à l’enseignement général ou technique et professionnel. Brazzaville, capitale politique de la République du Congo, peut être considérée comme type de microcosme linguistique national. En effet, l’espace linguistique national comporte le français comme langue officielle3, deux langues nationales véhiculaires (le lingala et le kituba) et des langues vernaculaires. En considérant les populations autochtones, Brazzaville est constituée de deux zones sociolinguistiques mais à l’heure actuelle, nous pouvons diviser cette ville en trois zones. - zone A : elle est composée des arrondissements de Makélékélé, de Bacongo et de la partie sud de l’arrondissement de Mfilou. Tous types de langues y cohabitent : le véhiculaire congolais kituba, le français et des langues vernaculaires des départements de la zone sud de la République du Congo. - zone B : elle compte les arrondissements de Poto-Poto et de Moungali, où sont parlés les deux véhiculaires nationaux (lingala et kituba), le français et les autres langues africaines. Ces arrondissements

. La République du Congo est un Etat d’Afrique centrale limité à l’ouest par le Gabon, au nord par le Cameroun et la République centrafricaine, à l’est et au sud par la République Démocratique du Congo, au sud-ouest par l’enclave de Cabinda et l’océan Atlantique. 3 . La constitution du 20 janvier 2002 de la République du Congo stipule en son article 6 : la langue officielle est le français. Les langues nationales véhiculaires sont le lingala et le kituba.

