Le curriculum et ses logiques
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Description

Programmes d'enseignement, référentiels de compétences, finalités éducatives sont des notions utilisées au quotidien par les pédagogues sans qu'ils puissent toujours les articuler dans un cadre de référence cohérent. Tout en replaçant ces notions dans le contexte plus général du curriculum pédagogique, l'ouvrage présente une réflexion d'ensemble sur les finalités mais aussi sur le sens du processus éducatif. Par ailleurs, il met en lumière la place majeure occupée par le curriculum dans la plupart des réformes éducatives.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2005
Nombre de lectures 1 147
EAN13 9782336251912
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Education et Formation
Collection dirigée par Michel Bernard
Série Références

Plus que jamais, l’éducation et la formation sont devenues une ardente obligation tant pour la personne que pour la société. Il reste que les questions relevant de ce champ sont complexes. Elles exigent des contributions variées tant pour l’analyse, l’explication, la compréhension et l’action.
Cette collection se caractérise en particulier par les aspects suivants :
1 - Elle s’inscrit dans une perspective d’éducation permanente ;
2 - Elle se situe à l’interface de deux versants :
Proposer des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l’éducation et la formation ;
Contribuer aux orientations praxéologiques pour optimiser les actions dans ce champ ;
3 - Si sa perspective initiale est francophone, elle vise progressivement une prise en considération d’apports internationaux ;
4 - Dans sa variété elle se propose d’être à la fois un carrefour, un lieu de débat, une contribution à la conception et à l’engagement de nouveaux passages tant pour la recherche que pour l’action.
Déjà parus
M. ROMAINVILLE, L’échec dans l’université de masse , 2000.
L. PAILLON, J. HASSENFORDER, Une revue en perspective. Education et développement , 1998.
J.C. OLTRA, Une école qui tient parole , 1998.
J. HASSENFORDER, Ch. ETEVE (dir.), Les sciences de l’éducation à travers les livres , 1998.
Y. PALAZZESCHI, Introduction à une sociologie de la formation.
T1 : Les pratiques constituantes et les modèles , 1998 . T2 : Les évolutions contemporaines , 1998.
J. FERRIER, Ils ont construit l’école publique. Les inspecteurs des écoles primaires 1835-1995 , 1997-
site : www.librairieharmattan.com e.mail : harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2005
9782747591454
EAN : 9782747591454
Le curriculum et ses logiques
Une approche contextualisée pour analyser les réformes et les politiques éducatives

