Le refus de l école : six points de vue
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Description

Entité clinique ou symptôme, signe d'un trouble psychopathologique, le refus de l'école interroge cliniciens, chercheurs, pédagogues, sociologues, enseignants. Il s'agit d'essayer de comprendre pourquoi ces "chères têtes blondes" refusent d'entrer dans le monde du savoir. Il s'agit de saisir l'origine ou le bien-fondé de cette attitude de refus.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2007
Nombre de lectures 98
EAN13 9782336268781
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’HARMATTAN, 2007 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296031739
EAN : 9782296031739
Le refus de l'école : six points de vue

Gilles Brandibas
Santé, Sociétés et Cultures
Collection dirigée par Jean Nadal
Peut-on être à l’écoute de la souffrance, en comprendre les racines et y apporter des remèdes, hors d’un champ culturel et linguistique, d’un imaginaire social, des mythes et des rituels ? Qu’en est-il alors du concept d’inconscient ? Pour répondre à ces questions, la collection Santé, Sociétés et Cultures propose documents, témoignages et analyses qui se veulent être au plus près de la recherche et de la confrontation interdisciplinaire.
Déjà parus
Francis DESCARPENTRIES, Le consentement aux soins en psychiatrie , 2007.
Denise KÜNZI, Accompagner la vie, accompagner la souffrance , 2007.
Pierre ZAMET, À la recherche des besoins perdus , 2006.
Pélagie PAPOUTSAKI, Enfant surdoué, adulte créateur ? 2006.
Jean-Loup CLEMENT, Mon père, c’est mon père. L’histoire singulière des enfants conçus par Insémination Artificielle avec Donneur , 2006.
Alain LEFEVRE, Calédonie mon amour , 2006.
G. BRANDIBAS et R. FOURASTÉ (dir.), Les accidentés de l’école , 2005.
Christian MIEL, Toxicomanie et hypnose. A partir d’une clinique psychanalytique de la toxicomanie , 2005.
Christinne CALONNE, Les violences du pouvoir , 2005.
Dominique BRUNET, L’enfant maltraité ou l’enfant oublié , 2005.
Jacques GAILLARD, Expérience sensorielle et apprentissage , 2004.
Albert MOYNE, L’autre adolescence, 2004
Pierre et Rose DALENS, Laurent MALTERRE, L’unité psychothérapique , 2004.
Michèle GUILLIN-HURLIN, La musicothérapie réceptive et son au-delà , 2004.
Luc-Christophe GUILLERM, Naufragés à la dérive , 2004.
Gérard THOURAILLE, Relaxation et présence humaine. Autour d’une expérience intime , 2004.
Régis ROBIN ; Malaise en psychiatrie , 2003.
Claude LORIN, Pourquoi devient-on malade ? , 2003.
J.L. SUDRES, P. MORON, L’adolescence en créations. Entre expression et thérapie .
Georges TCHETECHE DIMY, Psychiatrie en Côte-d’Ivoire et contexte socio-culturels .
Alphonse D’HOUTAUD, Sociologie de la santé .
Thierry BIGNAND, Réflexions sur l’infection à virus VIH .
Cet ouvrage est très largement inspiré d’un travail de thèse, rocher de Sysiphe qui doit de s’être arrêté d’abord à deux directeurs, à qui ma reconnaissance est vive, mon admiration intacte, et ma fidélité acquise. Professeur Raymond Fourasté, dont la clinique et la richesse théorique me guident encore, et Professeur Pol Dupont, pour un accueil dans le plat pays que je chéris tant et un suivi dont la rigueur m’a fait honneur et vient réveiller un SurMoi parfois trop souple, merci donc, et encore bravo !
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Santé, Sociétés et Cultures - Collection dirigée par Jean Nadal INTRODUCTION PARTIE I. - DES POINTS DE VUE THÉORIQUES
I.1. POINT DE VUE HISTORIQUE : REVUE DE LITTERATURE I.2. POINT DE VUE PSYCHOSOCIAL : LE REFUS DE L’ECOLE COMME OBJET SOCIALEMENT CONSTRUIT I.3. POINT DE VUE CLINIQUE I.4. DES TROIS PREMIERS POINTS DE VUE : UNE PROPOSITION
PARTIE II. DES POINTS DE VUE EXPERIMENTAUX
II.1. QUATRIEME POINT DE VUE : UNE PREMIERE ETUDE II.2. CINQUIEME POINT DE VUE : LE REFUS DE L’ECOLE DANS UNE PERSPECTIVE PSYCHOSOCIALE II.3. SIXIEME POINT DE VUE : DU REFUS DE L’ECOLE COMME DYSFONCTIONNEMENT DU LIEN – ETUDE CLINIQUE TRANSVERSALE AUPRES D’ELEVES DU SECONDAIRE
CONCLUSION : A QUOI CELA PEUT-IL BIEN SERVIR ?
II.4. AU NIVEAU DU FAST II.5. AU NIVEAU THEORIQUE II.6. AU NIVEAU PEDAGOGIQUE
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
INTRODUCTION
Entité clinique ou symptôme, syndrome unifié ou simple signe d’un trouble psychopathologique, le refus de l’école n’a de cesse d’interroger cliniciens, chercheurs, pédagogues, sociologues, enseignants. Dans tous les cas, il s’agit d’essayer de comprendre pourquoi ces « chères têtes blondes » ne veulent rien savoir de ce formidable monde dans lequel nous voulons les inviter, le savoir. Le savoir est porté par l’école, par la volonté des parents de voir des enfants « faire mieux » qu’eux, par une société en mal de former une élite, une jeunesse à des métiers nouveaux et de former des techniciens selon les besoins de l’économie de marché, par une société dont le devoir serait aussi d’éduquer ses citoyens à la vie en communauté. Le monde des adultes, spécialiste de ces questions ou parent d’un enfant scolarisé, ne parvient pas à saisir l’origine ni le bien-fondé d’une telle attitude de refus, trouvant parfois pour seul argument « c’est pour ton bien », phrase mainte fois entendue par celui qui refuse d’aller dans cette école, dont on dit tant de bien et dans laquelle il ne ressent qu’angoisses et frustrations.
Ce décalage n’est-il pas à l’origine de la multiplicité des discours sur le refus de l’école ? C’est peut-être aussi la difficulté de se situer, en tant que chercheur, clinicien ou pédagogue, dans une position praxéologique ou théorique, face à un phénomène qui touche l’ancien élève qui a réussi, l’enfant qui aimait peut-être l’école, le parent qui aujourd’hui a pour devoir d’éduquer ses enfants et de leur offrir le meilleur avenir possible.
Si je n’avais pas eu un parcours scolaire difficile, avec quelques phases d’opposition, quelques conflits ouverts avec l’institution scolaire et ses représentants, peut-être n’aurais-je pas écrit ces lignes. Peu importe qui avait raison dans ces conflits, peu importe aussi de savoir si la réflexion portée dans cet ouvrage a pour finalité inconsciente de faire taire ses anciens démons. D’une certaine façon, tout clinicien, chercheur, praticien de la relation éducative ou pédagogue, a cette part d’histoire personnelle dans sa quête de savoir et de connaissance plus fine de ce qu’il observe, dans cette volonté de transmettre, de réparer.
Cette position axiologique et personnelle est explicitée, il n’en reste pas moins qu’une recherche se doit de poser les jalons qui permettent au lecteur d’en estimer la validité scientifique. L’effet de la position axiologique ne doit pas être une fixation, mais bien de permettre de poser des jalons en toute connaissance de cause.
La réflexion qui alimente ce livre émane de différents niveaux de réflexions, épistémologique, théorique et clinique. Elle s’inscrit dans un domaine à l’orée de différentes disciplines ou champs disciplinaires. Le refus de l’école touche la psychologie et la psychopathologie clinique certes, mais aussi les sciences de l’éducation, la sociologie, la psychologie systémique, la psychologie du développement, la psychologie sociale et même la psychologie du comportement. Si nous inscrivons formellement cette étude dans le champ de la psychopathologie clinique, il n’en reste pas moins que les autres champs alimentent notre réflexion, et sont en retour intéressés par nos résultats. Il s’agit donc d’un pari audacieux et ambitieux, celui de réunir autour d’une table différents champs disciplinaires, pour proposer un regard singulier et guidé par les concepts de la psychopathologie et par la démarche clinique, sur un sujet qui réunit à la fois les disciplines mais aussi les vécus subjectifs d’anciens élèves, de parents, d’enseignants.
Le refus de l’école interrogeait depuis plusieurs dizaines d’années chercheurs, pédagogues, cliniciens. Son intitulé diffère selon les époques, selon les symptômes prévalents ou encore selon les courants théoriques dominants. Il peut s’agir d’école buissonnière, de phobie scolaire, de refus scolaire, de refus d’aller à l’école, plus rarement d’inhibition intellectuelle ou de refus d’investissement.
Ces intitulés se rejoignent tout au moins sur la fonction d’un refus ou d’une fugue, même si on trouve fréquemment des interrogations sur le plan structural. Ces approches fonctionnelles ont posé le refus de l’école soit comme une modalité défensive face à des angoisses de séparation soit comme une réaction face à la peur de l’échec.
L’explication de cette distinction repose notamment sur une étiologie développementale de fonctionnement du lien entre l’enfant et sa mère. Par exemple, l’angoisse de séparation est souvent citée comme trouble précurseur des phobies scolaires, considéré comme un mode de refus de l’école. Cela permet de dépeindre des tableaux cliniques assez descriptifs et d’apposer une fonction au phénomène : l’enfant refuse de venir à l’école car il a peur que quelque chose n’arrive à ses figures d’attachement, ou bien qu’il ne soit abandonné. Cette causalité linéaire permet ainsi de trouver une étiologie commune à un ensemble de symptômes, ou à un symptôme en particulier.
Or interroger un phénomène dans une causalité linéaire, c’est oublier qu’un même phénomène n’a pas le même sens pour tout un chacun, a fortiori pour celui qui le produit, et qu’il résulte d’un processus, et donc dépasse une « simple » causalité linéaire.