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sont partiellement peuplés des ressortissants d’autres pays africains notamment ceux qui parlent le bambara4, le wolof5. - zone C : elle comprend les arrondissements de Ouenzé, de Talangaï et de la partie nord de l’arrondissement de Mfilou. Les citoyens y parlent principalement le lingala, le français et les langues vernaculaires des départements de la zone nord de la République du Congo. Nous aurions souhaité étendre cette étude à l’ensemble des établissements de l’enseignement secondaire premier cycle de la ville de Brazzaville. Elle aurait impliqué tous les apprenants admis en classe de 3ème, dont l’âge varie entre 12 et 20 ans, au titre de l’année scolaire 2003 – 2004. La modicité de notre budget de recherche et le temps imparti pour une étude de ce niveau ne nous l’ont pas permis. C’est pourquoi, nous n’avons retenu que les établissements suivants : - le collège d’enseignement général Angola Libre, dans la première zone sociolinguistique, - le collège d’enseignement général du 8 février 1964, dans la deuxième zone sociolinguistique, - le collège d’enseignement général Lheyet Gaboka, dans la troisième zone sociolinguistique. 2. Définition des concepts Dans l’intitulé du sujet, les concepts d’enseignement, de lecture et d’enseignement-apprentissage de la lecture méritent d’être expliqués. En effet, chaque concept est compris sous plusieurs acceptions, mais nous avons préféré celles qui conviennent au contexte de l’étude. Le terme enseignement fait référence à l’action de transmettre des connaissances. Il désigne la manière de traduire en éléments simples, cohérents et transmissibles le savoir scolaire à partir duquel l’apprenant doit construire son propre savoir aux différents stades de sa progression. L’enseignement consiste aussi à préparer les conditions pour que l’apprentissage se réalise selon le mode transmissif ou en fonction du profil d’apprentissage de l’apprenant selon le mode constructiviste. Les études de neuroscience montrent que les apprenants réussissent mieux
. Le bambara désigne Langue du groupe mandé, principale langue du Mali, parlée aussi au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, en Gambie et au Sénégal. 5 . Le wolof fait référence à la langue nigéro-congolaise du groupe ouest-atlantique parlée au Sénégal (langue nationale à fonction véhiculaire), en Mauritanie et en Gambie.
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lorsque le style d’enseignement est adapté à leur style de pensée. Les chercheurs ont identifié depuis longtemps des styles d’apprentissage différents selon que l’hémisphère cérébral dominant du sujet est gauche ou droit. Si l’hémisphère cérébral du sujet est gauche, il apprend mieux de façon analytique en allant du détail à l’ensemble et grâce à une représentation séquentielle. S’il est droit, il apprend mieux de façon globale en allant du tout à la partie et en appréhendant simultanément les objets d’apprentissage à acquérir. Ce type d’apprenant apprécie les représentations visuelles avec des croquis et des schémas. Il recourt souvent à des analogies. En situation d’enseignement-apprentissage, le professeur a intérêt à utiliser successivement les deux modes de présentation (global et analytique) des données à dispenser. Faute de quoi, il risquerait de conduire inéluctablement à l’échec les apprenants globaux soumis à un enseignement analytique et vice versa. C’est probablement ce qui semble expliquer le fort taux d’échec scolaire que l’on rencontre fréquemment dans de nombreux pays d’Afrique noire. Cela implique de la part du professeur une bonne formation psychopédagogique et une information suffisante sur les programmes, les supports didactiques et pédagogiques ainsi que sur le niveau de langue des apprenants auxquels il doit faire face. L’apprentissage désigne le processus d’acquisition des connaissances, des habiletés (savoir-faire) ou des attitudes (savoir être) par un apprenant. Il peut également faire référence aux connaissances, aux habilités ou aux attitudes qu’un apprenant peut développer. Le processus d’apprentissage se réalise soit à partir du mode transmissif soit à partir du mode constructiviste. Le mode constructiviste intéresse, selon Philippe Jonnaert (2002) : - la dimension constructiviste du processus d’appropriation et de construction des connaissances par un sujet ; - la dimension interactive de ce même processus, puisque les connaissances du sujet y sont mises en interaction avec l’objet à apprendre ; - la dimension socio puisqu’il s’intéresse aux apprentissages en contexte scolaire à propos des savoirs codifiés6.
.Philippe, JONNAERT (2002), Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles, Editions de Boeck Université.
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En bref, l’apprentissage scolaire est un processus dynamique par lequel un apprenant, à travers une série d’échanges avec ses camarades et l’enseignant, met en interaction ses connaissances avec des savoirs. Il le fait généralement dans le but de construire de nouvelles connaissances adaptées aux contraintes et aux ressources de la situation à laquelle il est confronté dans l’objectif d’utiliser ses nouvelles connaissances dans des situations non didactiques. La lecture s’inscrit en effet dans le schéma du fonctionnement général de la communication dans la mesure où elle apparaît dans une situation de communication écrite. En effet, lire c’est tenir dans une situation de communication le rôle du récepteur c’est-à-dire celui de s’approprier la quintessence du message que le texte est censé véhiculer. A propos de l’enseignement de la lecture, il nous paraît utile d’esquisser un bref aperçu historique des méthodes. La littérature sur les méthodes d’enseignement de la lecture fait successivement état des méthodes épellative, syllabique, phonétiques, globale, semi-globale et phonologiques7. La méthode épellative Elle part de ce qui paraît simple (la lettre) vers ce qui est complexe (le mot puis la phrase). L’apprentissage se fait du particulier au général et du simple au complexe. La méthode syllabique ou synthétique Elle a remplacé la méthode épellative. La combinatoire devient au centre de l’apprentissage. Le travail sur des associations consonnes/voyelles tente d’établir une correspondance entre le son et la (les) lettre(s), ce qui doit permettre à l’apprenant de passer du son à la lettre et vice versa (association son/signe). Les méthodes phonétiques Ce sont les méthodes syllabiques qui, au lieu de partir des lettres, partent des sons pour aboutir à leur écriture. Le terme « lettre » est remplacé par celui de « son » ou « lettre-son ».

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. IPAM (1993), Guide pratique du maître, Paris, EDICEF, pp. 191-211.

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La méthode globale Contrairement à la méthode syllabique axée sur une technique d’apprentissage : déchiffrer ou décoder, la méthode globale est centrée sur l’apprenant. Cette méthode a l’avantage de tenir compte du développement psychologique, des pré-requis, de l’expérience et des intérêts de l’apprenant. Elle prend en compte ce qu’il est et ce qu’il sait. Nous signalons que malgré cet avantage supposé, le ministre français de l’Education Nationale (2005) a décidé de supprimer la méthode globale parce qu’il la juge responsable des difficultés d’apprentissage de la lecture des élèves8. Parmi les variantes de la méthode globale, nous citerons celle idéovisuelle du Docteur Ovide Decroly (1976) et celle naturelle de Célestin Freinet (1964). S’appuyant sur les bases théoriques de la méthode globale, le Docteur Ovide Decroly (1976) a mis au point une méthode pour apprendre à lire à des élèves handicapés mentaux. Cette méthode met en relation une situation vécue et l’écrit qui la raconte ou la provoque. On passe de l’idée à l’écrit, et lire devient une activité idéovisuelle. Lire et déchiffrer sont deux activités différentes : lire, c’est construire du sens ; déchiffrer c’est utiliser des symboles (lettres). La méthode idéovisuelle est en fait une méthode globale qui supprime le déchiffrement. La méthode naturelle de Célestin Freinet (1964) est basée sur le besoin naturel des enfants de s’exprimer par le langage, le dessin, l’écriture et la danse. La lecture et l’écriture sont étroitement liées. Dans l’apprentissage, l’enseignant développe parallèlement chez l’apprenant tant le besoin de lire que celui d’écrire dans un souci de communication vraie. Les méthodes semi-globales Elles tirent de la méthode globale le principe suivant lequel lire n’est pas déchiffrer les mots mais appréhender globalement le sens d’un texte. Elles empruntent à la méthode syllabique le principe selon lequel ce savoir-faire suppose la maîtrise de la combinatoire ; cette maîtrise du code n’étant pas une fin en soi mais un moyen pour bien lire des textes.
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. « Lecture : La méthode globale, c’est fini », Le Parisien, N° 19051, du jeudi 8/12/05, p. 1O.

