Le curriculum et ses logiques

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Programmes d'enseignement, référentiels de compétences, finalités éducatives sont des notions utilisées au quotidien par les pédagogues sans qu'ils puissent toujours les articuler dans un cadre de référence cohérent. Tout en replaçant ces notions dans le contexte plus général du curriculum pédagogique, l'ouvrage présente une réflexion d'ensemble sur les finalités mais aussi sur le sens du processus éducatif. Par ailleurs, il met en lumière la place majeure occupée par le curriculum dans la plupart des réformes éducatives.
Publié le : jeudi 1 septembre 2005
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EAN13 : 9782336251912
Nombre de pages : 197
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LE CURRICULUM ET SES LOGIQUES Une approche contextualisée pour analyser les réformes et les politiques éducatives

Education et Formation Collection dirigée par Michel Bernard Série Références
Plus que jamais, l'éducation et la formation sont devenues une ardente obligation tant pour la personne que pour la société. Il reste que les questions relevant de ce champ sont complexes. Elles exigent des contributions variées tant pour l'analyse, l'explication, la compréhension et l'action. Cette collection se caractérise en particulier par les aspects suivants: 1 - Elle s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente; 2 - Elle se situe à l'interface de deux versants: Proposer des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la formation; Contribuer aux orientations praxéologiques pour optimiser les actions dans ce champ; 3 - Si sa perspective initiale est ftancophone, elle vise progressivement une prise en considération d'apports internationaux; 4 - Dans sa variété elle se propose d'être à la fois un carrefour, un lieu de débat, une contribution à la conception et à l'engagement de nouveaux passages tant pour la recherche que pour l'action. Déjà parus M. ROMAINVILLE, L'échec dans l'université de masse, 2000. L. RAILLON, J. HASSENFORDER, Une revue en perspective. Education et développement, 1998. J.e. OL TRA, Une école qui tient parole, 1998. J. HASSENFORDER, Ch. ETEVE (dir.), Les sciences de l'éducation à travers les livres, 1998. y. PALAZZESCHI, Introduction à une sociologie de la formation. Tl : Les pratiques constituantes et les modèles, 1998. T2 : Les évolutions contemporaines, 1998. J. FERRIER, Ils ont construit l'école publique. Les inspecteurs des écoles primaires 1835-1995, 1997. site: www.librairieharmattan.com e.mail: harmattanl@wanadoo.fr
iÇ)L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9145-X EAN : 9782747591454

Christian DEPaVER et Bernadette NOËL

LE CURRICULUM ET SES LOGIQUES Une approche contextualisée pour analyser les réformes et les politiques éducatives

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Université

DES MÊMES AUTEURS

Depover, C. Une méthode d'écriture des didacticiels. PILOT Bruxelles: Labor, 1987,259 pages.
Depover, C. L'ordinateur média d'enseignement. Bruxelles: De Boeck-Université, 1987,235 pages. D'Hainaut, L., Depover, C. Guide méthodologique pour l'insertion d'activités productives ou socialement utiles dans l'enseignement général. Paris: Unesco, 1989, 161 pages. Noël, B. La métacognition, 2e édition. Bruxelles: De Boeck-Université, 1997,250 pages. Depover, C., Giardina, M., Marton, P. Les environnements d'apprentissage multimédia. Analyse et conception. Paris: L'Harmattan, 1998,264 pages. Depover, C., Noël, B., (ed). L'évaluation des compétences et des processus cognitifs. Modèles, pratiques et contextes. Bruxelles: De Boeck-Université, 1999,350 pages. Bordeleau, P., Depover, C., Pochon, L.-O. (ed) L'école de demain à l'heure des technologies de l'information et de la communication. Neuchâtel: Institut de recherche et de Documentation Pédagogique, 1999, 144 pages.

Depover, c., Marchand, L. E-learning et formation des adultes en contexte professionnel. Bruxelles: De Boeck-Université, 2002, 260 pages.