Christian Depover
Bernadette Noël
Sommaire
Education et Formation - Collection dirigée par Michel Bernard Page de Copyright Page de titre DES MÊMES AUTEURS REMERCIEMENTS Pourquoi un ouvrage sur le curriculum ? CHAPITRE 1 - LES LOGIQUES DU CURRICULUM CHAPITRE 2 - BESOINS ET VALEURS CHAPITRE 3 - LA POLITIQUE EDUCATIVE ET SON ANALYSE CHAPITRE 4 - RÉFÉRENTIELS ET APPROCHES INTERDISCIPLINAIRES CHAPITRE 5 - DES OBJECTIFS AUX COMPÉTENCES CHAPITRE 6 - RÉFORME ET DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES EN MATIÈRE DE REFORME DES CURRICULA BIBLIOGRAPHIE INDEX
DES MÊMES AUTEURS
Depover, C. Une méthode d’écriture des didacticiels. PILOT Bruxelles : Labor, 1987, 259 pages.
Depover, C. L’ordinateur média d’enseignement. Bruxelles : De Boeck-Université, 1987, 235 pages.
D’Hainaut, L., Depover, C. Guide méthodologique pour l’insertion d’activités productives ou socialement utiles dans l’enseignement général. Paris : Unesco, 1989, 161 pages.
Noël, B. La métacognition, 2 e édition. Bruxelles : De Boeck-Université, 1997, 250 pages.
Depover, C., Giardina, M., Marton, P. Les environnements d’apprentissage multimédia. Analyse et conception. Paris : L’Harmattan, 1998, 264 pages.
Depover, C., Noël, B., (ed). L’évaluation des compétences et des processus cognitifs. Modèles, pratiques et contextes. Bruxelles : De Boeck-Université, 1999, 350 pages.
Bordeleau, P., Depover, C., Pochon, L.-O. (ed) L’école de demain à l’heure des technologies de l’information et de la communication.
Neuchâtel : Institut de recherche et de Documentation Pédagogique, 1999, 144 pages.
Depover, C., Marchand, L. E-learning et formation des adultes en contexte professionnel. Bruxelles : De Boeck-Université, 2002, 260 pages.
REMERCIEMENTS
Dans la réalisation de cet ouvrage, nous avons été épaulés par divers collègues et amis qui nous ont aidés à traquer les imperfections d’un manuscrit qui a gagné en qualité et en cohérence grâce à leur lecture minutieuse et à leurs commentaires éclairés.
Nous tenons plus particulièrement à remercier Monsieur Léon Deprèay, professeur honoraire aux Facultés universitaires catholiques de Mons et Monsieur André Lemay, consultant international et ancien responsable à l’Unesco.
Nos remerciements vont également à Monsieur Michel Bernard, professeur à l’université de Paris II qui a bien voulu accueillir cet ouvrage dans la collection qu’il dirige aux éditions l’Harmattan.
La mise en page du texte a été assurée par Madame Cécile Demoustier et la réalisation des graphiques et schémas a été prise en charge par Monsieur Filippo Porco. Nous tenons ici à les remercier pour la qualité de leur travail.
Cet ouvrage est dédié à Monsieur Louis D’Hainaut, professeur honoraire à l’Université de Mons-Hainaut, qui nous a inspirés tout au long de notre carrière par son enseignement et son modèle.
Pourquoi un ouvrage sur le curriculum ?
À un moment où la notion de compétence est au centre du discours pédagogique, il nous a semblé intéressant de replacer celle-ci dans un cadre plus global en montrant son articulation logique avec d’autres concepts comme ceux de référentiels, de valeurs ou de politique éducative. Ces concepts, qui renvoient à la notion de curriculum, nous paraissent également constituer une base d’observation intéressante pour questionner l’ensemble du plan d’éducation qui conduit de l’analyse des valeurs jusqu’à l’implantation d’une réforme sur le terrain.
C’est donc sur une conception élargie du curriculum que repose cet ouvrage qui propose non seulement une approche rigoureuse en matière de conception des curricula, mais aussi une réflexion plus globale sur le sens de l’action éducative et sur les éléments qui contribuent à l’orienter.
Compte tenu de son caractère systémique, l’approche proposée dans cet ouvrage concerne tout aussi bien l’enseignement de base et le secondaire que l’université et la formation en entreprise. Les modèles et techniques proposés, même s’ils sont surtout illustrés à partir d’exemples relevant de l’éducation scolaire, conviennent parfaitement à d’autres ordres d’enseignement ou de formation.
Lorsque nous utiliserons le terme réforme pour caractériser le processus qui conduira à une révision du curriculum, c’est pour faire référence à des changements d’envergure qui concernent l’ensemble d’un système éducatif ou au moins un sous-ensemble significatif de celui-ci. Tous les responsables de l’éducation, quelles que soient leurs options politiques, le savent bien, il n’est pas facile de réformer l’éducation et cela plus encore lorsque les changements ambitionnés touchent aux fondements de l’action éducative. En effet, lorsqu’on parle de réforme du curriculum, on s’intéresse non seulement à des changements qui concernent le fonctionnement quotidien de la classe mais aussi aux valeurs et aux options qui guideront les choix éducatifs d’une société à un moment déterminé de son évolution. Rien d’étonnant, dès lors, que le chemin qui conduit à faire passer dans les pratiques quotidiennes de plusieurs dizaines, voire centaines de milliers d’enseignants des changements qui pourraient modifier de manière fondamentale leurs pratiques éducatives, soit parsemé de tant d’embûches et de détours souvent imprévisibles.
Le cadre conceptuel qui est proposé dans cet ouvrage permet également de mettre en lumière le fait que l’élaboration des curricula ne se résume pas à un problème technique qui pourrait être maîtrisé par l’application d’une démarche systématique. En plus des aspects techniques, la réussite d’une réforme des curricula repose sur un environnement humain riche mais aussi complexe qu’il faut apprendre à analyser et à maîtriser. Pour réussir une réforme, il faut comprendre mais aussi persuader, justifier, argumenter... Il est clair qu’une telle démarche ne pourra s’inscrire dans un processus linéaire rigide mais sera faite d’aller-retour permanents, de réajustements subtils, de remises en cause de ce qui paraissait acquis. En bref, il s’agit d’un processus itératif bien plus que linéaire dont l’aboutissement final reste incertain même lorsqu’on se croit près du but.
L’approche proposée accorde une place essentielle à l’analyse du contexte en considérant le curriculum comme fondamentalement intégré dans un contexte national et/ou local qui lui donne son sens et sa pertinence. Malgré la pression de la mondialisation qui s’affirme de plus en plus pour normaliser l’environnement éducatif, nous sommes persuadés que le noyau dur des curricula est indissociable du contexte économique mais aussi social et culturel du pays ou de la région. Plus encore, si on veut préserver ce lien qui unit un peuple et sa culture à l’idée qu’il se fait de son école, il est essentiel que les activités qui président à la réalisation du curriculum soient internalisées, c’est-à-dire qu’elles soient prises en charge au niveau national et que les décisions qui fonderont les orientations fondamentales fassent l’objet d’un large consensus.
Les liens qu’entretient l’éducation avec les autres systèmes qui définissent l’environnement social, culturel et économique d’un pays sont souvent très subtils. Il est clair, par exemple, que tout aménagement du système éducatif qui serait perçu par un groupe de personnes comme une diminution des chances offertes à ses enfants de progresser, se heurterait certainement à une très forte opposition exprimée par ce groupe lorsqu’il s’agira de choisir la prochaine majorité au moment d’élections locales ou nationales. On voit là clairement apparaître l’articulation étroite qui peut exister entre les questions d’éducation et les enjeux politiques du moment. Dans le même ordre d’idées, il n’est pas rare de voir que des groupes de pression, même très minoritaires, mais bénéficiant d’un poids politique important, aient une influence considérable sur certaines options de politique éducative. C’est le cas, par exemple, de certaines minorités linguistiques qui exigent qu’une partie du curriculum soit dispensé dans une langue locale même si celle-ci est utilisée par un nombre très réduit de locuteurs.
De la même manière, les choix en matière de politique éducative peuvent avoir une influence considérable sur l’avenir d’une société au niveau culturel, social, économique mais aussi politique. Ce n’est pas par hasard que les dirigeants qui ont ambitionné de mettre en place un pouvoir autoritaire ont toujours accordé une importance prépondérante à la formation des jeunes et, en particulier, aux aspects liés à leur formation civique et morale. Les liens entre l’investissement éducatif et le développement économique sont si souvent rappelés qu’ils relèvent aujourd’hui du truisme. L’équilibre entre les exigences d’une formation scientifique toujours plus poussée et les besoins éducatifs en matière sociale et culturelle fait régulièrement l’objet d’arbitrages difficiles lorsqu’il s’agit d’élaborer les curricula.
C’est une des ambitions de cet ouvrage d’aider le lecteur à dénouer l’écheveau des relations qui peuvent exister entre le curriculum et les différents systèmes qui sont susceptibles de l’influencer et, à travers cette analyse, de mettre en lumière la place centrale qu’occupe le curriculum dans toute réfornne du système éducatif
CHAPITRE 1
LES LOGIQUES DU CURRICULUM