Ces termes forts, processus, séparation, lien, s’articulent sémantiquement dans le processus de séparation - individuation. Dans la littérature, si une référence fait le lien entre ce processus et le refus de l’école, c’est d’une manière allusive. Ce processus n’est-il pas un paradigme 1 qui rend possible la lecture ce phénomène autrement que par la recherche de tableaux descriptifs, voire de liens de causalité linéaire ? Pas tout à fait. Quelques articles et productions scientifiques ont permis de mettre à jour les processus psychiques en jeu dans la phobie scolaire, grâce à des concepts psychanalytiques tels que le narcissisme (Lida-Pulik, Colin et al. , 1996), par exemple, et donc dans le paradigme de l’inconscient 2 .
Interroger le refus de l’école, phénomène symptomatique de la vie scolaire, à travers le paradigme du processus de séparation-individuation, c’est aussi interroger la position du sujet qui refuse comme pouvant être aussi bien symptomatique (résultant d’un conflit intrapsychique inextricable) que non symptomatique (position sinon habituelle tout au moins possible et naturelle). En effet, le processus de séparation-individuation permet notamment de faire le lien entre la position du sujet en refus avec la nature du non comme organisateur psychique . Refuser l’école peut ainsi être tant un symptôme révélant un conflit intrapsychique important et douloureux, qu’un signe manifeste d’un processus normal dans le développement du sujet.
D’un côté, le refus de l’école peut être le signe de l’impossibilité à dépasser un conflit, de l’autre, il est le signe d’un processus inhérent à un stade du développement et de maturation psychique.
Les six points de vue proposés, partagés en une partie de réflexions théoriques et une partie de résultats de recherche, tentent d’alimenter une réponse à cette hypothèse.
Ainsi, notre travail tente de répondre à deux questions : qu’en est-il du refus de l’école posé comme un symptôme, et non comme entité nosographique à part entière ? Qu’en est-il de l’inscription de ce symptôme dans la forme du processus de séparation-individuation propre à la phase juvénile (Blos, 1979) ?
Avant d’y répondre, il nous faut énoncer la position épistémologique qui soutient notre démarche.
Il ne s’agit pas d’une démarche : - nosographique, car elle ne tend pas à inscrire le refus de l’école dans une nosographie, mais à en éclairer le processus sous-jacent ; - comparative, car nous ne comparons pas des groupes préconstruits, mais nous recherchons des modalités de fonctionnements spécifiques dans un échantillon donné ; - différentielle, car la finalité de cette recherche n’est pas de mettre en évidence des différences significatives en fonction de l’âge et du sexe.
Il s’agit par contre d’une démarche : - de construction de l’objet, notamment par mise en évidence de typologies statistiques et empiriques, en critique radicale de l’objet socialement construit que constitue le refus de l’école ; - articulant analyse statistique et analyse clinique, les approches comparatives et différentielles n’intervenant secondairement que pour d’affiner ces analyses ;
Il s’agit essentiellement d’une démarche de recherche clinique qualitative au sens où la définit Pires (1997) qui aboutit à proposer 6 points de vue, autant de fenêtres d’entrée dans un phénomène complexe et hétérogène.
Tenter de cerner l’inscription du refus de l’école en tant que symptôme dans le processus de maturation adolescent induit d’articuler ce phénomène au concept du lien. Ce concept est transversal à tous les niveaux de lecture que nous allons proposer. Le lien est ce qui rend cohérentes, lisibles, significatives, les relations entre les hommes, mais avant cela il est ce qui permet au sujet de se construire. Parangon psychologique du lien, le processus de séparation-individuation est certes un processus qui tend à individualiser en séparant le sujet de son environnement, dans un but essentiel d’inscription dans le tissu social, en préservant ses liens plus anciens avec le tissu familial.
Nous avons donc choisi d’envisager le refus de l’école en regroupant six points de vue, partant d’une lecture théorique jusque deux expériences de recherche, l’une portant sur le lien psychosocial, l’autre sur le lien psychodynamique. Avant cela, une revue de littérature viendra s’étayer d’un point de vue sociologique et d’un point de vue clinique. Ces trois premiers points de vue nous permettront de proposer une définition du refus de l’école et d’introduire trois autres points de vues, émanant de trois recherches.
Au niveau du lien psychosocial, nous avons choisi de nous référer à la théorie de la régulation sociale (Hirschi, 1969; Fréchette et Le Blanc, 1987; Le Blanc, McDuff et al. , 1997; Le Blanc, Dionne et al. , 1998). Ce niveau a été investigué à l’aide d’un questionnaire (Mesures de l’Adaptation Sociale de l’Adolescent, page 112), auprès de nos échantillons. C’est à partir de la construction d’une première typologie du lien, une typologie empirique d’attitude psychosociale à l’égard de l’école. Celle-ci nous a permis de sélectionner des élèves de chaque type, afin de les rencontrer pour une seconde investigation, celle du lien psychodynamique.
Nous avons abordé le lien psychodynamique à l’aide du modèle des enveloppes psychiques (Anzieu, Houzel et al. , 2000), en particulier des enveloppes psychiques groupales. Ce sont les enveloppes psychiques groupales qui permettent l’élaboration psychique des perceptions et des conflits émanant des environnements sociaux. Nous les avons abordées à l’aide d’un test projectif (le FAST, Gehring et Debry, 1992 ; Gehring, Debry et al. , 2001) qui évalue les relations familiales, et pour lequel nous avons proposé une adaptation au système scolaire.
Précisons une spécificité de notre travail : il prend en compte deux échantillons d’adolescents des deux sexes, de 14 à 18 ans, de cultures et de nationalités différentes. Les deux échantillons pressentis nous ont permis d’élargir le phénomène de refus de l’école à des modalités éducationnelles proximales dans l’espace européen francophone.
Écartons toute possibilité d’analyse commune des résultats ou de comparaison de ceux-ci entre les échantillons retenus. Remarquons que les deux échantillons portent des différences culturelles et institutionnelles : les systèmes éducatifs des deux pays référents présentant certaines disparités. Le choix de deux échantillons résulte d’une analyse transculturelle 3 .
PARTIE I.
DES POINTS DE VUE THÉORIQUES
Notre démarche résulte d’expériences, de vécus, de lectures, d’études qui s’articulent autour du même intérêt pour un phénomène très spécifique, le refus de l’école. Ces 3 premiers points de vue ont pour ambition d’aller explorer les sources qui nous amènent à poser la question du refus de l’école comme le signe de ce qui se joue entre un sujet et son environnement social. « Refuser l’école » est un fait pour lequel tout un chacun a sa propre définition. Les uns sans s’y être penchés, ne comprennent pas le refus, l’école étant pour eux un modèle exemplaire de complétude ; les autres n’y voient que le rejet d’un système totalitaire. Entre ces deux oppositions, nous pourrions décrire une série de cas particuliers. Ces points de vue théoriques viennent s’articuler autour d’une revue de littérature, exercice de style classique dans ce domaine, reprenant, depuis 1932 et l’apparition du terme après quelques décennies d’interrogation sur des élèves absentéistes. Pour les éclairer, nous avons choisi de distinguer des approches, différentes mais complémentaires : l’approche anglo-saxonne, l’approche francophone, et l’approche japonaise. Non que la langue soit intrinsèquement un facteur de modes de pensées si différents, mais que des écoles, des modes d’appréhension peuvent être distingués dans la littérature. Parlant d’école, nous ne privilégions que la compréhension de ces modes d’approche, entendant que la réalité est toute autre et que les cliniciens de ces trois sphères empruntent à d’autres écoles.
Le point de vue psychosocial, c’est une manière de dire que l’intérêt que nous pouvons accorder aux représentations des uns et des autres nous a amené (Brandibas, 2005) à considérer que le refus de l’école pouvait être influencé, dans sa théorisation, par ce qui avait initié son intérêt. Avant de proposer notre définir notre position conceptuelle caractérisant les difficultés liées au refus de l’école, nous tenterons une synthèse de ce qui peut être spécifique d’un phénomène perceptible au cours de l’adolescence. Pour ce faire, nous aborderons les questions délicates du « processus » de séparation - individuation avec sa reviviscence durant la période juvénile. Ce fait implique le « processus » d’intégration du non comme organisateur psychique, une donnée conjointe à la donnée précédente. Séparation - individuation et intégration du non nous paraissant essentielle dans la compréhension des remaniements psychiques de l’adolescence.
I.1. POINT DE VUE HISTORIQUE : REVUE DE LITTERATURE
Le premier point de vue est celui de la littérature sur le refus de l’école, ce qui conduit à une réflexion sur le statut possible d’une entité clinique, tant ce premier point de vue nous montre combien l’exploration de ce phénomène met en tension des divergences de vue.
Quatre sections le composent : nous présenterons dans un premier temps les aspects historiques (1) ; puis, nous proposerons une analyse en trois points : le refus de l’école est un concept hétérogène (2) ; ce qui rend difficile de l’inscrire dans une classification (3) ; mais peut-être est-il possible de le modéliser afin de le rendre lisible (4).

