Le refus de l'école : six points de vue

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Entité clinique ou symptôme, signe d'un trouble psychopathologique, le refus de l'école interroge cliniciens, chercheurs, pédagogues, sociologues, enseignants. Il s'agit d'essayer de comprendre pourquoi ces "chères têtes blondes" refusent d'entrer dans le monde du savoir. Il s'agit de saisir l'origine ou le bien-fondé de cette attitude de refus.
Publié le : mardi 1 mai 2007
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EAN13 : 9782336268781
Nombre de pages : 266
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LE REFUS DE L’ÉCOLE :
SIX POINTS DE VUE



















































© L'HARMATTAN, 2007
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris


http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr


ISBN : 978-2-296-03173-9
EAN : 9782296031739
Gilles Brandibas









LE REFUS DE L’ÉCOLE :
SIX POINTS DE VUE























L'Harmattan

Santé, Sociétés et Cultures
Collection dirigée par Jean Nadal

Peut-on être à l'écoute de la souffrance, en comprendre les racines et y apporter
des remèdes, hors d'un champ culturel et linguistique, d'un imaginaire social, des
mythes et des rituels ? Qu'en est-il alors du concept d'inconscient ? Pour répondre à
ces questions, la collection Santé, Sociétés et Cultures propose documents,
témoignages et analyses qui se veulent être au plus près de la recherche et de la
confrontation interdisciplinaire.

Déjà parus

Francis DESCARPENTRIES, Le consentement aux soins en psychiatrie,
2007.
Denise KÜNZI, Accompagner la vie, accompagner la souffrance, 2007.
Pierre ZAMET, À la recherche des besoins perdus, 2006.
Pélagie PAPOUTSAKI, Enfant surdoué, adulte créateur ? 2006.
Jean-Loup CLEMENT, Mon père, c’est mon père. L’histoire singulière des
enfants conçus par Insémination Artificielle avec Donneur, 2006.
Alain LEFEVRE, Calédonie mon amour, 2006.
G. BRANDIBAS et R. FOURASTÉ (dir.), Les accidentés de l’école, 2005.
Christian MIEL, Toxicomanie et hypnose. A partir d’une clinique
psychanalytique de la toxicomanie, 2005.
Christinne CALONNE, Les violences du pouvoir, 2005.
Dominique BRUNET, L’enfant maltraité ou l’enfant oublié, 2005.
Jacques GAILLARD, Expérience sensorielle et apprentissage, 2004.
Albert MOYNE, L’autre adolescence, 2004
Pierre et Rose DALENS, Laurent MALTERRE, L’unité psychothérapique,
2004.
Michèle GUILLIN-HURLIN, La musicothérapie réceptive et son au-delà,
2004.
Luc-Christophe GUILLERM, Naufragés à la dérive, 2004.
Gérard THOURAILLE, Relaxation et présence humaine. Autour d’une
expérience intime, 2004.
Régis ROBIN ; Malaise en psychiatrie, 2003.
Claude LORIN, Pourquoi devient-on malade ?, 2003.
J.L. SUDRES, P. MORON, L’adolescence en créations. Entre expression et
thérapie.
Georges TCHETECHE DIMY, Psychiatrie en Côte-d’Ivoire et contexte
socio-culturels.
Alphonse D’HOUTAUD, Sociologie de la santé.
Thierry BIGNAND, Réflexions sur l’infection à virus VIH.













Cet ouvrage est très largement inspiré d’un travail de
thèse, rocher de Sysiphe qui doit de s’être arrêté
d’abord à deux directeurs, à qui ma reconnaissance est
vive, mon admiration intacte, et ma fidélité acquise.
Professeur Raymond Fourasté, dont la clinique et la
richesse théorique me guident encore, et Professeur Pol
Dupont, pour un accueil dans le plat pays que je chéris
tant et un suivi dont la rigueur m’a fait honneur et vient
réveiller un SurMoi parfois trop souple, merci donc, et
encore bravo !





























