1. QU’EST-CE QU’UN CURRICULUM ?
Pour Hilda Taba (1962), un curriculum est un plan d’apprentissage qui englobe les contenus, les méthodes, les moyens d’enseignement-apprentissage et les moyens d’évaluation. Dans les années soixante, une tendance s’est développée pour considérer qu’un curriculum comprenait également les manuels destinés aux élèves, les livres du maître mais aussi le matériel d’illustration, le matériel destiné à mener certaines expériences voire les moyens audio-visuels ou informatiques nécessaires à la réalisation du curriculum. Cette conception est de nos jours pratiquement abandonnée, excepté pour des formations de très courtes durées centrées sur des compétences techniques très ciblées, suite au constat selon lequel très peu d’enseignants utilisaient le matériel qui leur avait été fourni comme les concepteurs l’avaient prévu. La plupart du temps, ce matériel était détourné de son usage initial selon des modalités plus ou moins créatives ou allait, plus ou moins rapidement, remplir les placards.
Cette conception très englobante du curriculum renvoie à une notion largement utilisée aujourd’hui qui est celle de dispositif de formation défini comme un ensemble d’occasions d’apprentissage conçues et organisées en fonction de besoins de formation spécifiques. Pour notre part, nous considérerons que la notion de dispositif se distingue de celle de curriculum, au sens où nous l’entendrons dans cet ouvrage, par le fait que, lorsqu’on parle de dispositif, il est essentiellement fait référence au matériel d’apprentissage et aux ressources en personnel qui seront mis en œuvre plutôt qu’aux éléments qui permettent de finaliser l’action éducative.
Une autre tendance initiée par Tyler (1950) considère le curriculum comme l’ensemble structuré des expériences d’apprentissage planifiées et proposées par une institution scolaire en vue d’atteindre des buts éducatifs déterminés. Cette référence à la notion d’expérience témoigne d’une centration sur l’élève qui apprend plutôt que sur les contenus à enseigner qui préfigure les conceptions modernes du curriculum dont il sera question dans cet ouvrage.
Pour Legendre (1993), le curriculum est un plan éducatif qui peut être global (le curriculum de l’enseignement secondaire) ou spécifique (un plan de remise à niveau pour les ouvriers d’une entreprise) qui reflète les valeurs d’un milieu de référence et qui devrait permettre d’atteindre des buts déterminés.
Une autre conception intéressante du curriculum a été proposée par Blenkin & Kelly (1996). Ces auteurs décrivent leur modèle comme centré sur le développement de l’individu. Il s’agit d’identifier un certain nombre de processus de développement chez l’apprenant que le curriculum aura pour fonction de promouvoir.
Bien qu’il y soit rarement fait référence de manière explicite, le curriculum est également influencé par la conception qu’on se fait de l’apprentissage. En effet, le curriculum ne décrit pas seulement un contenu mais ce qu’il faut faire avec le contenu, il définit donc implicitement une organisation pédagogique de ce contenu.
Même si l’on évite les indications méthodologiques explicites au sein des curricula, ces derniers contiennent néanmoins des contraintes didactiques importantes qui sont directement liées aux conceptions pédagogiques qui servent de référence à une époque déterminée. Ainsi, un curriculum articulé autour d’un nombre limité de compétences transversales véhiculera généralement une conception de l’apprentissage centrée sur la redécouverte ainsi que des approches didactiques favorisant l’appropriation active des compétences par l’apprenant.
Les curricula sont aussi intimement liés à l’évolution de la société. Ils se situent dans un environnement social et culturel déterminé. Ils impliquent dès lors une réflexion sur les valeurs qui reflètent les choix éthiques d’une société à un moment donné de son évolution. Ces choix définissent également le type d’individu qu’il s’agira de former.
Tout en s’appuyant sur les modèles proposés jusqu’ici, la conception du curriculum qui sera développée dans cet ouvrage s’inscrit dans une vision globale qui prend ses racines dans la notion de valeurs pour aboutir à un plan d’apprentissage intégrant une approche transdisciplinaire des compétences. L’articulation du curriculum autour de trois niveaux de décision permet en outre de replacer la mise au point d’un curriculum dans un contexte plus large conduisant à souligner les liens étroits qui relient les choix en matière de politique éducative aux décisions relevant de la pratique quotidienne de la classe.

2. LA GENÈSE DU CURRICULUM
Selon le modèle de l’action régulée (voir chapitre 5), le curriculum est au départ de toute action pédagogique. Ainsi, ce sera en fonction des spécifications établies dans le cadre du curriculum que seront choisis ou conçus les moyens et les méthodes d’enseignement et les outils d’évaluation. Certaines approches pédagogiques proposent toutefois une articulation moins rigide entre le curriculum et l’organisation de l’action pédagogique en reconnaissant que le choix des compétences qui serviront de référence à une séquence d’apprentissage déterminée peut s’opérer d’une manière plus opportuniste en tenant compte, par exemple, des possibilités offertes par le milieu ou encore en fonction des intérêts des élèves à un moment déterminé.
Il est habituel de situer l’origine du curriculum dans les besoins et les demandes auxquels un système éducatif doit répondre à un moment donné de son existence mais en réalité, si on pousse plus loin la réflexion, on est rapidement amené à constater que les besoins et les demandes sont eux-mêmes directement liés aux valeurs. En effet, les besoins et plus encore les demandes qui apparaîtront en matière d’éducation sont conditionnés par l’existence de certaines valeurs. Par exemple, pour qu’une demande en matière d’éducation soit exprimée, il faut que le développement de la connaissance soit considéré comme une valeur ce qui n’est pas toujours le cas dans certains états dominés par l’intégrisme religieux (l’Afghanistan sous le régime des Talibans) ou doctrinaire (comme le régime des Khmers rouges au Cambodge). Plus fondamentalement encore, certaines valeurs particulièrement prégnantes peuvent affecter l’ensemble de l’édifice pédagogique et jouer un rôle déterminant sur les caractéristiques des individus produits par le système éducatif. Ainsi, une étude intitulée Arab Human Development Report (2003) menée sous l’égide du Programme des Nations unies pour le Développement (PNUD) met en évidence les effets négatifs sur l’éducation du modèle autoritaire qui prévaut dans le monde arabe. Selon cette étude, ce modèle entretient chez l’enfant « des attitudes passives et certaines maladresses dans la prise de décision, et surtout il affecte les capacités de questionnement, d’exploration intellectuelle et d’initiative ». Un constat assez similaire a été établi dans certains pays asiatiques comme en Corée, au Japon ou en Malaisie où, malgré des résultats souvent fort brillants aux études internationales, on constate chez les jeunes, même formés au plus haut niveau, un manque de créativité et d’esprit d’entreprise. Cette attitude est généralement attribuée au caractère très autoritaire de l’éducation dans ces pays ainsi qu’à la prégnance du confucianisme selon lequel « le but de l’éducation n’est pas d’innover mais plutôt d’améliorer ce qui a été développé dans le passé » (Newsweek, 12 septembre 1999, p. 59).