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Les méthodes phonologiques Elles font référence aux méthodes mixtes qui ont le souci de traiter de façon plus scientifique la correspondance son/signe graphique. Les sons sont transcrits grâce à l’alphabet phonétique international (API) évitant les égalités telles que in = ain = ein, par exemple, que l’on trouve dans les méthodes phonétiques. A l’heure actuelle, l’enseignement de la lecture se caractérise en France par deux courants. Pour le premier, enseigner à lire c’est donner les moyens de reconnaître et de mémoriser des mots pour pouvoir comprendre ensuite des textes. Pour le second enseigner à lire, c’est effectuer les opérations mentales par lesquelles on comprend les écrits sociaux9. Le premier courant s’appuie sur les méthodes synthétique, globale, mixte et celle naturelle de Célestin Freinet (1964) ainsi que sur l’approche « Ecrit-livre » de Fijalkow (1994). Le second est animé par Jean Foucambert (1980) et l’Alliance Française pour la Lecture (AFL) ainsi que par l’équipe Charmeux (1998)10. Après cet inventaire des méthodes d’enseignement de la lecture, nous nous inspirons des orientations énoncées par IPAM (1993)11 pour mettre au point une approche de l’enseignement de la lecture. Au nom de cette dernière, l’enseignant n’a plus pour objectif d’enseigner la lecture mais d’aider l’élève à apprendre à lire, bref de former un lecteur. Pour cela, il a le devoir de : - faire découvrir à l’apprenant le plaisir et les profits qu’il pourra tirer du « savoir-faire » ; - susciter chez l’apprenant le goût de pratiquer la lecture pour que ce savoir-faire ne se détériore pas. Parce que s’il arrivait à se détériorer, l’illettrisme prendrait place. L’illettrisme désigne l’état de celui ou celle qui, bien qu’ayant été scolarisé(e), a perdu l’usage habituel de la lecture et de l’écriture.

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. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l’échec, Paris, Editions Milan, p.28. 10 . Ibid. 11 . IPAM (1993), op.cit, p.205.