REMERCIEMENTS

Dans la réalisation de cet ouvrage, nous avons été épaulés par divers collègues et amis qui nous ont aidés à traquer les imperfections d'un manuscrit qui a gagné en qualité et en cohérence grâce à leur lecture minutieuse et à leurs commentaires éclairés. Nous tenons plus particulièrement à remercier Monsieur Léon Deprèay, professeur honoraire aux Facultés universitaires catholiques de Mons et Monsieur André Lemay, consultant international et ancien responsable à l'Unesco. Nos remerciements vont également à Monsieur Michel Bernard, professeur à l'université de Paris II qui a bien voulu accueillir cet ouvrage dans la collection qu'il dirige aux éditions l'Harmattan. La mise en page du texte a été assurée par Madame Cécile Demoustier et la réalisation des graphiques et schémas a été prise en charge par Monsieur Filippo Porco. Nous tenons ici à les remercier pour la qualité de leur travail. Cet ouvrage est dédié à Monsieur Louis D'Hainaut, professeur honoraire à l'Université de Mons-Hainaut, qui nous a inspirés tout au long de notre carrière par son enseignement et son modèle.

Pourquoi

un ouvrage

sur le curriculum?

À un moment où la notion de compétence est au centre du discours pédagogique, il nous a semblé intéressant de replacer celle-ci dans un cadre plus global en montrant son articulation logique avec d'autres concepts comme ceux de référentiels, de valeurs ou de politique éducative. Ces concepts, qui renvoient à la notion de curriculum, nous paraissent également constituer une base d'observation intéressante pour questionner l'ensemble du plan d'éducation qui conduit de l'analyse des valeurs jusqu'à l'implantation d'une réforme sur le terrain. C'est donc sur une conception élargie du curriculum que repose cet ouvrage qui propose non seulement une approche rigoureuse en matière de conception des curricula, mais aussi une réflexion plus globale sur le sens de l'action éducative et sur les éléments qui contribuent à l'orienter. Compte tenu de son caractère systémique, l'approche proposée dans cet ouvrage concerne tout aussi bien l'enseignement de base et le secondaire que l'université et la formation en entreprise. Les modèles et techniques proposés, même s'ils sont surtout illustrés à partir d'exemples relevant de l'éducation scolaire, conviennent parfaitement à d'autres ordres d'enseignement ou de formation. Lorsque nous utiliserons le terme réforme pour caractériser le processus qui conduira à une révision du curriculum, c'est pour faire référence à des changements d'envergure qui concernent l'ensemble d'un système éducatif ou au moins un sous-ensemble significatif de celui-ci. Tous les responsables de l'éducation, quelles que soient leurs options politiques, le

Pourquoi un ouvrage sur le curriculum? savent bien, il n'est pas facile de réformer l'éducation et cela plus encore lorsque les changements ambitionnés touchent aux fondements de l'action éducative. En effet, lorsqu'on parle de réforme du curriculum, on s'intéresse non seulement à des changements qui concernent le fonctionnement quotidien de la classe mais aussi aux valeurs et aux options qui guideront les choix éducatifs d'une société à un moment déterminé de son évolution. Rien d'étonnant, dès lors, que le chemin qui conduit à faire passer dans les pratiques quotidiennes de plusieurs dizaines, voire centaines de milliers d'enseignants des changements qui pourraient modifier de manière fondamentale leurs pratiques éducatives, soit parsemé de tant d'embûches et de détours souvent imprévisibles. Le cadre conceptuel qui est proposé dans cet ouvrage permet également de mettre en lumière le fait que l'élaboration des curricula ne se résume pas à un problème technique qui pourrait être maîtrisé par l'application d'une démarche systématique. En plus des aspects techniques, la réussite d'une réforme des curricula repose sur un environnement humain riche mais aussi complexe qu'il faut apprendre à analyser et à maîtriser. Pour réussir une réforme, il faut comprendre mais aussi persuader, justifier, argumenter... Il est clair qu'une telle démarche ne pourra s'inscrire dans un processus linéaire rigide mais sera faite d'aller-retour permanents, de réajustements subtils, de remises en cause de ce qui paraissait acquis. En bref, il s'agit d'un processus itératif bien plus que linéaire dont l'aboutissement final reste incertain même lorsqu'on se croit près du but. L'approche proposée accorde une place essentielle à l'analyse du contexte en considérant le curriculum comme fondamentalement intégré dans un contexte national et/ou local qui lui donne son sens et sa pertinence. Malgré la pression de la mondialisation qui s'affirme de plus en plus pour normaliser l'environnement éducatif, nous sommes persuadés que le noyau dur des curricula est indissociable du contexte économique mais aussi social et culturel du pays ou de la région. Plus encore, si on veut préserver ce lien qui unit un peuple et sa culture à l'idée qu'il se fait de son école, il est essentiel que les activités qui président à la réalisation du curriculum soient internalisées, c'est-à-dire qu'elles soient prises en charge au niveau national et que les décisions qui fonderont les orientations fondamentales fassent l'objet d'un large consensus. Les liens qu'entretient l'éducation avec les autres systèmes qui définissent l'environnement social, culturel et économique d'un pays sont souvent 8