Figure 1.1  : Sources du curriculum
Dans certaines circonstances, les besoins et demandes peuvent se traduire directement en objectifs de formation ou en compétences. C’est le cas notamment dans des formations structurées sur le court terme comme par exemple lorsque, suite à une restructuration du secteur, une entreprise doit concevoir un programme de formation pour assurer la mise à niveau de certaines catégories de son personnel. Dans d’autres circonstances, le processus sera plus long et complexe. Une réforme de l’enseignement secondaire au niveau d’un pays fera généralement émerger un grand nombre de besoins, parfois contradictoires, au sein desquels certains arbitrages devront être introduits. C’est à ce niveau qu’interviendra la politique éducative qui définira un certain nombre d’options fondamentales qui constitueront un cadre de référence pour l’éducation.
Comme l’illustre la figure 1.2 , on peut distinguer plusieurs couches au sein de la politique éducative, de la plus visible à la plus profonde. La couche externe (politique éducative déclarée) correspond aux messages délivrés par les représentants politiques en vue d’annoncer la vision qu’ils ont de l’éducation. Ainsi, il est habituel qu’un ministre ayant en charge l’éducation fasse part de ses conceptions et informe le citoyen sur la manière dont il compte les mettre en œuvre. On sait combien, dans certains pays, chaque ministre tient à imposer sa réforme sitôt installé dans son ministère, réforme qui est bien souvent balayée, ou du moins aménagée, dès que son successeur prend possession du ministère.
L’une des caractéristiques de ces messages est souvent de privilégier les effets d’annonce sur le réalisme pédagogique. Ainsi, lorsqu’un ministre de l’éducation annonçait, il y a quelques années, qu’en l’an 2000 tous les élèves seraient bilingues, il est clair qu’il ne prenait nullement en considération les difficultés d’une telle ambition. Il en va de même, lorsqu’un Président de la République annonçait, il y a près de 20 ans, que 80% des élèves d’une classe d’âge obtiendraient le Bac.
Une couche intermédiaire correspond à ce que nous proposons de désigner par l’expression de politique éducative formelle. Il s’agit des options fondamentales qui ont fait l’objet d’un consensus au sein des représentants de la nation et qui sont rendues publiques.
L’encadré 1.1 présente les principales finalités assignées aux systèmes éducatifs belges et français telles qu’elles apparaissent dans les documents officiels.
Les trois énoncés ci-après décrivent les finalités du système éducatif de la Communauté française de Belgique formulées dans le décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire : • Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves. • Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle. • Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures. • Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale. Les deux premiers articles du code de l’éducation repris ci-dessous définissent les finalités assignées au système éducatif français : Article 1 • L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances. • Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. • Pour garantir ce droit, la répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des différences de situation objectives, notamment en matière économique et sociale. • Elle a pour but de renforcer l’encadrement des élèves dans les écoles et établissements d’enseignement situés dans des zones d’environnement social défavorisé et des zones d’habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté de bénéficier d’actions de soutien individualisé. • L’acquisition d’une culture générale et d’une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique. Article 2 • Tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l’action de sa famille, concourt à son éducation. • La formation scolaire favorise l’épanouissement de l’enfant, lui permet d’acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l’exercice de ses responsabilités d’homme et de citoyen. Elle constitue la base de l’éducation permanente. Les familles sont associées à l’accomplissement de ces missions. • Pour favoriser l’égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l’accès de chacun, en fonction de ses aptitudes, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire. • L’État garantit le respect de la personnalité de l’enfant et de l’action éducative des familles

Encadré 1 . 1 : Communauté française de Belgique, décrit missions, 1997 ; République française, Journal officiel, n° 143 du 22 juin 2000.
La couche la plus profonde correspond à la politique éducative mise en œuvre (politique éducative effective) qui ne peut être décelée qu’à travers une analyse approfondie de certains documents ou encore en examinant les résultats du système éducatif ou de certains aspects de celui-ci (voir chapitre 3).

Figure 1.2  : Représentation de la politique éducative selon un modèle en trois couches
Agnès van Zanten (2003) attire, de manière très pertinente, notre attention sur le rôle des déterminismes sociaux, culturels et économiques en ce qui concerne les effets des politiques éducatives. Selon cet auteur, le poids de ces déterminants laisse peu de place au politique ou au pédagogue par rapport aux effets réels d’une politique éducative même si elle a fait l’objet d’un large consensus au niveau national. Au poids de ces déterminismes, il faut aussi ajouter la place de plus en plus grande prise par les modèles transnationaux en matière d’éducation qui véhiculent certaines conceptions économiques mais aussi culturelles et sociales en matière d’éducation. Des acteurs tels que la Banque mondiale ou le Fonds monétaire international dans les pays en voie de développement, l’OCDE ou la Commission européenne dans les pays industrialisés, exercent une influence indéniable sur les politiques nationales qui orientent l’éducation.