SOMMAIRE
INTRODUCTION 9
PARTIE I. DES POINTS DE VUE THEORIQUES 15
I.1. Point de vue historique : revue de littérature 19
I.2. Point de vue psychosocial : le refus de l’école comme objet
socialement construit 39
I.3. Point de vue clinique 61
I.4. Des trois premiers points de vue : une proposition 75
PARTIE II. DES POINTS DE VUE EXPERIMENTAUX 83
II.1. Quatrième point de vue : une premiere étude 85
II.2. Cinquième point de vue : le refus de l’école dans une
perspective psychosociale 99
II.3. Sixième point de vue : du refus de l'école comme
dysfonctionnement du lien – étude clinique transversale auprès
d'élèves du secondaire 149
CONCLUSION : A QUOI CELA PEUT-IL BIEN SERVIR ? 221
II.4. Au niveau du FAST 223
II.5. Au niveau théorique 224
II.6. Au niveau pédagogique 231
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 241
7 INTRODUCTION
Entité clinique ou symptôme, syndrome unifié ou simple signe
d’un trouble psychopathologique, le refus de l’école n’a de cesse
d’interroger cliniciens, chercheurs, pédagogues, sociologues,
enseignants. Dans tous les cas, il s’agit d’essayer de comprendre
pourquoi ces « chères têtes blondes » ne veulent rien savoir de ce
formidable monde dans lequel nous voulons les inviter, le savoir. Le
savoir est porté par l’école, par la volonté des parents de voir des
enfants « faire mieux » qu’eux, par une société en mal de former une
élite, une jeunesse à des métiers nouveaux et de former des
techniciens selon les besoins de l’économie de marché, par une société
dont le devoir serait aussi d’éduquer ses citoyens à la vie en
communauté. Le monde des adultes, spécialiste de ces questions ou
parent d’un enfant scolarisé, ne parvient pas à saisir l’origine ni le
bien-fondé d’une telle attitude de refus, trouvant parfois pour seul
argument « c’est pour ton bien », phrase mainte fois entendue par
celui qui refuse d’aller dans cette école, dont on dit tant de bien et
dans laquelle il ne ressent qu’angoisses et frustrations.
Ce décalage n’est-il pas à l’origine de la multiplicité des discours
sur le refus de l’école ? C’est peut-être aussi la difficulté de se situer,
en tant que chercheur, clinicien ou pédagogue, dans une position
praxéologique ou théorique, face à un phénomène qui touche l’ancien
élève qui a réussi, l’enfant qui aimait peut-être l’école, le parent qui
aujourd’hui a pour devoir d’éduquer ses enfants et de leur offrir le
meilleur avenir possible.
Si je n’avais pas eu un parcours scolaire difficile, avec quelques
phases d’opposition, quelques conflits ouverts avec l’institution
scolaire et ses représentants, peut-être n’aurais-je pas écrit ces lignes.
Peu importe qui avait raison dans ces conflits, peu importe aussi de
savoir si la réflexion portée dans cet ouvrage a pour finalité
inconsciente de faire taire ses anciens démons. D'une certaine façon,
tout clinicien, chercheur, praticien de la relation éducative ou
pédagogue, a cette part d’histoire personnelle dans sa quête de savoir
et de connaissance plus fine de ce qu’il observe, dans cette volonté de
transmettre, de réparer.
9 Cette position axiologique et personnelle est explicitée, il n’en
reste pas moins qu’une recherche se doit de poser les jalons qui
permettent au lecteur d’en estimer la validité scientifique. L’effet de la
position axiologique ne doit pas être une fixation, mais bien de
permettre de poser des jalons en toute connaissance de cause.
La réflexion qui alimente ce livre émane de différents niveaux de