I.1.1. Aspects historiques
Nous avons choisi de distinguer plusieurs courants de pensée dans les recherches faites depuis plusieurs dizaines d’années sur le refus de l’école. Nous avons appelé ces courants de pensée des écoles en ce qu’elles reflètent, d’une certaine façon, les courants dominants dans les formations et les approches de trois ensembles : l’école anglo-saxonne dans laquelle le courant cognitivo-comportemental est la principale obédience, étayée par la théorie de l’attachement ; l’école francophone dans laquelle la psychopathologie clinique est plus usitée, position utilisant la théorie psychanalytique pour expliquer et comprendre des phénomènes psychopathologiques, le refus de l’école y étant par ailleurs un des symptômes explorés ; l’école japonaise, car des études sur le refus de l’école témoignent à la fois d’un souci de compréhension clinique et d’une inquiétude sociologique dans un pays dans lequel la pression scolaire est considérable.
L’exposé des courants cités ne représente pas l’exhaustivité de ce qui a été fait mais leur articulation met en évidence la difficulté d’organiser une entité clinique en tant que concept scientifique.

I.1.1.1. Les premières études : une tentative de classification et de description
Dès l’instauration de l’école obligatoire dans le monde occidental, le problème de l’absentéisme s’est posé (Kearney, 2000). À côté d’un absentéisme banalisé et toléré dans les milieux ruraux, une autre forme est considérée en tant que déviance aux règles légales d’éducation que doivent donner les parents, et en tant qu’acte de délinquance de la part d’enfants (Heuyer, 1914).
Kearney (2000) énumère les quelques recherches de la fin du 19 ème et du début du 20 ème siècle qui se sont intéressées à ce problème. Il s’agissait à l’époque de relever essentiellement les facteurs sociaux (problèmes économiques, parents qui négligent leurs enfants, …) et les facteurs scolaires (mauvais résultats scolaires, intelligence faible) à l’œuvre dans « l’école buissonnière ».
Broadwin (1932) note pour la première fois que « l’absentéisme peut représenter un acte de défiance, une tentative pour obtenir de l’amour, ou pour s’évader de situations réelles auxquelles il est difficile de faire face ». Il souligne ainsi que l’absentéisme ne résulte pas seulement d’un acte de déviance, mais aussi de problèmes affectifs, montrant l’importance de l’anxiété, et présente chez certains « truands 4 », ces écoliers des buissons. Sur le plan psychopathologique, l’auteur interprète ce type d’absentéisme comme résultant d’une névrose à caractère obsessionnel.
Plus tard, Partridge (1939) confirme les résultats de Broadwin en distinguant un type d’école buissonnière, composé d’enfants timides, anxieux, qu’il intitule « psychoneurotic truancy or school refusal ». Pour la première fois, on ne signifie plus l’acte (s’absenter) mais la position qu’il désigne (refus de l’école). Cet intérêt pour un phénomène d’absentéisme non déviant va croissant, et les tentatives d’explications vont s’orienter vers la cause de l’anxiété, c’est-à-dire les peurs que ressentent les enfants, leurs vécus des attentes de l’école et de leur famille.
Johnson, Falstein et al. (1941) s’intéressent à un trouble très spécifique que rencontrent les cliniciens auprès des enfants et adolescents. Ils se rendent compte de l’impossibilité de certains enfants de venir à l’école, impossibilité physique (sueurs, tremblements, maux de ventre) et psychique (très grande peur ressentie au moment de venir à l’école). Les chercheurs apparentent vite cette impossibilité à la phobie, et proposent alors un au type d’absentéiste, le « phobique scolaire », qui se caractérise, comme l’avait dit auparavant Broadwin, par un trouble névrotique, avec des tendances obsessionnelles et phobiques. Le terme de phobie scolaire fut ensuite utilisé pour caractériser les absentéistes anxieux, ceux qui font l’école buissonnière pour des raisons dites psychologiques. Ces raisons seraient plus du côté de l’incapacité à que de la non volonté de .
Quelques années plus tard, Johnson (1957) revient sur sa position et sur le terme de school phobia , qu’il définit en fait comme un symptôme de l’anxiété de séparation. Ce choix aura une conséquence sur l’utilisation de ce terme, mais aussi sur les nosographies qui citent la phobie scolaire ou encore le refus d’aller à l’école comme des critères du trouble d’anxiété de séparation.
D’une acception spécifique, caractérisant un trouble assez envahissant (la phobie), le terme de school phobia est devenu un terme générique employé indifféremment avec le terme school refusal , school refusal behavior (Kearney, Eisen et al. , 1995) , et même truancy . D’ores et déjà le parallèle est fait avec l’anxiété de séparation, et l’intérêt porté sur le fonctionnement familial, d’une mère surprotectrice et retenant parfois son enfant à la maison, et d’un père effacé voire physiquement absent.
Malgré tout, l’étude du processus en jeu dans la phobie scolaire, contemporaine de l’apparition de plus en plus fréquente des phénomènes d’absentéisme, amène les auteurs à proposer des classifications, distinguant pour la plupart un type névrotique anxieux d’un type caractériel déviant. Ainsi, Coolidge, Hahn et al. (1957) distinguent deux types de phobiques scolaires : l’un correspondant à celui qui a déjà été décrit, de type névrotique, et l’autre correspondant à un type qu’ils définissent comme caractériel, en référence au concept original d’école buissonnière névrotique ou school refusal.
Plus tard, Berg, Nichols et al. (1969) proposent une définition du refus de l’école, largement utilisée depuis dans la majorité des recherches anglo-saxonnes. Un élève en refus se définirait de la manière suivante : - il a des difficultés pour assister aux cours ; - il a des difficultés d’ordre psychique lorsqu’il essaie d’y aller, telles que la peur, la colère, les maux d’estomac, … ; - il n’a pas de comportements antisociaux ; - ses parents savent qu’il reste au domicile pendant les heures de cours.
À partir de là, les différentes études sur le refus de l’école s’appliquent à le préciser (Hersov, 1990; Lee et Miltenberger, 1996; Eliott, 1999), à en comprendre l’étiologie et les déterminants (King, Ollendick et al. , 1995; Kahn, Nursten et al. , 1996; Bernstein, Crosby et al. , 1996), ou encore à l’inscrire dans une lecture cognitivo-comportementale (Kearney et Silverman, 1990; King, Ollendick et al. , 1995; King, Ollendick et al. , 1996), ou encore à en faire une lecture psychanalytique (Gaspard, 2001).
Toutefois, le concept de school refusal ou encore school phobia reste hétérogène. Atkinson, Quarrington et al. (1985) montrent qu’il est difficile de trouver une assise théorique commune.
Dans une telle perspective, Kearney et Silverman (1990), Kearney et Beasley (1994) puis Kearney et Silverman (1996) proposent un autre type d’approche : s’intéresser aux fonctionnalités des comportements de refus de l’école permet en effet d’élaborer un diagnostic différentiel, et, à partir de là, d’adapter l’intervention clinique.