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Ainsi, l’enseignement de la lecture consiste à former des lecteurs compétents, capables de comprendre tout type d’écrit et de savoir s’en servir. Nous convenons avec Jean Foucambert (2001) que : Etre lecteur, c’est vouloir rencontrer ce qui se passe dans la tête d’un autre pour mieux comprendre ce qui se passe dans la sienne12. A notre avis, enseigner consiste à créer les conditions matérielles et psychologiques nécessaires pour que l’apprentissage ait lieu, puisqu’il est un processus qui ne se réalise que dans le cerveau de celui qui apprend. Tout élève de la classe de 3ème est déjà lecteur, si peu que ce soit. Il est donc question de prendre en compte ses compétences de lecteur et de les développer. 3. Problématique La problématique comprend le contexte de l’étude, l’énoncé de la question de recherche et les hypothèses (dont une générale et les autres secondaires). A. Contexte de l’étude En dépit de la fonction culturelle de la lecture, de nombreux citoyens alphabétisés en Afrique noire en général et en République du Congo, en particulier, n’accordent pas à la lecture tout l’intérêt qu’elle mérite. Il arrive par exemple qu’en gare, bien que disposant d’un tableau indiquant l’heure d’arrivée d’un train, les voyageurs se précipitent au guichet pour réclamer la même information. Il en est de même des voyageurs par avion et par bateau. Un tel comportement est fréquent dans toute l’Afrique noire. A l’école quand bon nombre d’apprenants parcourent un support écrit, ils ne savent pas saisir l’agencement des signes graphiques pour élaborer du sens. Ils passent souvent du temps à revenir fréquemment en arrière, à sub-vocaliser ou à ânonner. En fin de compte, beaucoup d’entre eux restent au stade de liseurs, selon la grille qui a été préconisée par Jean Foucambert (1993)13 et au niveau du déchiffrage comme l’indique le constat suivant :
. Jean, FOUCAMBERT cité par M. WAMBAC (2001), Méthodologie des langues. La pédagogie de convergence à l’école fondamentale, Bruxelles, Claver, p.4. 13 . Jean, FOUCAMBERT, cité par Noëlle PARDON (1993), Diagonales, n°25, janvier, p. 33.
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De nombreux élèves en fin de cycle primaire ne maîtrisent pas les outils de base que sont la lecture, l’écriture, le calcul. Par exemple, ils savent déchiffrer un texte, mais n’en comprennent pas le sens14. A Brazzaville comme partout ailleurs en Afrique noire, par imitation de la pratique enseignante, certains apprenants de l’école primaire tout comme quelques-uns de la classe de 3ème parcourent les syllabes et les mots en se guidant d’une règle ou tout simplement de leur doigt. D’autres reviennent fréquemment en arrière et font de la sub-vocalisation, ou reprennent le texte quand ils sont invités à répondre à une question y relative alors qu’ils l’ont préalablement parcouru. Voilà pourquoi Gérard Vigner (1979) affirme, et nous partageons entièrement cet avis, que : La lecture telle qu’elle est pratiquée à l’école a fait ces dernières années l’objet de critiques fort vives15. En effet, ce sont souvent les méthodes qui sont incriminées. Les méthodes synthétiques sont critiquées parce que : A force d’ânonner des syllabes qui ne veulent rien dire, les enfants perdent le goût de la lecture16. A celles dont l’approche est globale, il est reproché le fait que : Les enfants ont tellement l’habitude de survoler le texte, tellement l’habitude de l’à peu-près qu’ils n’ont aucune notion de l’orthographe17. Il convient de rappeler que le savoir-faire ne dépend pas seulement des méthodes. Le débat sur les méthodes est donc non pertinent. Le savoir-faire prend en compte l’environnement, les pratiques, les supports, le lecteur lui-même et le contexte d’enseignement-apprentissage. Pour toutes ces raisons, nous pouvons convenir avec IPAM (1995) que :

. CONFEMEN (1995), L’éducation de base : vers une nouvelle école, Dakar, S.T.P, p. 15. 15 . Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé international, Paris, p.79. 16 . IPAM (1995), Guide pratique du maître, Paris, EDICEF, p. 189. 17 . Idem.

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Enseignants et parents d’élèves, pour une fois d’accord, admettent que de nombreux enfants quittent l’école sans savoir lire18. Ce constat d’échec de l’enseignement-apprentissage de la lecture apparemment plus dénoncé au cycle primaire est sensiblement le même à l’enseignement secondaire. Il est en effet peu probable que les difficultés accumulées depuis plusieurs années en lecture à l’enseignement primaire par un écolier se transforment en succès à l’enseignement secondaire premier cycle. La preuve est régulièrement donnée dans la littérature que les difficultés de la lecture accumulées à l’enseignement primaire se perpétuent ordinairement par la suite. C’est ce qui semble expliquer un avis comme celui qui suit. Dans le document d’accompagnement du programme des classes de 3ème des collèges de France, il est notamment écrit : Nombre d’élèves, en 3ème, ont encore de difficultés de lecture et du mal à lire personnellement des textes longs19. Les auteurs de l’Institut Panafricain et Malgache (1996) constatent globalement que : Les élèves africains ont d’énormes problèmes d’accès aux connaissances par le français20. Ces difficultés se présentent aussi bien à l’oral qu’à l’écrit et concernent à la fois les écoliers et les élèves des collèges aussi bien français qu’africains. B. Enoncé de la question de recherche Eu égard au constat d’échec de l’enseignement-apprentissage de la lecture que nous avons susmentionné, comment changer le comportement des professeurs et des apprenants afin de contribuer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3ème ? Ce problème implique le questionnement suivant :