3. LES TROIS NIVEAUX DU CURRICULUM

Tableau 1.1  : Les trois niveaux de définition du curriculum
Pour définir les lieux où seront prises les décisions en matière de finalisation de l’action éducative, nous nous appuierons, à l’instar de ce qui est proposé par D’Hainaut (1981) et Parsons (1960), sur un découpage en trois niveaux qui, selon ces auteurs, se retrouvent dans toute organisation hiérarchique.
Comme l’illustre le tableau 1.1 , la politique éducative telle qu’elle est exprimée dans les documents officiels se situe au sommet de l’édifice, ce qui met bien en évidence la fonction d’orientation qu’elle jouera sur l’ensemble du système éducatif. Remarquons toutefois que le caractère contraignant de cette orientation pourra être variable selon les contextes. Dans certaines réformes portant sur des aspects spécifiques du curriculum scolaire, le point d’entrée pour l’élaboration d’un nouveau curriculum pourra privilégier les contenus (uniformiser les programmes de sciences avec ceux des autres pays européens) ou les méthodes pédagogiques (renforcer l’approche expérimentale dans l’enseignement des sciences). Toutefois, quel que soit l’angle d’approche adopté au départ, la référence à la politique éducative ne pourra être négligée si on veut préserver la cohérence de l’ensemble de l’édifice éducatif et permettre à la réforme de prendre sa place dans le cadre défini par le système éducatif dans sa globalité. De même, lorsqu’il s’agira d’un curriculum de formation professionnelle élaboré au sein d’une entreprise, la référence à la culture d’entreprise pourra permettre de clarifier certaines options à caractère général et assurer la fonction d’orientation dévolue habituellement à la politique éducative.
Comme nous venons de le souligner, la politique éducative joue un rôle de référent pour les autres niveaux de définition du curriculum. Pour qu’elle remplisse pleinement ce rôle, il s’agit toutefois qu’elle soit suffisamment explicite dans sa formulation mais aussi qu’elle fasse l’objet d’un large consensus auprès de toutes les personnes concernées, de près ou de loin, par l’éducation. Faute d’un tel consensus, les divergences entre politiques formelle et effective risquent d’être importantes en raison de la volonté, consciente ou non, des acteurs de s’approprier les aspects de l’éducation qui sont sous leur contrôle. Ce risque de détournement existe à tous les niveaux du système : administrateurs, inspecteurs, directeurs, enseignants mais aussi parents.
À chacun des niveaux de décision que nous venons de préciser correspond une modalité particulière de formulation des attentes vis-à-vis du système éducatif dont la nature dépendra avant tout des personnes concernées. Ainsi, par rapport aux finalités de l’éducation telles qu’elles s’expriment dans les documents officiels, ce sont tous les citoyens qui sont concernés. Dans une nation démocratique, il est dès lors normal que les finalités de l’éducation soient soumises à l’approbation de tous les citoyens ou de leurs représentants. Les compétences telles qu’elles s’expriment dans les référentiels sont avant tout destinées au personnel chargé de la gestion, du contrôle et de la régulation du système éducatif. Il s’agira dès lors de formulations à caractère plus technique sur lesquelles le personnel d’encadrement pourra s’appuyer pour exercer les fonctions qui lui sont dévolues. Au niveau de la réalisation de l’action éducative, les formulations seront plus précises encore afin de guider l’action des enseignants et de leur fournir les outils qui permettront de contrôler ses résultats. Pour assurer la circulation de l’information, d’un niveau de décision à un autre, il est important de prévoir l’intervention d’acteurs jouant un rôle d’interface comme c’est le cas des directeurs d’administration, entre le niveau politique et celui de la gestion de l’éducation ainsi que des inspecteurs, pour le passage du niveau gestion au niveau technique.

4. NIVEAU DE CENTRALISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Les trois niveaux que nous venons de distinguer dans le déploiement du curriculum vont nous permettre de définir un système éducatif selon le niveau de centralisation qui le caractérise.
Comme nous l’avons signalé, chacun de ces niveaux est défini selon la fonction qu’il prend en charge : la fixation des grands orientations au niveau politique, la détermination des compétences à maîtriser à l’issue de chacun des cycles pour le niveau administratif et la planification plus ou moins détaillée des compétences et objectifs qui devront être maîtrisés à chacune des étapes de la progression pédagogique des élèves pour le niveau technique.
On parlera de système centralisé lorsque, à la fois les décisions en matière de politique éducative et les décisions relevant du niveau administratif, seront prises au niveau central. C’est le cas dans de nombreux pays caractérisés par un pourcentage important de décisions placées sous le contrôle du niveau central ( tableau 1.2 ). Les principaux avantages de ce type de systèmes résident dans le fait qu’il y a une uniformisation des degrés d’exigences au niveau national. En France tout comme au Zimbabwe, au Sénégal, en Malaisie ou en Namibie, les programmes concernent l’ensemble des établissements scolaires publics comme privés alors que dans d’autres pays, comme aux États-Unis, chacun des districts scolaires définit ses programmes en coordination avec les autorités régionales. Dans trois pays (Mexique, Nigéria et Inde), les décisions sont partagées entre les autorités centrales et régionales.
Un système décentralisé se caractérisera par le renvoi au niveau local ou intermédiaire de l’ensemble des décisions relatives au curriculum. Ces systèmes sont caractérisés par une plus grande souplesse mais aussi par la difficulté d’en assurer un suivi et un contrôle précis. Aux États-Unis, par exemple, il y a plus de 16000 districts scolaires qui disposent chacun de leur propre programme. En Angleterre, avant la réforme de 1988, chaque école disposait de son propre curriculum.
Le tableau 1.2 présente le pourcentage par pays des décisions prises à chacun des quatre niveaux : central, régional, intermédiaire et local. Le niveau central fait référence au gouvernement national, le niveau régional à des instances de décision situées au niveau des régions, le niveau intermédiaire au district scolaire, à l’académie ou à la commune et le niveau local à l’établissement scolaire.