I.1.1.2. L’école francophone, vers d’autres types de refus
Cette approche, si elle nous séduit par son pragmatisme et sa pertinence théorique (Brandibas, Jeunier et al. , 2000b), ne nous satisfait pas pour autant car elle met de côté un certain nombre de questions abordées par ailleurs en France et au Japon.
L’école francophone propose en effet de conserver le concept de phobie scolaire dans sa spécificité, tout en respectant les conditions posées par le domaine théorique qui étaye ce concept. Même si dans un premier temps, l’utilisation du terme school phobia se fait dans la même acception, c’est-à-dire entendue comme un refus anxieux de l’école. Ainsi, Lebovici et Le Nestour (1977) définissent la phobie scolaire comme « une forme particulière du refus scolaire ». Ils reviennent ainsi à une définition princeps qui permet de proposer un diagnostic qui correspond effectivement à la sémiologie et aux processus qu’il laisse supposer.
De plus, nous avons pu constater que les études anglo-saxonnes sur ce sujet s’intéressaient exclusivement aux phénomènes d’absentéisme, sous une forme particulière pour laquelle on pouvait repérer la souffrance de l’élève. Or c’est mettre de côté les élèves qui présentent les mêmes types de problématiques mais qui ne passent pas à l’acte, ou encore qui restent en dessous du seuil défini par les chercheurs 5 . C’est pourquoi ce seul critère très relatif, s’il doit être pris en compte, doit être relativisé 6 .
À partir de là, l’école française ajoute au refus de présence celui de l’investissement. de Ajuriaguerra (1980) propose notamment une distinction entre refus scolaire franc, caractérisé par une opposition consciente et englobé dans une opposition caractérielle plus générale, et le refus scolaire passif, plutôt caractérisé par un manque d’appétence, et une passivité qui n’entraînent pas nécessairement de l’école buissonnière.
L’utilisation du concept de phobie scolaire se fait donc en France d’une manière plus restrictive, s’en tenant avant tout à ce que suppose la phobie, en tant que symptôme prévalent et envahissant.
Par exemple, Lida-Pulik, Colin et al. (1996) proposent d’explorer la problématique de phobie scolaire dans ce qu’elle a de particulier à l’adolescence. Ils montrent comment des enjeux psychopathologiques différents, tous liés aux processus inhérents au développement de cette période de la maturation psychique, peuvent avoir pour conséquence un même symptôme phobique. Ainsi, les défaillances des assises narcissiques, la souffrance dépressive et le défaut de secondarisation des processus psychiques peuvent trouver une expression symptomatique 7 sur le lieu de l’école. Un même symptôme peut avoir différentes sources conflictuelles ; aussi faut-il interroger ses sources au-delà de cette seule source. Ces auteurs font également le lien entre le phénomène de phobie scolaire et la phobie du fonctionnement mental. Ce lien nous montre combien l’école peut faire émerger d’une manière saillante des conflits anciens, et combien le critère d’absentéisme peut sembler à lui seul insuffisant. En effet, la phobie du fonctionnement mental, et en deçà, l’inhibition intellectuelle ou la difficulté d’élaboration, peut trouver d’autres thèmes d’expression tels que des passages à l’acte violents ou une passivité dépressive.