. Ibidem. . Programmes des classes de troisième des collèges, Paris, Arrêté du 15 août 1998, p.181. 20 . IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p. 13.
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- Certains éléments du milieu socioculturel de résidence favorisent-ils l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3ème ? - La possession du manuel contribue-t-elle à l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3ème ? - L’introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles favorise-t-elle l’amélioration de la qualité de l’enseignementapprentissage de la lecture en classe de 3ème ? C. Hypothèse générale Nous pensons qu’un milieu socioculturel de résidence propice à la lecture, un minimum de support d’enseignement-apprentissage et l’innovation des pratiques pédagogiques contribuent à l’amélioration de la qualité de son enseignement-apprentissage. Cette hypothèse générale donne lieu à trois hypothèses secondaires : - Certains éléments du milieu de résidence de l’apprenant favorisent mieux l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3ème. - Un minimum de support d’apprentissage de la lecture contribue à améliorer la qualité de son enseignement-apprentissage en classe de 3ème. - L’innovation des pratiques pédagogiques en lecture contribue à l’amélioration de la qualité de son enseignement-apprentissage en classe de 3ème. Après avoir exposé nos hypothèses de recherche (générale et secondaires), nous présentons les objectifs et l’intérêt de l’étude. 4. Objectifs et intérêt de l’étude Notre objectif c’est-à-dire les buts que nous nous proposons d’atteindre, en entreprenant cette étude, constituent nos objectifs d’étude. Ces objectifs sont de deux ordres : les objectifs généraux et les objectifs spécifiques. Objectifs généraux : - Comprendre les difficultés relatives au contexte et les causes d’échec de l’enseignement-apprentissage de la lecture dans les collèges d’enseignement général.

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-Proposer des perspectives d’amélioration l’enseignement-apprentissage de la lecture. Objectifs spécifiques :

de la qualité de

- Identifier les causes d’échec de l’enseignement-apprentissage de la lecture. - Estimer l’impact de la nature du milieu de résidence et le niveau d’équipement des apprenants sur les résultats scolaires en enseignementapprentissage de la lecture. - Analyser les pratiques pédagogiques actuelles. - Expérimenter les innovations pédagogiques. - Proposer les perspectives d’amélioration de la qualité des prestations des professeurs en enseignement-apprentissage de la lecture. - Présenter les propositions relatives aux grands champs pédagogique et didactique. L’avantage que l’on peut tirer de notre étude intéresse le domaine dans lequel l’étude peut être utile. Elle vise à : - Participer à l’élaboration du corps de connaissances dans le domaine de l’enseignement-apprentissage de la lecture en contexte de Français Langue Seconde (FLS) où le français est une langue partenaire et non une langue de domination. - Soumettre les pistes actuelles d’enseignement-apprentissage de la lecture à l’épreuve de l’expérimentation. - Proposer à la réflexion des enseignants, des chercheurs, et des inspecteurs de l’enseignement certaines informations relatives à l’enseignement-apprentissage de la lecture sans manuels afin qu’ils évaluent les forces et les limites de telles initiatives. 5. Méthodologie Notre méthodologie comprend les fondements théoriques, la méthodologie de la collecte des données et celle de l’analyse des résultats. A. Fondements théoriques Nous nous sommes inspirés pour l’essentiel des travaux de douze auteurs : Jean Foucambert, Eveline Charmeux, Gérard Vigner, Brigitte Chevalier, Noëlle Pardon, Anne Torunczyk, Emile Javal, Michèle

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Bedouet, Frédérique Cuisiniez, Bernard Malonga, Marc Talansi et Sylvain Bemba. Eveline Charmeux (1998) dans La lecture à l’école21 et La lecture au collège22 définit la lecture et les objectifs d’une pédagogie de la lecture, tandis que dans Apprendre à lire, échec à l’échec23, elle présente les enjeux de l’enseignement-apprentissage de la lecture et analyse les difficultés relatives à son enseignement-apprentissage. En effet, elle prend comme point de départ les travaux de Jean Foucambert (1980) qui consacrent la lecture idéale, celle du lecteur accompli. Elle décrit cette lecture comme idéo-visuelle parce qu’elle consiste à prélever les indices purement visuels qui permettent de reconnaître immédiatement les mots écrits et de leur associer un sens. Selon une telle approche, lire est une activité de discrimination visuelle et de recherche de sens. Lire implique à la fois les composantes du savoir-faire fondées sur l’habileté de l’œil et de l’intelligence. Gérard Vigner (1979) dans Lire : du texte au sens24 montre comment la lecture s’inscrit dans le fonctionnement général de la communication et en constitue une modalité. Dans son article « Lecture : les compétences à développer », Noëlle Pardon (1993) définit les compétences de lecteur : la vitesse, l’œil panoramique, l’œil habile, la mémoire fidèle et la capacité à anticiper et à reconstituer25. Dans Bien lire au collège, textes et exercices d’entraînement progressifs, niveau 2, Brigitte Chevalier (1986) approfondit l’étude des compétences de lecteur et préconise les exercices intermédiaires de la lecture qui visent à exercer le champ de vision, à accroître l’habileté visuelle et intellectuelle, à renforcer la faculté d’anticiper et de reconstituer d’un lecteur, de saisir la structure et le sens d’un texte26.