Le curriculum et ses logiques très subtils. Il est clair, par exemple, que tout aménagement du système éducatif qui serait perçu par un groupe de personnes comme une diminution des chances offertes à ses enfants de progresser, se heurterait certainement à une très forte opposition exprimée par ce groupe lorsqu'il s'agira de choisir la prochaine majorité au moment d'élections locales ou nationales. On voit là clairement apparaître l'articulation étroite qui peut exister entre les questions d'éducation et les enjeux politiques du moment. Dans le même ordre d'idées, il n'est pas rare de voir que des groupes de pression, même très minoritaires, mais bénéficiant d'un poids politique important, aient une influence considérable sur certaines options de politique éducative. C'est le cas, par exemple, de certaines minorités linguistiques qui exigent qu'une partie du curriculum soit dispensé dans une langue locale même si celle-ci est utilisée par un nombre très réduit de locuteurs. De la même manière, les choix en matière de politique éducative peuvent avoir une influence considérable sur l'avenir d'une société au niveau culturel, social, économique mais aussi politique. Ce n'est pas par hasard que les dirigeants qui ont ambitionné de mettre en place un pouvoir autoritaire ont toujours accordé une importance prépondérante à la formation des jeunes et, en particulier, aux aspects liés à leur formation civique et morale. Les liens entre l'investissement éducatif et le développement économique sont si souvent rappelés qu'ils relèvent aujourd'hui du truisme. L'équilibre entre les exigences d'une formation scientifique toujours plus poussée et les besoins éducatifs en matière sociale et culturelle fait régulièrement l'objet d'arbitrages difficiles lorsqu'il s'agit d'élaborer les curricula. C'est une des ambitions de cet ouvrage d'aider le lecteur à dénouer l'écheveau des relations qui peuvent exister entre le curriculum et les différents systèmes qui sont susceptibles de l'influencer et, à travers cette analyse, de mettre en lumière la place centrale qu'occupe le curriculum dans toute réforme du système éducatif.

9

CHAPITRE

1

LES LOGIQUES DU CURRICULUM

1.

QU'EST-CE

QU'UN CURRICULUM?

Pour Hilda Taba (1962), un curriculum est un plan d'apprentissage qui englobe les contenus, les méthodes, les moyens d'enseignementapprentissage et les moyens d'évaluation. Dans les années soixante, une tendance s'est développée pour considérer qu'un curriculum comprenait également les manuels destinés aux élèves, les livres du maître mais aussi le matériel d'illustration, le matériel destiné à mener certaines expériences voire les moyens audio-visuels ou informatiques nécessaires à la réalisation du curriculum. Cette conception est de nos jours pratiquement abandonnée, excepté pour des formations de très courtes durées centrées sur des compétences techniques très ciblées, suite au constat selon lequel très peu d'enseignants utilisaient le matériel qui leur avait été fourni comme les concepteurs l'avaient prévu. La plupart du temps, ce matériel était détourné de son usage initial selon des modalités plus ou moins créatives ou allait, plus ou moins rapidement, remplir les placards. Cette conception très englobante du curriculum renvoie à une notion largement utilisée aujourd'hui qui est celle de dispositif de formation défini comme un ensemble d'occasions d'apprentissage conçues et organisées en fonction de besoins de formation spécifiques. Pour notre part, nous considérerons que la notion de dispositif se distingue de celle de curriculum, au sens où nous l'entendrons dans cet ouvrage, par le fait