I.1.1.3. L’approche des Japonais, un compromis et un élargissement
L’intérêt pour le phénomène de refus de l’école au Japon commence dans les années 60 (Honma, 1986; Nakane, 1990; Honjo, Kasahara et al. , 1992), eu égard au nombre croissant d’élèves qui s’épuisent devant un système scolaire très demandeur, basé sur la compétition et la nécessité économique (Horio et Sabouret, 1990 ; Yoneyama, 2000). En effet, nombre d’auteurs notent l’augmentation considérable du nombre de ces élèves repérés durant cette période (Honjo, Kasahara et al. , 1992).
Lors du colloque organisé au Japon en 1990 (dont les actes sont publiés dans Chiland, Young et al. , 1990a; Chiland, Young et al. , 1990b), le refus de l’école est relevé par les participants comme un phénomène grave et croissant. Il est, comme dans les études antérieures, expliqué par l’influence de l’industrialisation dans l’organisation et le fonctionnement de l’éducation dans ce pays. Les enfants n’y sont reconnus que par leur utilité pour l’économie et l’entreprise et non en tant que personne.
Sans entrer dans ce débat sur fond idéologique, nous relèverons un autre débat qui a eu lieu entre les chercheurs Japonais depuis les années 60. Ce débat concerne la définition même de refus de l’école 8 et sa nature conceptuelle.
Sa définition s’origine dans les études américaines des années 30 et 40 et repose donc sur la notion d’assiduité. Une partie des cliniciens et chercheurs reprend donc le concept à sa source et s’intéresse à ces élèves (surtout adolescents et étudiants) qui ne peuvent ou ne veulent pas aller à l’école, pour des raisons autres que délinquentielles ou motivationnelles. En revanche, d’autres cliniciens et chercheurs ajoutent au problème de l’assiduité celui de l’appétence. En conséquence, on retrouve dans quelques études sur le refus de l’école ce critère à travers la référence aux élèves qui n’aiment pas l’école : school dislike (Honjo, Kasahara et al. , 1992) ou encore les « haïsseurs de l’école » (Nakane, 1990), sans pour autant en être absents. L’appétence y est donc constitutive du refus de l’école, au même titre que l’assiduité qui en serait en fait une manifestation « apparente ».
La nature de ce concept est également discutée au Japon. Il s’agit d’un débat que l’on retrouve par ailleurs (Kearney, Eisen et al. , 1995) et qui consiste à envisager le refus de l’école soit comme une entité clinique à part entière (Honjo, Kasahara et al. , 1992) soit comme un symptôme décrivant une problématique plus centrale (Yamasaki, Kurita et al. (1990), cité par (Honjo, Kasahara et al. , 1992)).
Honjo considèrent que le refus de l’école relève d’une entité clinique lorsqu’il apparaît chez des adolescents ou des pré-adolescents, à partir du moment où ils relèvent d’un profil très particulier qui s’installe et se manifeste selon un processus bien défini. Pour illustrer, le profil concerne l’attitude docile et obéissante de ces élèves, qui ne parviennent pas à exprimer ni même à élaborer leur propre désir, face à une mère envahissante, anxieuse, qui manipule ses enfants comme des poupées. Le processus ressemble de près à ce qui est décrit par ailleurs pour la phobie scolaire : l’adolescent se prépare pour aller à l’école, mais s’entête jusqu’à l’agressivité plus le moment approche de s’y rendre, agressivité souvent accompagnée de plaintes somatiques ; ses parents finissent par capituler et il passe le reste de la journée chez lui. Une fois de plus, la présence très forte de la mère, pourtant dénuée d’affectivité, ou de relation affectueuse, à laquelle s’ajoute l’absence physique ou psychique du père, sont citées comme signes distinctifs dans ce type de problématiques (Murase, 1990; Nakane, 1990; Honjo, Kasahara et al. , 1992).
Yamasaki, Kurita et al. (1990) invitent à la prudence quant au diagnostic de refus de l’école, dans la mesure où il diffère selon les cliniciens, en raison de son absence de classification internationale. Ils soulignent que seuls 47 % des psychiatres qu’ils ont interrogés reconnaissent le refus de l’école comme une entité clinique, et 97 % comme illustrant un état particulier ou un diagnostic « syndromique ». Ils proposent d’illustrer leur argument par la présentation de deux études de cas aux psychiatres interrogés : un cas préalablement diagnostiqué de refus de l’école et un qui ne présentait pas de refus de l’école. Seuls 71 % des psychiatres portent le même diagnostic pour le cas de refus de l’école tandis que 97 % sont d’accord avec le second diagnostic. De la sorte, le consensus est grand quant au fait de ne pas diagnostiquer le refus de l’école, mais semble plus difficile à obtenir quant au fait de le diagnostiquer. Yamazaki et al. (1990) en concluent que le refus de l’école ne peut être considéré comme un trouble mais bien comme un symptôme.
Nous ajouterons à cette revue de littérature Japonaise, un double apport de la sociologie qui nous permettra de resituer l’intérêt que nous pouvons accorder au phénomène de refus de l’école. Il s’agit d’un article récent de Yoneyama (2000) dans lequel sont analysés d’une part l’articulation du refus de l’école avec le burn out des étudiants, et d’autre part les types de discours tels qu’ils sont énoncés par les adultes à propos de ce type de problématique.
D’une part, l’importance du discours nous montre comment le phénomène de refus de l’école peut être un objet socialement construit.
D’autre part, Yoneyama associe le refus de l’école au burn out des étudiants face à un système aliénant et très demandeur. Les étudiants tenteraient de s’affirmer dans leur recherche de subjectivité. À une période où l’adolescent se construit et a besoin d’expérimenter, de s’identifier, et d’être reconnu en tant que sujet inaliénable et pas entièrement soumis à un système qui lui est extérieur et dont il a besoin de se détacher pour mieux y adhérer (famille, école, société …), il apparaît que le système scolaire rigide et contraignant, tel qu’il est existe au Japon, soit source d’effets néfastes en terme de morbidité.
L’auteur définit le refus de l’école pour des d’élèves qui ne peuvent pas ou ne vont pas à l’école. Il l’articule avec l’épuisement qu’il constate chez un certain nombre d’étudiants ; il montre, par-là, que le refus de l’école peut être aussi le résultat d’une trop forte pression des parents et de l’école auprès des (bons) élèves qui ont envie de réussir. Il n’est dès lors plus le seul fait de la paresse, de trouble intrapsychique, d’environnement pathogène, de l’échec scolaire.
Articuler refus de l’école et burn out revient à ne plus considérer le refus comme une entité clinique, car c’est le rendre trop hétérogène, mais bien comme un symptôme qui peut relever de difficultés diverses et plus ou moins morbides.
Nous argumenterons plus loin pourquoi le refus de l’école peut être considéré comme un symptôme que l’on peut situer sur un continuum dont les extrêmes représentent, d’un côté, de petites périodes normales de la vie scolaire, d’opposition, de remise en cause du système scolaire ou des enseignants, voire même d’école buissonnière et de l’autre côté, une entité clinique morbide qui correspond aux différentes définitions déjà exposées et sur lesquelles nous reviendrons.

I.1.1.4. Que nous enseigne cette histoire ?
Les différences entre écoles que nous venons de proposer n’induisent pas de jugement de valeur à l’égard de l’une ou de l’autre, mais nous permettent de situer et d’expliquer les différences d’approches. Naturellement, ces différences ne reflètent pas l’exhaustivité des études anglo-saxonnes, françaises ou japonaises. Il ne s’agit pas de signifier que toutes les études anglo-saxonnes sont descriptives, mais d’en montrer la tendance générale.
Ainsi, les études anglo-saxonnes sur le refus de l’école portent sur la caractérisation d’un phénomène social, l’absentéisme scolaire. Le refus de l’école est un des types possibles de l’absentéisme non justifié, et sa particularité est qu’il a une explication psychologique.
Cette lecture du phénomène s’accompagne rarement de l’utilisation d’un modèle théorique explicatif. Elle propose le plus souvent une description des faits, même si cette description utilise des termes tels que phobie, angoisse de séparation, caractériel. L’utilisation de ces termes se fait après la caractérisation dans un tableau clinique de différents types de sujets, caractérisation qui renvoie descriptivement aux critères définissant les entités cliniques en question.
Lorsque des modèles explicatifs sont proposés dans ces études, ils renvoient à des explications d’ordre comportemental, attribuant au refus de l’école des fonctions particulières (Kearney et Silverman, 1990; Kearney et Silverman, 1993; Kearney, 2000).
L’utilisation du refus de l’école dans une acception restrictive part d’une position différente dans la prise en compte du phénomène. Le refus de l’école n’est plus un type d’absentéisme mais un fait psychique, une position particulière et singulière à l’encontre de l’école.
L’école française propose également une lecture basée sur le modèle théorique psychodynamique, ce qui induit une lecture différente des entités cliniques.
Dans tous les cas, il s’agit de comprendre des types particuliers d’absentéisme qui se caractérisent par une forte angoisse ressentie (Last, Francis et al. , 1987; Last et Strauss, 1990), un milieu familial cohésif, peu hiérarchisé et étouffant, retenant l’enfant (Berg, Nichols et al. , 1969; Place, Hulsmeier et al. , 2000).