réflexions, épistémologique, théorique et clinique. Elle s’inscrit dans
un domaine à l’orée de différentes disciplines ou champs
disciplinaires. Le refus de l’école touche la psychologie et la
psychopathologie clinique certes, mais aussi les sciences de
l’éducation, la sociologie, la psychologie systémique, la psychologie
du développement, la psychologie sociale et même la psychologie du
comportement. Si nous inscrivons formellement cette étude dans le
champ de la psychopathologie clinique, il n’en reste pas moins que les
autres champs alimentent notre réflexion, et sont en retour intéressés
par nos résultats. Il s’agit donc d’un pari audacieux et ambitieux, celui
de réunir autour d’une table différents champs disciplinaires, pour
proposer un regard singulier et guidé par les concepts de la
psychopathologie et par la démarche clinique, sur un sujet qui réunit à
la fois les disciplines mais aussi les vécus subjectifs d’anciens élèves,
de parents, d’enseignants.
Le refus de l’école interrogeait depuis plusieurs dizaines d’années
chercheurs, pédagogues, cliniciens. Son intitulé diffère selon les
époques, selon les symptômes prévalents ou encore selon les courants
théoriques dominants. Il peut s’agir d’école buissonnière, de phobie
scolaire, de refus scolaire, de refus d’aller à l’école, plus rarement
d’inhibition intellectuelle ou de refus d’investissement.
Ces intitulés se rejoignent tout au moins sur la fonction d’un refus
ou d’une fugue, même si on trouve fréquemment des interrogations
sur le plan structural. Ces approches fonctionnelles ont posé le refus
de l’école soit comme une modalité défensive face à des angoisses de
séparation soit comme une réaction face à la peur de l’échec.
L’explication de cette distinction repose notamment sur une
étiologie développementale de fonctionnement du lien entre l’enfant et
sa mère. Par exemple, l’angoisse de séparation est souvent citée
comme trouble précurseur des phobies scolaires, considéré comme un
10 mode de refus de l’école. Cela permet de dépeindre des tableaux
cliniques assez descriptifs et d’apposer une fonction au phénomène :
l’enfant refuse de venir à l’école car il a peur que quelque chose
n’arrive à ses figures d’attachement, ou bien qu’il ne soit abandonné.
Cette causalité linéaire permet ainsi de trouver une étiologie commune
à un ensemble de symptômes, ou à un symptôme en particulier.
Or interroger un phénomène dans une causalité linéaire, c’est
oublier qu’un même phénomène n’a pas le même sens pour tout un
chacun, a fortiori pour celui qui le produit, et qu’il résulte d’un
processus, et donc dépasse une « simple » causalité linéaire.
Ces termes forts, processus, séparation, lien, s’articulent
sémantiquement dans le processus de séparation - individuation. Dans
la littérature, si une référence fait le lien entre ce processus et le refus
de l’école, c’est d’une manière allusive. Ce processus n’est-il pas un
1paradigme qui rend possible la lecture ce phénomène autrement que
par la recherche de tableaux descriptifs, voire de liens de causalité
linéaire ? Pas tout à fait. Quelques articles et productions scientifiques
ont permis de mettre à jour les processus psychiques en jeu dans la
phobie scolaire, grâce à des concepts psychanalytiques tels que le
narcissisme (Lida-Pulik, Colin et al., 1996), par exemple, et donc dans
2le paradigme de l’inconscient .
Interroger le refus de l’école, phénomène symptomatique de la vie