Les logiques du curriculum
que, lorsqu'on parle de dispositif, il est essentiellement fait référence au matériel d'apprentissage et aux ressources en personnel qui seront mis en œuvre plutôt qu'aux éléments qui permettent de finaliser l'action éducative. Une autre tendance initiée par Tyler (1950) considère le curriculum comme l'ensemble structuré des expériences d'apprentissage planifiées et proposées par une institution scolaire en vue d'atteindre des buts éducatifs déterminés. Cette référence à la notion d'expérience témoigne d'une centration sur l'élève qui apprend plutôt que sur les contenus à enseigner qui préfigure les conceptions modernes du curriculum dont il sera question dans cet ouvrage.

Pour Legendre (1993), le curriculum est un plan éducatif qui peut être global (le curriculum de l'enseignement secondaire) ou spécifique (un plan de remise à niveau pour les ouvriers d'une entreprise) qui reflète les valeurs d'un milieu de référence et qui devrait permettre d'atteindre des buts déterminés.
Une autre conception intéressante du curriculum a été proposée par Blenkin & Kelly (1996). Ces auteurs décrivent leur modèle comme centré sur le développement de l'individu. Il s'agit d'identifier un certain nombre de processus de développement chez l'apprenant que le curriculum aura pour fonction de promouvoir.

Bien qu'il y soit rarement fait référence de manière explicite, le curriculum est également influencé par la conception qu'on se fait de l'apprentissage. En effet, le curriculum ne décrit pas seulement un contenu mais ce qu'il faut faire avec le contenu, il définit donc implicitement une organisation pédagogique de ce contenu.
Même si l'on évite les indications méthodologiques explicites au sein des curricula, ces derniers contiennent néanmoins des contraintes didactiques importantes qui sont directement liées aux conceptions pédagogiques qui servent de référence à une époque déterminée. Ainsi, un curriculum articulé autour d'un nombre limité de compétences transversales véhiculera généralement une conception de l'apprentissage centrée sur la redécouverte ainsi que des approches didactiques favorisant l'appropriation active des compétences par l'apprenant.

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Le curriculum et ses logiques Les curricula sont aussi intimement liés à l'évolution de la société. Ils se situent dans un environnement social et culturel déterminé. Ils impliquent dès lors une réflexion sur les valeurs qui reflètent les choix éthiques d'une société à un moment donné de son évolution. Ces choix définissent également le type d'individu qu'il s'agira de former. Tout en s'appuyant sur les modèles proposés jusqu'ici, la conception du curriculum qui sera développée dans cet ouvrage s'inscrit dans une vision globale qui prend ses racines dans la notion de valeurs pour aboutir à un plan d'apprentissage intégrant une approche transdisciplinaire des compétences. L'articulation du curriculum autour de trois niveaux de décision permet en outre de replacer la mise au point d'un curriculum dans un contexte plus large conduisant à souligner les liens étroits qui relient les choix en matière de politique éducative aux décisions relevant de la pratique quotidienne de la classe. 2. LA GENÈSE DU CURRICULUM Selon le modèle de l'action régulée (voir chapitre 5), le curriculum est au départ de toute action pédagogique. Ainsi, ce sera en fonction des spécifications établies dans le cadre du curriculum que seront choisis ou conçus les moyens et les méthodes d'enseignement et les outils d'évaluation. Certaines approches pédagogiques proposent toutefois une articulation moins rigide entre le curriculum et l'organisation de l'action pédagogique en reconnaissant que le choix des compétences qui serviront de référence à une séquence d'apprentissage déterminée peut s'opérer d'une manière plus opportuniste en tenant compte, par exemple, des possibilités offertes par le milieu ou encore en fonction des intérêts des élèves à un moment déterminé. Il est habituel de situer l'origine du curriculum dans les besoins et les demandes auxquels un système éducatif doit répondre à un moment donné de son existence mais en réalité, si on pousse plus loin la réflexion, on est rapidement amené à constater que les besoins et les demandes sont eux-mêmes directement liés aux valeurs. En effet, les besoins et plus encore les demandes qui apparaîtront en matière d'éducation sont conditionnés par l'existence de certaines valeurs. Par exemple, pour qu'une demande en matière d'éducation soit exprimée, il faut que le développement de la connaissance soit considéré comme une valeur ce qui n'est pas toujours le cas dans certains états dominés par l'intégrisme 13