I.1.2. Une notion hétérogène
Atkinson, Quarrington et al. (1985) montrent que le refus de l’école n’est que rarement étudié dans sa complexité. Dans leur article, ils mettent en évidence les critères qui permettent de distinguer les modes de refus et d’entrevoir leurs relations. Par exemple, ils citent les critères proposés par Berg, Nichols et al. (1969) : l’enfant a des difficultés pour assister aux cours, qui se traduisent principalement par de l’absentéisme ; il éprouve de la contrariété face à l’école, qui est caractérisée par de l’anxiété-état ; il demeure à la maison tandis que les parents le savent ; il n’a pas de trouble antisocial significatif.
Les deux derniers critères distingueraient le refus de l’école de l’absentéisme non justifié (école buissonnière). Pour faciliter l’analyse, les auteurs ont considéré comme symptomatiques les cas relevant de trois critères observés. Ils ont, de plus, estimé que les critères 1 et 2 à un degré élevé, pouvaient qualifier un refus scolaire.
Ces critères renvoient pourtant essentiellement au refus d’aller à l’école. Il semble en effet que Berg et ses collègues ne prennent pas en compte les types de refus de l’école dans lesquels l’absentéisme n’est pas un critère essentiel.
Enfin, Atkinson, Quarrington et al. (1985) posent la question d’un syndrome unique avec une variété de symptômes ou une variété de syndromes avec un symptôme commun. Or le refus de l’école peut s’avérer être un syndrome unique, dont l’objet principal serait l’école. Les manifestations seraient variées et traduites par les symptômes psychoaffectifs (anxiété, angoisse) et des troubles comportementaux (absentéisme, opposition franche, passivité, difficultés scolaires). On lui supposerait dans ce cas une prégnance sur tout autre trouble, la problématique du sujet se focalisant sur son rapport à l’objet scolaire en lien avec : - le rapport à la loi qu’il impose ; - le rapport aux apprentissages qu’il propose ; - le rapport au savoir inconscient qu’il suppose.
Mais comme c’est le cas dans la nosographie traditionnelle (DSM 9 ), le refus de l’école peut être présenté comme un symptôme (position particulière vis-à-vis de l’école) qui se traduirait dans une variété de syndromes (refus des apprentissages, refus d’aller à l’école) ou se manifesterait par différents troubles spécifiques (troubles anxieux, troubles phobiques) selon la gravité de la situation. Il semble que ces deux positions soient défendables, et même complémentaires. L’exemple de l’anxiété l’illustre : l’anxiété est présente dans de nombreux troubles (troubles de la personnalité, troubles de l’adaptation,...) et en cela constitue un symptôme qui se retrouve dans une variété de syndromes. Or lorsque l’anxiété est prégnante dans la problématique du sujet, il s’agit d’un trouble anxieux (un syndrome) qui peut se traduire par des comportements phobiques, troubles paniques (autant de symptômes).

I.1.3. Peut-on proposer une classification ?
Nous venons de voir combien la notion de refus de l’école peut être hétérogène. Or nous avons vu également que nombre de typologies, de classifications ont été proposées dans le but de rendre lisible cette hétérogénéité mais aussi dans le but de proposer des diagnostics différentiels à visée d’intervention.
Cinq critères mis en évidence par ces auteurs permettent de faire un tour d’horizon : l’importance du trouble, la source de la peur, le mode d’apparition des symptômes, l’âge et le sexe.
L’importance du trouble est soulignée par Coolidge, Hahn et al. (1957) qui distinguent le type névrotique du type caractériel. Chez les deux types, la mère est surprotectrice, anxieuse et déprimée, et encourage la dépendance (comportements que l’on retrouve dans une problématique d’anxiété de séparation). Le type névrotique est caractérisé par une arrivée soudaine du trouble, un comportement anxieux et attaché à la maison, et un fonctionnement social et intellectuel normal. Le type caractériel présente un trouble plus sévère et plus envahissant, avec notamment une peur du monde extérieur, une méfiance à l’égard des autres, une hypersensibilité, et souvent des signes de dépression.
Coolidge et al. (1957) ajoutent que le premier type recherche une certaine forme d’autonomie par rapport à sa mère, mais dans le même temps en a peur. Cette position ambivalente déplace le conflit de la maison à l’école. Leurs pairs du deuxième type ressentent un tel besoin envahissant de se cramponner à leur mère qu’ils sont peu enclins à appréhender la situation scolaire.
Hersov (1960) distingue également deux groupes quant à l’importance du trouble. Le premier groupe (type 2 de Coolidge et al.), le groupe caractériel, est composé d’enfants timides, peureux, réservés, qui présentent des difficultés d’expression, qui ont des pensées négatives sur leur mère. Le second groupe (type 1 de J.C. Coolidge et al.), le groupe névrotique est composé d’enfants qui ont une attitude d’opposition franche envers leurs parents, qui sont désobéissants, critiques, agressifs, et péremptoires. Les deux types sont dominés par la mère. Le type caractériel présente une peur de l’école signant la manifestation d’un trouble plus large, ils sont phobiques et abordent le monde avec répugnance. Ces éléments lui permettent de distinguer trois sources possibles de la peur d’aller à l’école (1) peur qu’il n’arrive quelque chose à la mère pendant l’école ; (2) peur du professeur ou des élèves ; (3) peur de l’échec scolaire.
Waldron, Shrier et al. (1975) distinguent également les types de refus en fonction de la source des peurs, telles que les interactions familiales qui se manifestent dans l’anxiété de séparation dans un contexte de relation d’hostilité entre la mère et l’enfant ; telles que la peur à l’école, de l’échec, de la perte de l’estime de soi, d’une menace contre l’intégrité physique 10  ; et enfin telle que la phobie scolaire classique, résultant du déplacement de l’objet phobogène de la mère vers l’école. L’anxiété aiguë est caractéristique de la non-exclusivité de certains symptômes dans les différents types de refus de l’école qu’il est possible de différencier. En effet, Waldron et al. (1975) montrent qu’il est difficile de faire de ce dernier groupe un groupe distinct étant donné la présence de l’anxiété aiguë dans tous les groupes, notamment dans le groupe dont la source se situe dans les interactions familiales. Ils ne retiennent, en conclusion, que les trois premiers types de refus, le premier et le troisième étant proches par leur problématique familiale.

Il est difficile de construire une typologie fiable à partir de l’origine des peurs et des affects que peuvent présenter les élèves en refus. Cet argument est confirmé par Bowlby qui souligne la liaison entre l’anxiété de séparation et une crainte générale. Il précise que l’individu est naturellement prédisposé à ressentir des peurs ; cela deviendrait symptomatique lorsque le nombre de peurs, la diversité des sources (ce qui n’est pas toujours vrai) et leur importance, associées à un certain type d’anxiété, atteindraient un niveau pathologique. En deçà de ce degré pathologique, il est intéressant de questionner ce qui se passe aux degrés intermédiaires entre la gestion « normale » de l’anxiété et de la peur (s’il est possible d’en déterminer les critères), et l’envahissement des affects.
Kennedy (1965), puis Atkinson, Quarrington et al. (1985) amorcent la distinction entre différents modes de refus de l’école en tentant de lier anxiété de séparation et étendue du trouble, mais concluent sur l’ambiguïté de cette relation.
Le mode d’apparition du trouble est également un critère différenciateur du refus. Le mode chronique est lié à une personnalité anxieuse et renfermée, un trouble plus handicapant, plus envahissant, et une estime de soi négative. Le mode chronique caractérise également des enfants moins socialisés, moins intelligents, dans un fonctionnement névrotique (Coolidge et al., 1957), en comparaison avec le mode aigu. De plus, il existe des différences quant à l’âge. Coolidge constate que les troubles sont plus graves chez les adolescents que chez les enfants plus jeunes tandis que Kennedy (1965) montre que les plus âgés appartiennent au groupe caractériel avec un mode chronique d’apparition. Berg (1970) ajoute que le refus scolaire qui survient durant l’adolescence peut engendrer un trouble phobique qui se prolonge à l’âge adulte.
Le mode d’apparition serait donc plus aigu chez les enfants, et plus insidieux chez les adolescents. Cette constatation est le résultat des problématiques posées par l’analyse et la prise en compte de ce que l’on appelle la crise d’adolescence, car beaucoup de signes de refus peuvent être interprétés comme des conséquences de la puberté et de l’adolescence.
Atkinson et al. (1985) estiment de leur côté que l’âge et le mode d’apparition ne sont pas liés, de même que l’âge et l’origine de la peur : « J. Bowlby propose le point de vue suivant : la confiance en la disponibilité des figures d’attachement, ou le manque, se développe pendant les années immatures et tend à persister avec des petits changements à travers la vie ».
Outre les difficultés inhérentes à l’hétérogénéité du concept de refus de l’école, les aspects différentiels témoignent d’aspects étiologiques (source des peurs), soulignent l’importance de l’anxiété sous toutes ses formes. Les aspects environnementaux, développementaux et comportementaux sont relevés et nous rapprochent d’une classification multidimensionnelle : - Atkinson fait référence au consensus clinique dans les études sur le refus de l’école tandis qu’une étude empirique serait plus adéquate. - Coolidge, puis Kennedy font la tentative d’une classification large mais qui nécessite des investigations plus approfondies. Nous l’avons néanmoins utilisée pour la modélisation que nous présenterons par la suite.