1 Définition : « Log. en épistémologie, conception générale d’une science ou
d’un domaine scientifique à l’intérieur duquel le progrès des connaissances se ferait
par accumulation ». « Génér. En psychologie expérimentale, classe d’expériences
dont la procédure ne se différencie que par des détails ». Grand Larousse de
Psychologie.
2 Le paradigme de l’inconscient et le paradigme du processus de séparation-
individuation peuvent sembler au lecteur, après la définition que nous donnons du
paradigme, similaires. Toutefois, nous préférons réduire cette acception du
paradigme en un postulat théorique fondamental sur lequel repose une
démonstration. Le paradigme de l’inconscient est lié à la psychanalyse, et le
paradigme du processus de séparation-individuation à la théorie de l’attachement.
Cette théorie est en fait une émanation de la psychanalyse. Ce qui signifie que nous
nous situons dans un paradigme qui postule l’existence d’un processus de
séparation-individuation tout en exploitant la richesse conceptuelle de la
psychanalyse, et en considérant l’existence de l’inconscient comme un fait acquis.
11 scolaire, à travers le paradigme du processus de séparation-
individuation, c’est aussi interroger la position du sujet qui refuse
comme pouvant être aussi bien symptomatique (résultant d’un conflit
intrapsychique inextricable) que non symptomatique (position sinon
habituelle tout au moins possible et naturelle). En effet, le processus
de séparation-individuation permet notamment de faire le lien entre la
position du sujet en refus avec la nature du non comme organisateur
psychique. Refuser l’école peut ainsi être tant un symptôme révélant
un conflit intrapsychique important et douloureux, qu’un signe
manifeste d’un processus normal dans le développement du sujet.
D’un côté, le refus de l’école peut être le signe de l’impossibilité à
dépasser un conflit, de l’autre, il est le signe d’un processus inhérent à
un stade du développement et de maturation psychique.
Les six points de vue proposés, partagés en une partie de
réflexions théoriques et une partie de résultats de recherche, tentent
d’alimenter une réponse à cette hypothèse.
Ainsi, notre travail tente de répondre à deux questions : qu’en
est-il du refus de l’école posé comme un symptôme, et non comme
entité nosographique à part entière ? Qu’en est-il de l’inscription de ce
symptôme dans la forme du processus de séparation-individuation
propre à la phase juvénile (Blos, 1979) ?
Avant d’y répondre, il nous faut énoncer la position
épistémologique qui soutient notre démarche.
Il ne s’agit pas d’une démarche :
- nosographique, car elle ne tend pas à inscrire le refus de
l’école dans une nosographie, mais à en éclairer le
processus sous-jacent ;
- comparative, car nous ne comparons pas des groupes
préconstruits, mais nous recherchons des modalités de
fonctionnements spécifiques dans un échantillon donné ;
- différentielle, car la finalité de cette recherche n’est pas de
mettre en évidence des différences significatives en fonction
de l’âge et du sexe.
Il s’agit par contre d’une démarche :
- de construction de l’objet, notamment par mise en évidence de
12 typologies statistiques et empiriques, en critique radicale de
l’objet socialement construit que constitue le refus de l’école ;
- articulant analyse statistique et analyse clinique, les approches
comparatives et différentielles n’intervenant secondairement
que pour d’affiner ces analyses ;
Il s’agit essentiellement d’une démarche de recherche clinique
qualitative au sens où la définit Pires (1997) qui aboutit à proposer 6
points de vue, autant de fenêtres d’entrée dans un phénomène
complexe et hétérogène.
Tenter de cerner l’inscription du refus de l’école en tant que
symptôme dans le processus de maturation adolescent induit
d’articuler ce phénomène au concept du lien. Ce concept est
transversal à tous les niveaux de lecture que nous allons proposer. Le
lien est ce qui rend cohérentes, lisibles, significatives, les relations
entre les hommes, mais avant cela il est ce qui permet au sujet de se
construire. Parangon psychologique du lien, le processus de
séparation-individuation est certes un processus qui tend à
individualiser en séparant le sujet de son environnement, dans un but
essentiel d’inscription dans le tissu social, en préservant ses liens plus
anciens avec le tissu familial.
Nous avons donc choisi d’envisager le refus de l’école en
regroupant six points de vue, partant d’une lecture théorique jusque
deux expériences de recherche, l’une portant sur le lien psychosocial,
l’autre sur le lien psychodynamique. Avant cela, une revue de
littérature viendra s’étayer d’un point de vue sociologique et d’un
point de vue clinique. Ces trois premiers points de vue nous
permettront de proposer une définition du refus de l’école et
d’introduire trois autres points de vues, émanant de trois recherches.
Au niveau du lien psychosocial, nous avons choisi de nous référer
à la théorie de la régulation sociale (Hirschi, 1969; Fréchette et Le
Blanc, 1987; Le Blanc, McDuff et al., 1997; Le Blanc, Dionne et al.,
1998). Ce niveau a été investigué à l’aide d’un questionnaire (Mesures
de l’Adaptation Sociale de l’Adolescent, page 112), auprès de nos
échantillons. C’est à partir de la construction d’une première typologie
du lien, une typologie empirique d’attitude psychosociale à l’égard de
l’école. Celle-ci nous a permis de sélectionner des élèves de chaque
13 type, afin de les rencontrer pour une seconde investigation, celle du
lien psychodynamique.
Nous avons abordé le lien psychodynamique à l’aide du modèle
des enveloppes psychiques (Anzieu, Houzel et al., 2000), en
particulier des enveloppes psychiques groupales. Ce sont les
enveloppes psychiques groupales qui permettent l’élaboration
psychique des perceptions et des conflits émanant des environnements
sociaux. Nous les avons abordées à l’aide d’un test projectif (le FAST,
Gehring et Debry, 1992 ; Gehring, Debry et al., 2001) qui évalue les
relations familiales, et pour lequel nous avons proposé une adaptation
au système scolaire.
Précisons une spécificité de notre travail : il prend en compte
deux échantillons d’adolescents des deux sexes, de 14 à 18 ans, de
cultures et de nationalités différentes. Les deux échantillons pressentis
nous ont permis d’élargir le phénomène de refus de l’école à des
modalités éducationnelles proximales dans l’espace européen
francophone.
Écartons toute possibilité d’analyse commune des résultats ou de
comparaison de ceux-ci entre les échantillons retenus. Remarquons
que les deux échantillons portent des différences culturelles et
institutionnelles : les systèmes éducatifs des deux pays référents
présentant certaines disparités. Le choix de deux échantillons résulte
3d’une analyse transculturelle .