Les logiques du curriculum religieux (l'Afghanistan sous le régime des Talibans) ou doctrinaire (comme le régime des Khmers rouges au Cambodge). Plus fondamentalement encore, certaines valeurs particulièrement prégnantes peuvent affecter l'ensemble de l'édifice pédagogique et jouer un rôle déterminant sur les caractéristiques des individus produits par le système éducatif. Ainsi, une étude intitulée Arab Human Development Report (2003) menée sous l'égide du Programme des Nations unies pour le Développement (PNUD) met en évidence les effets négatifs sur l'éducation du modèle autoritaire qui prévaut dans le monde arabe. Selon cette étude, ce modèle entretient chez l'enfant « des attitudes passives et certaines maladresses dans la prise de décision, et surtout il affecte les capacités de questionnement, d'exploration intellectuelle et d'initiative ». Un constat assez similaire a été établi dans certains pays asiatiques comme en Corée, au Japon ou en Malaisie où, malgré des résultats souvent fort brillants aux études internationales, on constate chez les jeunes, même formés au plus haut niveau, un manque de créativité et d'esprit d'entreprise. Cette attitude est généralement attribuée au caractère très autoritaire de l'éducation dans ces pays ainsi qu'à la prégnance du confucianisme selon lequel « le but de l'éducation n'est pas d'innover mais plutôt d'améliorer ce qui a été développé dans le passé» (Newsweek, 12 septembre 1999, p. 59).

Figure 1.1 : Sources du curriculum

14

Le curriculum et ses logiques Dans certaines circonstances, les besoins et demandes peuvent se traduire directement en objectifs de formation ou en compétences. C'est le cas notamment dans des formations structurées sur le court terme comme par exemple lorsque, suite à une restructuration du secteur, une entreprise doit concevoir un programme de formation pour assurer la mise à niveau de certaines catégories de son personnel. Dans d'autres circonstances, le processus sera plus long et complexe. Une réforme de l'enseignement secondaire au niveau d'un pays fera généralement émerger un grand nombre de besoins, parfois contradictoires, au sein desquels certains arbitrages devront être introduits. C'est à ce niveau qu'interviendra la politique éducative qui définira un certain nombre d'options fondamentales qui constitueront un cadre de référence pour l'éducation. Comme l'illustre la figure 1.2, on peut distinguer plusieurs couches au sein de la politique éducative, de la plus visible à la plus profonde. La couche externe (politique éducative déclarée) correspond aux messages délivrés par les représentants politiques en vue d'annoncer la vision qu'ils ont de l'éducation. Ainsi, il est habituel qu'un ministre ayant en charge l'éducation fasse part de ses conceptions et informe le citoyen sur la manière dont il compte les mettre en œuvre. On sait combien, dans certains pays, chaque ministre tient à imposer sa réforme sitôt installé dans son ministère, réforme qui est bien souvent balayée, ou du moins aménagée, dès que son successeur prend possession du ministère. L'une des caractéristiques de ces messages est souvent de privilégier les effets d'annonce sur le réalisme pédagogique. Ainsi, lorsqu'un ministre de l'éducation annonçait, il y a quelques années, qu'en l'an 2000 tous les élèves seraient bilingues, il est clair qu'il ne prenait nullement en considération les difficultés d'une telle ambition. Il en va de même, lorsqu'un Président de la République annonçait, il y a près de 20 ans, que 80% des élèves d'une classe d'âge obtiendraient le Bac. Une couche intermédiaire correspond à ce que nous proposons de désigner par l'expression de politique éducative formelle. Il s'agit des options fondamentales qui ont fait l'objet d'un consensus au sein des représentants de la nation et qui sont rendues publiques. L'encadré 1.1 présente les principales finalités assignées aux systèmes éducatifs belges et français telles qu'elles apparaissent dans les documents officiels. 15