I.1.4. Proposition de modélisation
Nous allons résumer dans ce paragraphe l’ensemble des travaux que nous venons de citer à travers une proposition de modélisation du refus de l’école.
Ainsi, la figure page suivante est construite à partir de l’analyse d’une sélection de textes déjà cités, textes qui nous ont semblé les plus intéressants. Nous avons figuré les différentes caractéristiques du refus de l’école (entendu ici le plus souvent comme refus scolaire) au regard des deux types définis par Coolidge et al. (1957), puis par Kennedy (1965) et selon un modèle factoriel théorique 11 dont les axes représentent l’anxiété et le mode d’apparition. Le type 1 est le type névrotique et le type 2 est le type caractériel.
Les dénominations névrotique et caractériel sont le fruit d’une analyse comportementale et ne reflètent ainsi que la partie émergée de l’iceberg. En effet, la phobie scolaire peut présenter par exemple des passages à l’acte d’origine névrotique. Le comportement n’est donc pas, selon nous, le facteur le plus discriminant du refus de l’école, et il est nécessaire à ce titre de considérer les variables affectives. C’est pourquoi nous avons inséré (en italiques) des ajustements afin de nous conformer aux postulats théoriques que nous défendons. Il en ressort que la distinction névrotique / caractériel est relative et nécessite une analyse plus approfondie.

Figure 1 : Modèle théorique des modes de refus de l’école.
À partir de ces critères, nous allons aborder ce qui nous semble le plus pertinent dans la définition du refus scolaire, tout en nous rapprochant des travaux des auteurs de l’échelle à partir desquels nous allons opérationnaliser ce concept.
Kearney et Silverman (1993) abordent le refus de l’école dans une approche comportementaliste, en tant que mise en acte (absentéisme) et en tant que difficulté (pour aller à l’école ou y rester). À cette prise en compte du refus à travers le comportement qu’il engendre, s’ajoute l’intérêt pour les typologies qui peuvent en découler, notamment la distinction entre le type névrotique et le type caractériel (Coolidge, Hahn et al. , 1957). Ils ont utilisé l’échelle Child Behavior Check-List qui définit des comportements spécifiques d’élèves ne permettant pas une distinction pertinente et adéquate du comportement du refus d’aller à l’école. Ils rejoignent Atkinson, Quarrington et al. (1985) en précisant que les typologies existantes sont le fruit d’un consensus clinique et non d’une étude empirique et mettent de côté les interactions du sujet à son environnement, les variables environnementales, en se focalisant sur l’internalité.
De plus, nombre d’auteurs mettent en garde contre les erreurs commises dans les recherches sur les refus de l’école : - difficulté de discerner le critère diagnostique primaire, c’est-à-dire d’entrevoir les facteurs fondamentaux qui entrent en jeu dans le refus de l’école ; - insensibilité aux effets d’étiquetage, qui renvoie aux études faites à l’intérieur de structures qui ont déjà posé le diagnostic ; - négligence de processus développementaux.

Observation n°1 : Lucien
Lucien est âgé de 16 ans. Il a redoublé sa 6 ème , et a reçu une aide spécialisée à l’école en primaire et en secondaire. Ses parents sont divorcés depuis 9 ans. Il vit la semaine dans un foyer, le week-end chez sa mère, avec son beau-père et sa sœur. Son placement dans un foyer aurait pour motif ce qu’il appelle ses « conneries », vraisemblablement des comportements violents ou déviants dans le milieu scolaire (« je me suis arrêté, sinon je me faisais renvoyer des cours »). Sa mère est serveuse et son beau-père, âgé de 39 ans, est chauffeur de bus. Sa petite sœur de 12 ans est en CM2. Elle a été placée dans un foyer d’accueil au moment du divorce, ce qui explique en partie son retard scolaire. Ses deux grands frères travaillent tous les deux. Ils vivent ensemble depuis un an ou deux dans un appartement. Le plus âgé a eu des problèmes de drogue, et serait aujourd’hui « désintoxiqué ».
Lucien paraît assez inhibé lorsque nous nous rencontrons. Il s’exprime avec une voix à peine audible, il parle entre ses dents. Il reste sur la défensive tout au long de l’entretien, employant l’expression « ça dépend » lorsqu’il semble en difficulté.
Il évoque un passé scolaire fait de chahuts et de bêtises, de renvois, de résultats désastreux. Mais, lorsque nous le rencontrons, semble dans une situation qui s’améliore. Pourtant, dans le questionnaire comme dans l’échange informel que nous avons eu, il reconnaît encore avoir des comportements d’opposition face à l’autorité et à la règle (il dérange sa classe, s’absente illégalement, ne communique pas avec les enseignants).
Lucien a, en fait, un projet professionnel qui lui permet de venir à l’école plus calme et plus posé. Nous posons tout de même l’hypothèse d’un refus asymptomatique car son projet professionnel n’en résout pas pour autant ses difficultés à l’école, tant en ce qui concerne les apprentissages (il se dit immotivé par ce qu’il fait à l’école) que pour son rapport à l’autorité et à la loi. Il déclare sans ambiguïté ne pas aimer l’école, et venir pour deux raisons : parce qu’il en est contraint et parce qu’il veut faire l’école de l’aérospatiale. Toutefois, il est capable d’investissement et de prise de distance par rapport à ces conflits, dont les origines remontent vraisemblablement au divorce de ses parents.
À l’entretien, nous avons pu relever le déplacement de l’investissement affectif sur le groupe, déplacement qui ne remet pas en cause mais tend à préserver les liens intergénérationnels. L’inimitié avec son beau-père montre qu’il se porte garant du lien familial dans la mesure où il reprend à son compte des conflits entre le beau-père et ses frères et son père. Il se situe systématiquement dans des groupes cohésifs.
I.2. POINT DE VUE PSYCHOSOCIAL : LE REFUS DE L’ECOLE COMME OBJET SOCIALEMENT CONSTRUIT
Le second point de vue est une réflexion sur la construction de l’objet refus de l’école . Cette réflexion sera axée autour du refus de l’école tel qu’il peut être envisagé dans les recherches et tel qu’il est énoncé dans le discours de la part de professionnels. Nous illustrerons notre réflexion par des résultats d’une étude menée en 1997 auprès des psychologues scolaires (Brandibas et Gaspard, 1997).

I.2.1. Le refus de l’école : phénomène social ou fait psychique ?
Comme nous venons de le voir, il existe des différences quant aux points de vue adoptés pour définir le refus de l’école. Ces différences ont principalement pour origine le type de phénomène envisagé au départ. Nous retiendrons d’un côté des études qui définissent le refus de l’école à partir d’un fait social, l’absentéisme, et de l’autre qui le définissent à partir d’un fait psychique, une position de refus envers l’école.
Si le refus de l’école est étudié à partir de phénomènes différents, cela a une incidence sur sa définition, donc de fait sur la construction même des modèles qui permettent de l’expliquer, sur la cohérence entre problématique psychique et mode d’intervention, socle essentiel à toute clinique à visée d’intervention.
La figure 2 résume l’incidence de cette divergence sur la démarche et sur son aboutissement. Les études qui sont parties du refus de l’école en tant que fait social ont abouti à la construction d’un objet refus de l’école comme fait psychique et se basant sur une catégorisation comportementale. Les études qui considèrent dès le départ que le refus de l’école est un fait psychique, ont abouti à la proposition de modèles explicatifs, la plupart intégrant le refus de l’école comme un symptôme surgissant lors d’une manifestation d’un trouble plus important, tels la dépression, des troubles anxieux, des troubles psychopathiques, des troubles de l’apprentissage, etc… Les auteurs ont pu en mesurer les conséquences sur la société et en déduire les nécessités d’une intervention et d’une prévention.
Notre propos n’est pas ici de démontrer que la recherche qui se base sur des faits sociaux suit systématiquement la même démarche, mais de résumer ce que nous avons pu constater dans la littérature à propos du refus de l’école.