3 Le fait transculturel incite à la transversalité et à l’universalité, donc à
chercher dans des cultures différentes des points communs (Fourasté, 1985). Ils se
différencient de la relativité culturelle indiquée sous la forme de situations propres
(Róheim, 1950; Devereux, 1977). De même qu’ils se différencient des différences
culturelles en rupture entre deux domaines ethnosociaux (Fourasté, 1985).
14





PARTIE I.
DES POINTS DE VUE THÉORIQUES
Notre démarche résulte d’expériences, de vécus, de lectures,
d’études qui s’articulent autour du même intérêt pour un phénomène
très spécifique, le refus de l’école. Ces 3 premiers points de vue ont
pour ambition d’aller explorer les sources qui nous amènent à poser la
question du refus de l’école comme le signe de ce qui se joue entre un
sujet et son environnement social. « Refuser l’école » est un fait pour
lequel tout un chacun a sa propre définition. Les uns sans s’y être
penchés, ne comprennent pas le refus, l’école étant pour eux un
modèle exemplaire de complétude ; les autres n’y voient que le rejet
d’un système totalitaire. Entre ces deux oppositions, nous pourrions
décrire une série de cas particuliers. Ces points de vue théoriques
viennent s’articuler autour d’une revue de littérature, exercice de style
classique dans ce domaine, reprenant, depuis 1932 et l’apparition du
terme après quelques décennies d’interrogation sur des élèves
absentéistes. Pour les éclairer, nous avons choisi de distinguer des
approches, différentes mais complémentaires : l’approche anglo-
saxonne, l’approche francophone, et l’approche japonaise. Non que la
langue soit intrinsèquement un facteur de modes de pensées si
différents, mais que des écoles, des modes d’appréhension peuvent
être distingués dans la littérature. Parlant d’école, nous ne privilégions
que la compréhension de ces modes d’approche, entendant que la
réalité est toute autre et que les cliniciens de ces trois sphères
empruntent à d’autres écoles.
Le point de vue psychosocial, c’est une manière de dire que
l’intérêt que nous pouvons accorder aux représentations des uns et des
autres nous a amené (Brandibas, 2005) à considérer que le refus de
l’école pouvait être influencé, dans sa théorisation, par ce qui avait
initié son intérêt. Avant de proposer notre définir notre position
conceptuelle caractérisant les difficultés liées au refus de l’école, nous
tenterons une synthèse de ce qui peut être spécifique d’un phénomène
perceptible au cours de l’adolescence. Pour ce faire, nous aborderons
les questions délicates du « processus » de séparation - individuation
avec sa reviviscence durant la période juvénile. Ce fait implique le
« processus » d’intégration du non comme organisateur psychique,
une donnée conjointe à la donnée précédente. Séparation -
individuation et intégration du non nous paraissant essentielle dans la
compréhension des remaniements psychiques de l’adolescence.
17