. Charmeux, EVELINE (1988), La lecture à l’école, Paris, Nathan. . Charmeux, EVELINE (1989), La lecture au collège, Paris, Cedic. 23 . Charmeux, EVELINE (1988), Apprendre à lire, échec à échec, Paris, Editions Milan. 24 . Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International. 25 . Noëlle, PARDON (1993), « Lecture : les compétences à développer », Diagonale, n°95. 26 . Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège : Textes et exercices d’entraînements progressifs, Niveau 2, Paris, Nathan.
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Anne Torunczyk (2000) définit trois stratégies de lecture dans L’apprentissage de l’écrit chez les adultes : Cheminements du savoir lire-écrire : - La reconnaissance de mots que le lecteur a mémorisés ; - le décodage syllabe après syllabe ; - le devinement lorsque le mot est plus complexe et que le contexte le permet27. Dans Physiologie de la lecture et de l’écriture, Emile Javal (1996) expose les mécanismes physiologiques de la lecture28 et établit les liens entre la lecture et l’écriture ainsi que l’antériorité de l’un sur l’autre de ces savoir-faire. Michèle Bedouet et Frédérique Cuisiniez (1997) montrent dans Lire : soyez rapide et efficace que lire est une activité complexe et mystérieuse qui associe des aspects physiologiques, cognitifs et psychologiques29. Elles affirment par ailleurs que : Il y a autant de lectures que d’objectifs poursuivis ; la lecture peut être une détente, une distraction, une occasion d’apprentissage, de compréhension, d’information, de dialogue avec un auteur30. Bernard Malonga (1989) établit la projection d’un cadre théorique pour l’étude de la lecture chez l’enfant congolais. Marc Talansi (1989) examine ce que lisent les Congolais. Sylvain Bemba (1985) se demande comment parvenir à une société de lecture au Congo et esquisse quelques pistes pour y parvenir. B. Méthodologie de collecte des données La stratégie de collecte des données repose sur l’enquête pour les deux premières hypothèses secondaires, et la méthode expérimentale pour la troisième. Avant de procéder à l’enquête, nous avons testé les

. Anne, TORUNCZYK (2000), L’apprentissage de l’écrit chez les adultes. Cheminements su savoir lire-écrire, Paris, L’Hamattan. 28 . Emile, JAVAL (1996), Physiologie de la lecture et de l’écriture, Paris, Editions Retz. 29 . Michèle, BEDOUET et Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez efficace et rapide, 2ème édition, Paris, Editions ESF. 30 . Ibidem.

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instruments préconisés sur un échantillon réduit. C’est la pré-enquête qui a pour but de : vérifier si les sujets visés disposent de pré-requis linguistiques et culturels suffisants pour répondre au questionnaire et traiter les épreuves des tests ; recenser les éventuels problèmes susceptibles de se poser à l’occasion de l’administration des tests et d’envisager les palliatifs ; estimer la durée des épreuves des différents tests (test de préapprentissage et celui de post-apprentissage) ; fixer définitivement la taille de l’échantillon expérimental.