Les logiques du curriculum

Les trois énoncés ci-après décrivent les finalités du système éducatif de la Communauté française de Belgique formulées dans le décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire: Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves. . Amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle. . Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures. . Assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.

.

Les deux premiers articles du code de l'éducation finalités assignées au système éducatif français: Article

repris

ci-dessous

définissent

les

. . . .

.

1 L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances. Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. Pour garantir ce droit, la répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation objectives, notamment en matière économique et sociale. Elle a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté de bénéficier d'actions de soutien individualisé. L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique.

Article 2 . Tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l'action de sa famille, concourt à son éducation. . La formation scolaire favorise l'épanouissement de l'enfant, lui permet d'acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l'exercice de ses responsabilités d'homme et de citoyen. Elle constitue la base de l'éducation permanente. Les familles sont associées à l'accomplissement de ces missions. . Pour favoriser l'égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire. . L'État garantit le respect de la personnalité de l'enfant et de l'action éducative des familles.

Encadré 1.1 : Communauté française de Belgique, décret missions,I997; République française, Journal officiel, na 143 du 22 juin 2000.

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Le curriculum et ses logiques La couche la plus profonde correspond à la politique éducative mise en œuvre (politique éducative effective) qui ne peut être décelée qu'à travers une analyse approfondie de certains documents ou encore en examinant les résultats du système éducatif ou de certains aspects de celui-ci (voir chapitre 3).

Figure 1.2 : Représentation de la politique éducative selon un modèle en trois couches Agnès van Zanten (2003) attire, de manière très pertinente, notre attention sur le rôle des déterminismes sociaux, culturels et économiques en ce qui concerne les effets des politiques éducatives. Selon cet auteur, le poids de ces déterminants laisse peu de place au politique ou au pédagogue par rapport aux effets réels d'une politique éducative même si elle a fait l'objet d'un large consensus au niveau national. Au poids de ces déterminismes, il faut aussi ajouter la place de plus en plus grande prise par les modèles transnationaux en matière d'éducation qui véhiculent certaines conceptions économiques mais aussi culturelles et sociales en matière d'éducation. Des acteurs tels que la Banque mondiale ou le Fonds monétaire international dans les pays en voie de développement, l'OCDE ou la Commission européenne dans les pays industrialisés, exercent une influence indéniable sur les politiques nationales qui orientent l'éducation.

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Les logiques du curriculum

3. LES TROIS NIVEAUX DU CURRICULUM
Niveaux de Formulation Finali tés Supports de communication Déclarations d'intentions Destinataires Tous les citoyens concernés par l'éducation Personnel administratif, directeurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques, enseignants Enseignants

décision
Politique éducative (formelle) Gestion de l'éducation

Compétences générales

Référentiel de compétences ou de formation Profil de sortie

Réalisation quotidienne de l'action éducative (niveau technique)