I.1. POINT DE VUE HISTORIQUE : REVUE DE
LITTERATURE
Le premier point de vue est celui de la littérature sur le refus de
l’école, ce qui conduit à une réflexion sur le statut possible d’une
entité clinique, tant ce premier point de vue nous montre combien
l’exploration de ce phénomène met en tension des divergences de vue.
Quatre sections le composent : nous présenterons dans un premier
temps les aspects historiques (1) ; puis, nous proposerons une analyse
en trois points : le refus de l’école est un concept hétérogène (2) ; ce
qui rend difficile de l’inscrire dans une classification (3) ; mais peut-
être est-il possible de le modéliser afin de le rendre lisible (4).

I.1.1. Aspects historiques
Nous avons choisi de distinguer plusieurs courants de pensée dans
les recherches faites depuis plusieurs dizaines d’années sur le refus de
l’école. Nous avons appelé ces courants de pensée des écoles en ce
qu’elles reflètent, d’une certaine façon, les courants dominants dans
les formations et les approches de trois ensembles : l’école anglo-
saxonne dans laquelle le courant cognitivo-comportemental est la
principale obédience, étayée par la théorie de l’attachement ; l’école
francophone dans laquelle la psychopathologie clinique est plus
usitée, position utilisant la théorie psychanalytique pour expliquer et
comprendre des phénomènes psychopathologiques, le refus de l’école
y étant par ailleurs un des symptômes explorés ; l’école japonaise, car
des études sur le refus de l’école témoignent à la fois d’un souci de
compréhension clinique et d’une inquiétude sociologique dans un pays
dans lequel la pression scolaire est considérable.
L’exposé des courants cités ne représente pas l’exhaustivité de ce
qui a été fait mais leur articulation met en évidence la difficulté
d’organiser une entité clinique en tant que concept scientifique.

19 I.1.1.1. Les premières études : une tentative de
classification et de description
Dès l’instauration de l'école obligatoire dans le monde occidental,
le problème de l'absentéisme s'est posé (Kearney, 2000). À côté d’un
absentéisme banalisé et toléré dans les milieux ruraux, une autre
forme est considérée en tant que déviance aux règles légales
d'éducation que doivent donner les parents, et en tant qu'acte de
délinquance de la part d'enfants (Heuyer, 1914).
Kearney (2000) énumère les quelques recherches de la fin du
ème ème19 et du début du 20 siècle qui se sont intéressées à ce problème.
Il s'agissait à l'époque de relever essentiellement les facteurs sociaux
(problèmes économiques, parents qui négligent leurs enfants, …) et
les facteurs scolaires (mauvais résultats scolaires, intelligence faible) à
l'œuvre dans « l'école buissonnière ».
Broadwin (1932) note pour la première fois que « l'absentéisme
peut représenter un acte de défiance, une tentative pour obtenir de
l'amour, ou pour s'évader de situations réelles auxquelles il est difficile
de faire face ». Il souligne ainsi que l'absentéisme ne résulte pas
seulement d'un acte de déviance, mais aussi de problèmes affectifs,
montrant l'importance de l'anxiété, et présente chez certains
4« truands », ces écoliers des buissons. Sur le plan
psychopathologique, l’auteur interprète ce type d'absentéisme comme
résultant d'une névrose à caractère obsessionnel.
Plus tard, Partridge (1939) confirme les résultats de Broadwin en
distinguant un type d'école buissonnière, composé d'enfants timides,
anxieux, qu'il intitule « psychoneurotic truancy or school refusal ».
Pour la première fois, on ne signifie plus l'acte (s'absenter) mais la
position qu'il désigne (refus de l'école). Cet intérêt pour un phénomène
d'absentéisme non déviant va croissant, et les tentatives d'explications
vont s'orienter vers la cause de l'anxiété, c'est-à-dire les peurs que
ressentent les enfants, leurs vécus des attentes de l'école et de leur
famille.