Figure 2 : Démarches utilisées pour l’étude du refus de l’école.
Ainsi, définir le refus de l’école à partir de l’absentéisme suppose de choisir entre deux modes d’accès : le signalement et un seuil d’absentéisme.
Choisir de s’intéresser au refus de l’école une base de l’absentéisme à partir d’un seuil donné nous semble relever d’un critère plutôt arbitraire, qui n’a de sens que dans la mesure où l’on suppose que tous les établissements enregistrent les absences non justifiées de la même manière, et surtout surveillent l’assiduité de la même manière.
Abella, Gex-Fabry et al. (2001) montrent les différences de points de vue entre enseignants qui signalent des élèves en difficulté et les cliniciens qui les reçoivent. Les enseignants perçoivent plus de comportements agressifs chez les garçons et les cliniciens relèvent plus de signes dépressifs chez les filles. Ce résultat étaye l’hypothèse selon laquelle la fonction du praticien a une incidence sur ce qu’il peut percevoir des difficultés d’un élève : - dans la mesure où le comportement agressif est visible, et qu’il renvoie l’enseignant à la nécessité de maintenir un groupe d’élèves dans un climat favorable à l’apprentissage ; - dans la mesure où le clinicien dispose d’outils et de temps pour définir et donc relativiser le comportement agressif, et que les signes dépressifs sont spécifiques à la pratique du clinicien.
Les auteurs de l’étude ajoutent que l’analyse du clinicien vient après un processus d’élaboration diagnostique, tandis que l’analyse de l’enseignant vient après un vécu d’une situation à gérer au sein d’un groupe, ce qui explique pourquoi ils sont plus nombreux à percevoir des comportements agressifs.
Ici, il s’agit d’un type de signalement qui n’est pas l’absentéisme, plutôt géré directement par l’administration. Il n’en reste pas moins qu’un signalement, quel qu’en soit l’objet, est induit par des représentations particulières de professionnels dans un champ d’action spécifique, et dans le but de remplir une fonction bien définie.
Les auteurs montrent également que les cliniciens modifient dans le temps leur diagnostic de la problématique de l’élève, montrant par-là un étiolement de l’influence de ce qui a motivé le signalement. Les populations rencontrées par les cliniciens restent représentatives de réactions institutionnelles, avec pour visée soit de rétablir un ordre groupal soit de réorienter un élève qui n’est pas capable de suivre des apprentissages propres à sa classe d’âge. Si ce tableau semble caricatural, il reflète une réponse institutionnelle orientée par la nécessité de remplir sa mission.
Dans la littérature, il s’agit d’absentéisme problématique pour le sujet et qui nécessite une réaction sociale. La réaction sociale peut être le signalement ou l’orientation vers un service spécialisé destiné à faire face à cette problématique, mais également une première analyse de la situation. Cette première analyse peut avoir pour objet de déterminer s’il s’agit d’un absentéisme inscrit dans un comportement déviant ou d’absentéisme dû à des raisons émotionnelles. Dans tous les cas, il s’agit d’une population clinique désignée par le repérage d’un enseignant ou d’une administration soucieux de préserver l’homéostasie d’un groupe et d’une institution.

I.2.2. Les discours sur le refus de l’école
Le discours énoncé sur le refus de l’école nous apprend également les écarts qui peuvent exister dans sa définition, notamment par rapport à ce que nous avons auparavant relevé dans la littérature et de la part de psychologues.
Dans le champ de la psychopathologie, le terme de refus entre essentiellement en complémentarité du diagnostic comme indicateur, signe d’un dysfonctionnement, d’une conduite à risque ou de l’éventuelle psychopathie qu’il peut incarner (phénomènes psychosomatiques, refus de contact du nourrisson, suicide..). On mesure les difficultés que soulève l’abord de ses modes, sur la seule pente descriptive basée sur la façon d’être, sur des comportements et attitudes.
Certes une revue de littérature permet de dégager une découpe précieuse entre l’opposition à aller à l’école d’une part et celle d’en tirer partie et bénéfice d’autre part. Mais à l’instar d’un récent colloque consacré à cette problématique, positions, orientations théoriques et propositions thérapeutiques paraissent fort contrastées sinon contradictoires entre cliniciens, médecins et psychanalystes (Chiland, Young et al. , 1990a). Pourtant l’enjeu est d’importance. Aujourd’hui encore, loin de décliner avec la scolarisation précoce et l’allongement de la durée des études, les différents modes de refus de l’école concernent en Europe près de 10% de la population scolaire. Ils représentent même, aux Etats-Unis et au Japon, un des problèmes majeurs de l’éducation.
Malgré l’importance du phénomène que révèlent les recherches épidémiologiques (Choquet et Ledoux, 1994), force est de constater que les études approfondies sur le refus de l’école sont minoritaires en France. Pourtant, ces situations de souffrance psychique sont souvent déniées par les professionnels.
Une enquête rétrospective australienne réalisée auprès d’adultes ayant connu des épisodes d’angoisse ou de refus dans leur scolarité donne des résultats sans appel : 48% des sujets reconnaissent que leurs parents étaient indifférents à leur problématique, 25% franchement hostiles à cette situation de malaise. Pour les enseignants, l’indifférence est donnée à 63% et l’hostilité ressentie par 23%. Enfin, seulement 17% des sujets ont pu bénéficier d’une prise en charge médicale ou psychologique (Silove, Manicavasagar et al. , 1993a).
Dans ses travaux, Favard (1991) considère que l’usage d’instruments conçus par la psychologie sociale peut introduire une dynamique nouvelle en psychologie clinique et en psychopathologie, notamment dans l’évaluation des pratiques :

« Le discours clinique est non seulement entaché de flous connotatifs mais de subjectivité, d’interprétations, d’appréciations individuelles. Or, c’est précisément cette subjectivité de l’appréciation clinique qui est porteuse du « sens clinique ». Encore faut-il qu’à « l’injonction paradoxale d’objectivité faite aux praticiens puisse se substituer des méthodologies d’objectivation du subjectif propres à valoriser cette subjectivité en en faisant un objet de connaissance et d’analyse ». Favard (1991).
Ainsi, dans les situations de crise ou d’urgence, « il faudrait que les professionnels puissent mobiliser davantage leur professionnalisme plutôt que leur sens commun ou les clichés venant sur ce problème posé » (Favard et Sztulman, 1994). L’analyse des champs sémantiques vise à recueillir (à l’aide d’exercices d’association libre) les représentations sociales 12 spontanées de professionnels du champ social ou médico-pédagogique.
À partir de ces considérations, nous avons mené une étude (Brandibas et Gaspard, 1997) auprès des psychologues scolaires du Département de la Haute-Garonne. 70 % ont répondu, nous avons sollicité les représentations sociales autour des termes de : refus scolaire, phobie scolaire, école buissonnière. Ces représentations ont été énoncées individuellement sur le mode écrit, en référence à différents concepts stimuli. Elles ont ensuite fait l’objet, par la méthode d’analyse des champs sémantiques (Favard et Sztulman, 1994), d’opérations d’abstraction et de généralisation permettant de regrouper l’ensemble de ces énoncés dans des systèmes de représentations.
Voici les principales conclusions de cette étude : la découpe entre refus scolaire et phobie scolaire nous est apparue significative, notamment dans le cadre du discours psychologique. Le refus scolaire, s’il est le fait d’un élève en souffrance, est perçu comme l’expression d’un malaise dans l’école alors que la phobie scolaire est placée du côté de l’évitement et de l’angoisse ; le champ sémantique permet aussi de distinguer les positions individuelles face à la problématique subjective. Dans la phobie scolaire, le sujet est littéralement en arrêt, fixé, bloqué, alors que pour le refus scolaire, il s’agi

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