Compétences spécifiques Objectifs

Programme des études

Tableau 1.1 : Les trois niveaux de définition du curriculum Pour définir les lieux où seront prises les décisions en matière de finalisation de l'action éducative, nous nous appuierons, à l'instar de ce qui est proposé par D'Hainaut (1981) et Parsons (1960), sur un découpage en trois niveaux qui, selon ces auteurs, se retrouvent dans toute organisation hiérarchique. Comme l'illustre le tableau 1.1, la politique éducative telle qu'elle est exprimée dans les documents officiels se situe au sommet de l'édifice, ce qui met bien en évidence la fonction d'orientation qu'elle jouera sur l'ensemble du système éducatif. Remarquons toutefois que le caractère contraignant de cette orientation pourra être variable selon les contextes. Dans certaines réformes portant sur des aspects spécifiques du curriculum scolaire, le point d'entrée pour l'élaboration d'un nouveau curriculum pourra privilégier les contenus (uniformiser les programmes de sciences avec ceux des autres pays européens) ou les méthodes pédagogiques (renforcer l'approche expérimentale dans l'enseignement des sciences). Toutefois, quel que soit l'angle d'approche adopté au départ, la référence 18

Le curriculum et ses logiques à la politique éducative ne pourra être négligée si on veut préserver la cohérence de l'ensemble de l'édifice éducatif et permettre à la réforme de prendre sa place dans le cadre défini par le système éducatif dans sa globalité. De même, lorsqu'il s'agira d'un curriculum de formation professionnelle élaboré au sein d'une entreprise, la référence à la culture d'entreprise pourra permettre de clarifier certaines options à caractère général et assurer la fonction d'orientation dévolue habituellement à la politique éducative. Comme nous venons de le souligner, la politique éducative joue un rôle de référent pour les autres niveaux de définition du curriculum. Pour qu'elle remplisse pleinement ce rôle, il s'agit toutefois qu'elle soit suffisamment explicite dans sa formulation mais aussi qu'elle fasse l'objet d'un large consensus auprès de toutes les personnes concernées, de près ou de loin, par l'éducation. Faute d'un tel consensus, les divergences entre politiques formelle et effective risquent d'être importantes en raison de la volonté, consciente ou non, des acteurs de s'approprier les aspects de l'éducation qui sont sous leur contrôle. Ce risque de détournement existe à tous les niveaux du système: administrateurs, inspecteurs, directeurs, enseignants mais aussi parents. À chacun des niveaux de décision que nous venons de préciser correspond une modalité particulière de formulation des attentes vis-à-vis du système éducatif dont la nature dépendra avant tout des personnes concernées. Ainsi, par rapport aux finalités de l'éducation telles qu'elles s'expriment dans les documents officiels, ce sont tous les citoyens qui sont concernés. Dans une nation démocratique, il est dès lors normal que les finalités de l'éducation soient soumises à l'approbation de tous les citoyens ou de leurs représentants. Les compétences telles qu'elles s'expriment dans les référentiels sont avant tout destinées au personnel chargé de la gestion, du contrôle et de la régulation du système éducatif. Il s'agira dès lors de formulations à caractère plus technique sur lesquelles le personnel d'encadrement pourra s'appuyer pour exercer les fonctions qui lui sont dévolues. Au niveau de la réalisation de l'action éducative, les formulations seront plus précises encore afin de guider l'action des enseignants et de leur fournir les outils qui permettront de contrôler ses résultats. Pour assurer la circulation de l'information, d'un niveau de décision à un autre, il est important de prévoir l'intervention d'acteurs jouant un rôle d'interface comme c'est le cas des directeurs d'administration, entre le niveau politique et celui de la gestion de 19

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MBM

Bonjour cher Christian, je suis inspecteur de l'éducation au Sénégal. Juste pour vous dire que je suis avec beaucoup d'intéret vos travaux merci de leur qualité. Bonne continuation

vendredi 26 août 2011 - 08:00
MBM

Bonjour cher Christian, je suis inspecteur de l'éducation au Sénégal. Juste pour vous dire que je suis avec beaucoup d'intéret vos travaux merci de leur qualité. Bonne continuation

vendredi 26 août 2011 - 08:00