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La pré-enquête est constituée de l’exploitation documentaire, de l’observation de la pratique de la classe et de l’administration du questionnaire à quinze apprenants afin de collecter les informations sur le milieu socioculturel auquel ils appartiennent ainsi que sur leur niveau d’équipement scolaire. L’exploitation documentaire nous a permis de retenir les informations permettant de constater que le sujet est traitable, que les travaux ont été faits sur ce thème, que la documentation existe et est en partie accessible. La collecte des données a consisté à soumettre l’échantillon expérimental au questionnaire et aux différents tests. Le test de préapprentissage (ou évaluation initiale) sert à vérifier si les apprenants des groupes expérimentaux et ceux des groupes témoins ont au départ des compétences sensiblement égales en lecture. Le test de postapprentissage (ou évaluation terminale) vise à montrer que les résultats des apprenants des groupes expérimentaux se sont améliorés par rapport à ceux de leurs camarades des groupes témoins. C. Méthodologie d’analyse des résultats Nous avons retenu trois stratégies : l’analyse qualitative, l’analyse statistique (ou probabiliste) et l’analyse multi-variée (ou analyse factorielle). Nous nous servons de l’analyse qualitative pour la vérification des deux premières hypothèses secondaires. Les résultats des tests étant des données quantifiables, et suffisamment nombreuses pour faire intervenir la loi des grands nombres, nous recourons à l’analyse statistique qui vise à établir des relations

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mathématiques entre les variables retenues en vue de la vérification de la troisième hypothèse secondaire. L’analyse multi-variée désigne l’ensemble des méthodes d’analyse faisant intervenir plusieurs variables. Elle permet d’analyser l’effet des facteurs qualitatifs et celui des effets conjugués des variables qualitatives sur nos résultats d’étude. Ainsi, elle paraît mieux indiquée pour vérifier l’hypothèse générale, cette réponse anticipée au problème qu’il s’agit de confronter aux résultats de l’observation ou de la démonstration pour la confirmer ou l’infirmer. Dans tous les cas, l’analyse multi-variée est la stratégie que nous avons privilégiée car les analyses (qualitative et statistique) ne fournissent que les éléments susceptibles de fiabiliser l’analyse factorielle. Nous rappelons que l’analyse multi-variée ou factorielle dans le cadre de la présente étude fait référence à l’ensemble de méthodes d’analyse qui font intervenir différentes caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté. 6. Difficultés rencontrées Les difficultés sont les facteurs qui ont rendu notre enquête de terrain très ardue. Au cours de l’étude, nous avons été confrontés à une difficulté principale : le manque de manuels de lecture dans les classes. Les manuels de lecture font défaut dans les classes à tel point que certains chercheurs émettent le point de vue suivant que nous partageons entièrement : Du fait de la paupérisation des classes moyennes et même des

élites dans certains pays, le manuel scolaire devient une denrée rare dans les salles de classe aujourd’hui en Afrique31.
Nous nous demandons comment imaginer un cours de lecture expliquée ou de lecture suivie et dirigée sans livres ou avec seulement deux textes pour une centaine d’élèves. Pour soutenir notre étude parce nous avons estimé qu’il n’est pas possible d’évaluer la pertinence des pratiques pédagogiques en lecture
31

. IPAM (1996), op.cit.

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sans support d’apprentissage, nous avons pu obtenir gracieusement des Editions Classiques d’Expression Française (EDICEF) les manuels suivants : - 40 exemplaires de La 3ème en français32 ; - 40 exemplaires de Le français en 3ème33. La moitié de cette documentation a malheureusement été volée lors d’un cambriolage à l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP) au point où nous n’avons en fin de compte mis à la disposition des établissements d’expérimentation que les quantités suivantes : - 20 exemplaires de Le français en 3ème au collège d’enseignement général Angola libre ; - 14 exemplaires de La 3ème en français au collège d’enseignement général du 8 février 1964. Nous n’avons pas remis des manuels de lecture au collège d’enseignement général Lheyet Gaboka. L’expérimentateur de cet établissement a dû procéder à la photocopie des textes dans les manuels disponibles au collège d’enseignement général du 8 février 1964. Malheureusement ces livres n’ont pas été distribués aux apprenants, comme nous l’avions voulu. Ce n’est qu’au cours de la lecture que trois ou quatre apprenants sont regroupés autour d’un livre ou d’une photocopie. Les livres sont utilisés dans ces conditions aussi bien par les apprenants du groupe expérimental que par ceux du groupe témoin. Finalement la manipulation individuelle de l’objet-livre et le travail extrascolaire, qui auraient pu contribuer à favoriser l’apprentissage et la pratique de la lecture n’ont pu avoir lieu. Par ailleurs, nous avons identifié certains ouvrages auxquels nous n’avons pu accéder parce qu’ils n’existent pas dans les lieux de lecture de notre ville. La navigation sur Internet nous a révélé l’existence des travaux qui malheureusement ne reflètent pas tout à fait notre champ d’investigation. Par exemple, les études de Jésus Alegria du Laboratoire de psychologie expérimentale de l’Université Libre de Bruxelles sur « Lecture, phonologie et surdité ».
32 33

. La 3ème en français, (1990) Paris, EDICEF. . Le français en 3ème, (2001), Paris, EDICEF.