4 Mot anglais signifiant absentéiste, ou encore écolier des buissons.
20 Johnson, Falstein et al. (1941) s'intéressent à un trouble très
spécifique que rencontrent les cliniciens auprès des enfants et
adolescents. Ils se rendent compte de l'impossibilité de certains
enfants de venir à l'école, impossibilité physique (sueurs,
tremblements, maux de ventre) et psychique (très grande peur
ressentie au moment de venir à l'école). Les chercheurs apparentent
vite cette impossibilité à la phobie, et proposent alors un au type
d'absentéiste, le « phobique scolaire », qui se caractérise, comme
l'avait dit auparavant Broadwin, par un trouble névrotique, avec des
tendances obsessionnelles et phobiques. Le terme de phobie scolaire
fut ensuite utilisé pour caractériser les absentéistes anxieux, ceux qui
font l'école buissonnière pour des raisons dites psychologiques. Ces
raisons seraient plus du côté de l’incapacité à que de la non volonté
de.
Quelques années plus tard, Johnson (1957) revient sur sa position
et sur le terme de school phobia, qu'il définit en fait comme un
symptôme de l'anxiété de séparation. Ce choix aura une conséquence
sur l'utilisation de ce terme, mais aussi sur les nosographies qui citent
la phobie scolaire ou encore le refus d'aller à l'école comme des
critères du trouble d’anxiété de séparation.
D'une acception spécifique, caractérisant un trouble assez
envahissant (la phobie), le terme de school phobia est devenu un
terme générique employé indifféremment avec le terme school
refusal, school refusal behavior (Kearney, Eisen et al., 1995), et
même truancy. D'ores et déjà le parallèle est fait avec l'anxiété de
séparation, et l'intérêt porté sur le fonctionnement familial, d'une mère
surprotectrice et retenant parfois son enfant à la maison, et d'un père
effacé voire physiquement absent.
Malgré tout, l'étude du processus en jeu dans la phobie scolaire,
contemporaine de l'apparition de plus en plus fréquente des
phénomènes d'absentéisme, amène les auteurs à proposer des
classifications, distinguant pour la plupart un type névrotique anxieux
d'un type caractériel déviant. Ainsi, Coolidge, Hahn et al. (1957)
distinguent deux types de phobiques scolaires : l'un correspondant à
celui qui a déjà été décrit, de type névrotique, et l'autre correspondant
à un type qu'ils définissent comme caractériel, en référence au concept
21 original d'école buissonnière névrotique ou school refusal.
Plus tard, Berg, Nichols et al. (1969) proposent une définition du
refus de l'école, largement utilisée depuis dans la majorité des
recherches anglo-saxonnes. Un élève en refus se définirait de la
manière suivante :
- il a des difficultés pour assister aux cours ;
- il a des difficultés d'ordre psychique lorsqu'il essaie d'y aller,
telles que la peur, la colère, les maux d'estomac, … ;
- il n’a pas de comportements antisociaux ;
- ses parents savent qu'il reste au domicile pendant les heures de
cours.
À partir de là, les différentes études sur le refus de l'école
s'appliquent à le préciser (Hersov, 1990; Lee et Miltenberger, 1996;
Eliott, 1999), à en comprendre l'étiologie et les déterminants (King,
Ollendick et al., 1995; Kahn, Nursten et al., 1996; Bernstein, Crosby
et al., 1996), ou encore à l'inscrire dans une lecture cognitivo-
comportementale (Kearney et Silverman, 1990; King, Ollendick et al.,
1995; King, Ollendick et al., 1996), ou encore à en faire une lecture
psychanalytique (Gaspard, 2001).
Toutefois, le concept de school refusal ou encore school phobia
reste hétérogène. Atkinson, Quarrington et al. (1985) montrent qu’il
est difficile de trouver une assise théorique commune.
Dans une telle perspective, Kearney et Silverman (1990), Kearney
et Beasley (1994) puis Kearney et Silverman (1996) proposent un
autre type d'approche : s'intéresser aux fonctionnalités des
comportements de refus de l’école permet en effet d'élaborer un
diagnostic différentiel, et, à partir de là, d'adapter l'intervention
clinique.