Tableau 1.2  : Répartition en pourcentage des décisions prises à chacun des niveaux selon les pays (d’après McGinn & Welsh,1999).
Un certain nombre de pays adoptent une position intermédiaire en matière de curriculum en considérant que la majeure partie du curriculum est décidée au niveau central tout en confiant aux régions certaines latitudes pour infléchir certains aspects du curriculum. Ainsi, dans beaucoup de pays du tiers monde, la priorité a été longtemps donnée à la mise au point d’un programme unique en vue de renforcer l’identité nationale et faciliter la modernisation de l’enseignement. Depuis le début des années 80, on enregistre toutefois une volonté d’ouvrir en partie le curriculum aux réalités locales en acceptant que certaines parties de celui-ci soient définies au niveau régional. Pour résumer la tendance actuelle en la matière, on considère généralement qu’il est légitime que le programme soit établi au niveau national en laissant toutefois la possibilité aux autorités régionales de le compléter ou de l’amender en vue de l’adapter aux conditions locales.
Dans certains pays comme la Hongrie, les initiatives prises au niveau local et au niveau des établissements sont devenues le principal ressort de la réforme des programmes de sorte que l’évolution récente de ces derniers traduit, dans une large mesure, les besoins concrets de la classe et les intérêts des populations locales. En Sierra Leone, une réforme des curricula a été menée en vue d’intégrer les problèmes régionaux dans les programmes d’étude en associant les directions d’écoles.
Les Charter schools américaines constituent une autre forme de décentralisation du curriculum basée sur l’initiative privée. Ces écoles, qui sont gérées par le privé, disposent d’une autonomie de gestion importante et ont notamment la possibilité de fixer leur curriculum en concertation avec les autorités publiques afin de s’adapter aux particularités des populations dont elles prennent en charge la scolarisation.

5. LES TROIS FORMES DE CURRICULA

Figure 1.3  : Relations entre curriculum prescrit et curriculum réel
Comme l’illustre le schéma 1.3, les modalités du passage du curriculum prescrit (officiel) à sa mise en œuvre sur le terrain (curriculum réel) sont directement liées aux ressources disponibles et aux contraintes qui caractérisent le milieu local dans lequel le curriculum sera appliqué. Il n’est pas rare de constater dans certains pays, bien que le curriculum soit national, des divergences importantes dans son application selon certaines caractéristiques régionales (région riche ou pauvre, urbaine ou rurale, ethnie dominante ou minoritaire). Ce passage sera également influencé par certains choix pédagogiques qui relèvent de la responsabilité de l’enseignant comme le choix du modèle d’enseignement-apprentissage (approche fonctionnelle ou expositive, inductive ou déductive, constructiviste ou normative...) ainsi que par certaines caractéristiques des apprenants. On a notamment montré que les enseignants avaient tendance à adapter leurs exigences, et donc le curriculum qui sera réellement pratiqué, en fonction du niveau des élèves tel qu’ils le percevaient.
A côté des deux formes de curricula dont nous venons de parler, certains auteurs distinguent également le curriculum caché qui désigne l’expérience vécue par chaque élève, résultant non seulement des contenus enseignés, mais aussi de l’origine sociale, du genre, de certaines discriminations ethniques ou encore d’attentes différentes selon les enseignants. Certains rôles sociaux sont ainsi appris à l’école par imitation de modèles ou par intériorisation de règles implicitement véhiculées par les systèmes éducatifs sans que ceux-ci fassent d’objet d’un enseignement direct.
Que l’on s’intéresse au curriculum réel ou au curriculum caché, c’est d’écart par rapport à la norme dont il est question et de la manière selon laquelle les usages privés transforment les attentes officielles. L’appropriation du curriculum par les enseignants, et même par les apprenants, peut en effet conduire à des variations très importantes quant à ce qui sera enseigné ou exigé des élèves, alors que la présence d’un curriculum national relativement prescriptif pourrait faire croire à l’existence d’une norme commune pour tous.
CHAPITRE 2
BESOINS ET VALEURS

1. LES VALEURS ET LEUR RÔLE DANS L’ÉDUCATION
Une valeur est une conviction à partir de laquelle un homme agit par référence. Les valeurs orientent le comportement de l’individu, dirigent sa conduite et guident ses jugements. Elles ont donc un poids considérable en matière d’éducation puisqu’elles participent à définir ce que seront les individus que le système éducatif ambitionne de former et aussi, dans une large mesure, ce que sera la société dans laquelle ils auront à vivre.
Selon Rokeach (1973), il existe deux types de valeurs : Les valeurs terminales qui sont relatives à des fins d’existence. Ce sont des fins à souhaiter comme la santé, la sécurité, le bonheur... Les valeurs instrumentales relatives à des manières de se comporter. Ce sont des conduites à adopter comme la volonté, le courage, le respect des autres...
Le tableau 2.1 articule un certain nombre de valeurs présentées à titre d’exemples selon qu’il s’agit de valeurs terminales ou de valeurs instrumentales ainsi qu’en fonction de leur centration sur les aspects personnels, sociaux ou philosophiques de la personnalité de l’individu.
Valeurs terminales Valeurs instrumentales Valeurs personnelles Santé, sécurité, bonheur, confort, richesse, sagesse, pouvoir, réputation, efficacité, mérite. Contrôle de soi, propreté, volonté, courage, compétence, ambition, imagination, ouverture et indépendance d’esprit. Valeurs sociales Justice sociale, ordre social, changement social, respect de l’autorité, respect des anciens, paix, indépendance, sécurité, développement, prospérité de la nation. Solidarité, respect des autres et de la collectivité, tolérance, honnêteté, respect de la parole donnée, respect des lois, des règlements et des tabous, sens des responsabilité, ponctualité. Valeurs philosophiques Respect d’un dogme religieux, politique ou idéologique. Obéissance, dévotion religieuse, engagement politique.