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En revanche, nous n’avons pu accéder qu’à quelques extraits des travaux de Cécile Bauvillain, professeur de psychologie à l’Université de Paris, sur l’acquisition et l’intégration de l’information visuelle pendant la lecture qui ont retenu toute notre attention. Toutefois, l’accès aux bibliothèques privées de certains professeurs de l’enseignement supérieur de Brazzaville nous a été d’un très grand secours. 7. Principales articulations Dans la présentation qui va suivre, nous abordons les pratiques pédagogiques actuelles qui sont à la fois surannées et non conformes aux instructions officielles. Puis, nous mettons en place les instruments de collecte des données, testons leur validité et déterminons définitivement notre échantillon expérimental à partir de la pré-enquête. Par la suite, nous procédons à la collecte des données et choisissons le test statistique, en l’occurrence celui de Fischer Snédecor, la procédure de traitement et l’analyse des données. Aussi, présentons-nous les résultats de notre étude, les effets des facteurs indépendants et ceux conjugués des variables qualitatives sur les résultats des variables quantitatives. En outre, nous interprétons nos résultats d’étude (constitués des moyennes des enquêtés aux différents tests) et les soumettons par ailleurs à une analyse contradictoire. Ensuite, nous exposons le recours aux innovations pédagogiques, point d’orgue de l’étude. Il est constitué du protocole expérimental que nous avons mis en œuvre pendant l’année scolaire. Enfin, nous présentons les perspectives. Ordinairement, elles portent sur les grands champs pédagogique et didactique. En plus de ces domaines, nous proposons les suggestions relatives à la contribution du milieu (au triple plan affectif, cognitif et d’action), et à l’importance du support pluriel d’apprentissage, même si son manque ne constitue plus de nos jours un handicap incontournable à l’enseignement-apprentissage de la lecture. Les perspectives concernent aussi la nécessité de recourir à un nouveau profil d’enseignants et à l’approche par compétences. Nous signalons que le traitement des données d’une part et la présentation des effets des facteurs indépendants sur nos résultats d’autre part constituent les chapitres les plus denses de notre étude, eu égard au nombre important des caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté. 26

CHAPITRE I PRATIQUES PEDAGOGIQUES ACTUELLES
L’observation de la pratique de la classe que nous avons faite, nous a permis de relever à la lumière de notre expérience professionnelle des forces et des faiblesses de la manière dont procèdent les professeurs tant dans la préparation écrite que dans la conduite des séances pédagogiques. Nous n’avons pas cru utile de recenser dans le présent chapitre les actes positifs posés par les professeurs parce que notre souci majeur est la vérification de nos hypothèses de recherche et par la même occasion de contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques défaillantes que nous avons repérées. Avant d’analyser ces faiblesses, il nous semble utile de présenter d’abord les supports pédagogiques actuels. 1. Les supports pédagogiques actuels Les supports pédagogiques sont essentiellement constitués d’extraits du programme et du guide pédagogique, éléments indispensables pour fonder la traduction des contenus éducatifs en actes d’apprentissage. Un programme scolaire est un ensemble des matières et des sujets sur lesquels doit porter un enseignement. Nous le considérons comme un texte réglementaire et officiel qui sert de référence nationale pour fonder dans chaque discipline, à chaque niveau, le contrat d’enseignement, c’est-à-dire le cadre à l’intérieur duquel l’enseignant doit opérer des choix adaptés aux apprenants dont il a la charge. Un programme a par ailleurs pour fonction d’établir une clarification entre les différents niveaux de la scolarité et de définir les compétences que les apprenants doivent acquérir à chacun de ces niveaux. L’article 25 de la loi d’orientation scolaire de la République du Congo stipule que l’élaboration des programmes et le choix des méthodes et moyens didactiques pour les appliquer doivent tenir compte des objectifs pédagogiques. Les programmes en vigueur sont conçus en terme de curriculum, c’est-à-dire un ensemble complexe qui précise la structuration pédagogique du système éducatif, les finalités, les contenus éducatifs,