22 I.1.1.2. L’école francophone, vers d’autres types de
refus
Cette approche, si elle nous séduit par son pragmatisme et sa
pertinence théorique (Brandibas, Jeunier et al., 2000b), ne nous
satisfait pas pour autant car elle met de côté un certain nombre de
questions abordées par ailleurs en France et au Japon.
L'école francophone propose en effet de conserver le concept de
phobie scolaire dans sa spécificité, tout en respectant les conditions
posées par le domaine théorique qui étaye ce concept. Même si dans
un premier temps, l’utilisation du terme school phobia se fait dans la
même acception, c’est-à-dire entendue comme un refus anxieux de
l’école. Ainsi, Lebovici et Le Nestour (1977) définissent la phobie
scolaire comme « une forme particulière du refus scolaire ». Ils
reviennent ainsi à une définition princeps qui permet de proposer un
diagnostic qui correspond effectivement à la sémiologie et aux
processus qu’il laisse supposer.
De plus, nous avons pu constater que les études anglo-saxonnes
sur ce sujet s'intéressaient exclusivement aux phénomènes
d'absentéisme, sous une forme particulière pour laquelle on pouvait
repérer la souffrance de l'élève. Or c'est mettre de côté les élèves qui
présentent les mêmes types de problématiques mais qui ne passent pas
à l'acte, ou encore qui restent en dessous du seuil défini par les
5chercheurs . C'est pourquoi ce seul critère très relatif, s'il doit être pris
6en compte, doit être relativisé .
À partir de là, l'école française ajoute au refus de présence celui
de l'investissement. de Ajuriaguerra (1980) propose notamment une
distinction entre refus scolaire franc, caractérisé par une opposition
consciente et englobé dans une opposition caractérielle plus générale,

5 Kearney (1995) propose par exemple de qualifier le refus de l'école à partir
d’un seuil de 27 demi-journées d'absence non justifiées (voir aussi Brandibas,
Jeunier et al. (2000b).
6 Nous proposons de le relativiser par exemple en le comparant entre les élèves
d'un même établissement, et en tenant compte des justificatifs évoqués dans
l'absentéisme dit justifié.
23 et le refus scolaire passif, plutôt caractérisé par un manque
d'appétence, et une passivité qui n'entraînent pas nécessairement de
l'école buissonnière.
L'utilisation du concept de phobie scolaire se fait donc en France
d'une manière plus restrictive, s'en tenant avant tout à ce que suppose
la phobie, en tant que symptôme prévalent et envahissant.
Par exemple, Lida-Pulik, Colin et al. (1996) proposent d’explorer
la problématique de phobie scolaire dans ce qu’elle a de particulier à
l’adolescence. Ils montrent comment des enjeux psychopathologiques
différents, tous liés aux processus inhérents au développement de cette
période de la maturation psychique, peuvent avoir pour conséquence
un même symptôme phobique. Ainsi, les défaillances des assises
narcissiques, la souffrance dépressive et le défaut de secondarisation
des processus psychiques peuvent trouver une expression
7symptomatique sur le lieu de l’école. Un même symptôme peut avoir
différentes sources conflictuelles ; aussi faut-il interroger ses sources
au-delà de cette seule source. Ces auteurs font également le lien entre
le phénomène de phobie scolaire et la phobie du fonctionnement
mental. Ce lien nous montre combien l’école peut faire émerger d’une
manière saillante des conflits anciens, et combien le critère
d’absentéisme peut sembler à lui seul insuffisant. En effet, la phobie
du fonctionnement mental, et en deçà, l’inhibition intellectuelle ou la
difficulté d’élaboration, peut trouver d’autres thèmes d’expression tels
que des passages à l’acte violents ou une passivité dépressive.
I.1.1.3. L’approche des Japonais, un compromis et un
élargissement
L’intérêt pour le phénomène de refus de l’école au Japon
commence dans les années 60 (Honma, 1986; Nakane, 1990; Honjo,
Kasahara et al., 1992), eu égard au nombre croissant d’élèves qui
s’épuisent devant un système scolaire très demandeur, basé sur la
compétition et la nécessité économique (Horio et Sabouret, 1990 ;

7 Cette expression symptomatique est, par définition, la conséquence du
déplacement d’un conflit psychique.
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