Tableau 2.1  : Exemples de valeurs organisées selon leur centration
Pour Rokeach, le nombre de valeurs que possède un individu est relativement réduit et stable. La majorité des valeurs ont un caractère universellement reconnu 1 , c’est essentiellement en fonction du degré d’adhésion plus ou moins fort à un fond commun de valeurs que se différencient les individus. Au fur et à mesure du développement de l’individu, les valeurs peuvent se structurer pour en arriver à l’édification d’un système de valeurs qui constitue une caractéristique fondamentale de l’individu et à l’édification duquel l’éducation scolaire se doit de contribuer.
D’autres auteurs, comme Hofstede (1993), mettent davantage l’accent sur le caractère très culturel de certaines valeurs. C’est notamment le cas pour des valeurs comme le respect de l’autorité ou le respect de la collectivité qui, comme l’indique le tableau 2.2 , se caractérisent par des niveaux d’adhésion très variables selon les pays.
Pays Respect de l’autorité Respect de la collectivité Chine élevé élevé France élevé faible Allemagne faible faible Hon Kong élevé élevé Indonésie élevé élevé Japon moyen moyen Pays-Bas faible faible Russie élevé moyen Etats-Unis faible faible Afrique de l’Ouest élevé élevé

Tableau 2.2  : Niveaux d’adhésion à certaines valeurs selon le pays
Le poids de certaines valeurs sur les choix éducatifs et la grande constance de ces valeurs dans un environnement culturel donné, pourraient permettre d’expliquer la permanence des choix éducatifs tout au long de ces trente dernières années dans la plupart des pays occidentaux alors que les alternances politiques ont souvent été nombreuses au cours de la même période.
Van Zanten (2003) met en évidence que, dans le domaine de l’éducation, la prise de décision se fait généralement au nom de grandes valeurs universalistes. Plus fondamentalement, Goodlad (1966) considère que les valeurs sont à l’origine du curriculum. C’est en fonction des valeurs et d’une théorie des valeurs (axiologie) que l’on est amené à privilégier, consciemment ou inconsciemment, certaines options au détriment d’autres. Comme nous l’avons déjà mis en évidence dans le chapitre 1, les valeurs auront également un effet sur les besoins en matière d’éducation. En l’absence de la reconnaissance de certaines valeurs, des besoins, qui pourraient apparaître comme importants à l’observateur extérieur, risquent de ne jamais s’exprimer. Par exemple, dans une société où les valeurs d’égalité et de respect des autres ne sont pas clairement acceptées, il est normal que les besoins relatifs à l’accès à l’éducation pour tous ne s’inscrivent pas dans les priorités naturelles des responsables politiques. Ce lien entre valeurs et besoins explique vraisemblablement, en partie du moins, les difficultés rencontrées par certains pays lorsqu’il s’est agi de satisfaire aux objectifs fixés en 1990 à Jomtien, lors de la Conférence mondiale sur l’éducation, en matière de généralisation de l’éducation primaire.
Plusieurs théories tentent d’expliquer l’origine des valeurs. Certaines les tiennent pour universelles même si la manière de les comprendre et de les mettre en œuvre peut varier avec le temps. D’autres lui trouvent une origine sociale en expliquant que les valeurs tiennent avant tout à la reconnaissance sociale dont elles font l’objet. Ainsi, selon Durkheim (1922), les membres d’une même société sont à peu près d’accord sur les valeurs qu’ils jugent importantes. Une troisième conception en matière d’émergence des valeurs consiste à considérer que chacun est responsable de la construction de ses propres valeurs. Ce point de vue implique qu’on ne puisse juger de la pertinence d’une valeur, l’important c’est d’être en harmonie par rapport à ses propres convictions. Il est clair que la conception que l’on retiendra pour expliquer l’origine des valeurs influencera la position que l’on aura en matière d’éducation aux valeurs. Si l’on considère que les valeurs sont strictement attachées à la personne, cela rend tout débat autour des valeurs fort problématique et conduit à réfuter toute possibilité d’une éducation aux valeurs. Les deux autres approches, par contre, ouvrent la porte à une éducation aux valeurs qui s’enracinera tantôt dans l’histoire des idées et la philosophie, tantôt dans l’étude des phénomènes sociaux.
Depuis quelques années, l’éducation aux valeurs retrouve une place importante dans la plupart des systèmes éducatifs occidentaux. Certains attribuent ce regain d’intérêt aux besoins de repères communs et stables qui émergent de nos sociétés en perpétuelle mutation. Le désintérêt croissant des citoyens pour la chose publique (faiblesse des taux de participation aux élections ou encore de l’engagement dans le débat politique) justifie aussi, pour partie, la prise de conscience qui se fait jour chez les responsables des systèmes éducatifs occidentaux.
Rappelons que, contrairement à ce qui s’est passé ces trente dernières années dans les pays occidentaux, l’éducation aux valeurs a joué un rôle central dans l’organisation des systèmes éducatifs de certaines sociétés basées sur une idéologie forte comme c’est le cas en Chine ou dans les pays de l’ancienne Union soviétique.
Si on peut facilement se mettre d’accord par rapport au fait qu’un système éducatif doit avoir une politique de valeurs, on s’accorde moins facilement sur la manière de la mettre en œuvre. Certains considèrent que cela doit être réalisé à travers un cours figurant déjà au programme (le cours d’histoire par exemple), d’autres estiment qu’il faut créer un cours particulier dédié à l’éducation civique, d’autres encore trouvent préférable de confier cette mission à tous les enseignants. Le débat entre une approche transversale ou disciplinaire de l’éducation aux valeurs n’est pas simple.
Selon nous, chacune de ces approches présente des avantages mais aussi des inconvénients. Confier l’éducation aux valeurs à une discipline particulière, c’est risquer de cloisonner le débat à l’intérieur d’un cadre disciplinaire trop étroit alors que promouvoir une approche interdisciplinaire, c’est accepter de voir négliger cette formation essentielle au profit des disciplines scolaires classiques.
Au niveau des organisations internationales, différents mouvements témoignent de l’intérêt pour l’éducation aux valeurs : éducation pour la paix, éducation multiculturelle, éducation à la citoyenneté mondiale.
L’éducation aux valeurs occupe une place importante dans les préoccupations de l’Unesco en ce qui concerne le devenir de l’éducation. Cette organisation suggère notamment de prendre la diversité culturelle pour point de départ à l’éducation aux valeurs. Dans son rapport sur l’éducation au 21e siècle (L’éducation: un trésor est caché dedans), l’Unesco souligne «qu’il s’agit d’apprendre ensemble en développant la connaissance des autres, de leur histoire, de leurs traditions, de leur spiritualité ».
Le Conseil de l’Europe (1993), pour sa part, recommande que la compréhension et l’expérience vécue des droits de l’homme soient, pour les jeunes, un élément important de préparation à la vie dans une société démocratique et pluraliste.

2. LA PLACE DES VALEURS DANS LE CURRICULUM
Comme l’illustre la figure 2.1 , les valeurs interviendront à différents niveaux au sein du curriculum. Elles influenceront les finalités en permettant que certains besoins apparaissent et soient pris en compte. Elles influenceront aussi la politique éducative en contribuant à privilégier certaines options plutôt que d’autres.
Les valeurs sur lesquelles repose un système éducatif se traduiront, au niveau des référentiels de compétences, sous la forme d’une liste d’attitudes à promouvoir dans un certain nombre de situations particulières. Les attitudes définissent des manières de réagir et de se comporter à l’égard des autres ; de ce fait, elles constituent des éléments essentiels dans l’intégration de l’individu à la société.
Le passage des valeurs aux attitudes correspond à un processus de particularisation des valeurs en fonction d’un certain contexte ou de certaines situations. Ainsi, la valeur « respect des autres » donnera lieu, dans une situation donnée, à une attitude qui pourra être décrite de la manière suivante : « Dans le cadre d’un débat ou d’une discussion de groupe, laisser la personne qui parle exposer son idée jusqu’au bout ».
Dans les curricula modernes, la tendance est d’accorder plus d’importance aux valeurs en mettant en évidence le caractère global du processus éducatif qui doit s’adresser non seulement aux aspects cognitifs mais aussi affectifs de la construction de l’individu.

Figure 2.1  : La place des valeurs dans le curriculum
Dans le curriculum qu’elle propose pour une éducation à la compréhension internationale en matière de coopération, de paix et de droits humains, l’Unesco (1991) fait une place importante à l’éducation aux valeurs à travers sept attitudes à promouvoir en priorité : Le respect de soi : apprendre à se respecter soi-même pour respecter autrui. Le respect d’autrui : apprendre à respecter les autres en particulier ceux qui n’ont pas la même origine nationale, culturelle ou familiale. Le souci de l’environnement : apprendre à respecter l’environnement et se sentir responsable de l’environnement local et planétaire. Attachement à la justice et à la paix : adhérer sincèrement aux principes et aux processus de la démocratie et de la paix et être prêt à œuvrer pour un monde plus juste et plus pacifique. Ouverture d’esprit : apprendre à se tourner vers différentes sources d’information, à aborder les personnes et à considérer les événements avec un esprit critique mais ouvert. Empathie : se montrer capable de comprendre avec sensibilité et imagination les points de vue et les sentiments des autres, en particulier lorsqu’ils appartiennent à d’autres groupes, d’autres cultures, d’autres nations. Solidarité : s’intéresser sincèrement aux problèmes collectifs et s’attacher à les résoudre, d’abord au niveau local.
A l’occasion du forum mondial sur l’éducation de Dakar (2000), l’Unesco a renouvelé son attachement à la promotion des valeurs universelles tout en reconnaissant la nécessité de prendre en compte les particularités locales. Il s’agit de reconnaître l’universalité de certaines valeurs tout en considérant le droit des pays mais aussi des communautés locales à promouvoir certaines valeurs à caractère plus traditionnel et/ou local. Cette reconnaissance de la place des valeurs locales nous paraît importante à une époque où le processus de mondialisation a tendance à vouloir uniformiser la pensée pédagogique en fonction d’un cadre de référence unique reflétant une conception du monde qui, dans les faits, est loin d’être universellement partagée.

3. L’ANALYSE DES VALEURS
L’analyse des valeurs fait rarement l’objet d’un travail systématique. Le plus souvent, on se contente de se référer aux valeurs les plus prégnantes comme celles qui font l’objet de la devise du pays ou encore celles qui découlent directement des grandes finalités que s’est données le système éducatif.
Pour une analyse plus approfondie, on peut s’appuyer sur un certain nombre de documents officiels comme la constitution, certains discours politiques, le manifeste du parti unique... ou encore, pour des aspects plus directement en lien avec le système éducatif, sur la loi d’orientation ou les manuels scolaires.
Certaines études, menées au début des années 70, ont révélé les discordances qui peuvent exister entre la volonté d’égalité entre hommes et femmes et les valeurs véhiculées par les manuels scolaires où ces dernières étaient généralement cantonnées dans des tâches ménagères peu valorisantes. Les deux illustrations présentées ci-dessous, reprises à des manuels de lecture, illustrent des stéréotypes habituels à l’époque : le garçon modèle écoutant avec attention son instituteur et la fille modèle qui prépare la cuisine.

Figure 2.2  : Illustrations reprises de manuels de lecture (1935)
Pour réaliser une étude systématique des valeurs, on a généralement recours à des techniques d’analyse de contenu qui permettent non seulement de dégager les valeurs à partir d’une série de documents de référence, mais aussi de les hiérarchiser selon leur importance (voir encadré 2.1).
Exemple d’analyse des valeurs dans un pays africain Sur la base des documents rassemblés (discours politiques, manifeste du parti, constitution...), on a listé les différentes valeurs de la société (valeurs terminales et instrumentales). On en est arrivé à 173 références. On a ensuite calculé la fréquence d’apparition de ces valeurs après les avoir regroupées en catégories. On en est arrivé à 19 groupes de valeurs. En les classant par ordre décroissant, on a pu découvrir les valeurs les plus importantes. Groupes de valeurs Fréquences

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