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Le réseau Ideki

De
394 pages
Créatrice du concept IDEKI (Information - Innovation - Didactiques - Documentation - Education - Knowledge - Ingénierie), Muriel Frisch intervient en formation auprès de publics variés, en articulant ses objets de recherche à ses interventions en formation. Les enjeux sont de mettre au jour des émergences, des constructions de savoirs, de rendre compte de savoirs "chauds" sans les figer.
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COLLECTION LE RÉSEAU IDEKI
Objets de recherche d’éducation et de formation émergents, problématisés, mis en tension,
réélaborés I.D
Émergences, cheminements
Cet ouvrage relate le travail de mise en lumière « d’objets » aux croisements et constructions de savoirs
des Sciences de l’Éducation, de la Formation, des Sciences de l’Information et
de la Communication et des Technologies en éducation. Il constitue les actes Muriel FRISCH du colloque international tenu à l’automne 2013 à Nancy, organisé par le réseau
IDEKI, sous la responsabilité scientifi que de Muriel Frisch.
Il rassemble des communications marquées par trois traits caractéristiques :
diversité, actualité, ouverture. Avec pour enjeux de mettre au jour des émergences,
des constructions de savoirs, de rendre compte de savoirs « chauds » sans les fi ger. LE RÉSEAU IDEKI
La diversité des textes, des objets traités et des réfl exions, les études et
Objets de recherche d’éducation et de formation émergents, problématisés, investigations rapportées, offrent différents itinéraires de lecture ou de consultation
mis en tension, réélaborésde cet ouvrage collectif. Il témoigne des chemins intellectuels d’une communauté
de pratique qui « décompartimentent » les champs de la recherche, de la formation,
de l’enseignement et de l’éducation, pour les reconfi gurer en ouverture. Préface de Joel Lebeaume
Le lecteur est invité lui aussi à travailler ces objets de recherche variés mais
tous en relation avec l’éducation et la formation autour de la thématique des
Didactiques et des Métiers de l’humain.
Les pistes tracées sont relayées en ligne sur le site « IDEKI », complément
essentiel au projet global qui prend appui sur des supports variés et valorise des
savoirs hétérogènes.
Muriel Frisch est maître de conférences en Sciences de l’Éducation à l’Université
de Lorraine/ESPÉ. Ses travaux sont menés au sein du laboratoire LISEC
(EA 2310) qui se singularise dans le champ de la recherche en Sciences de
l’Éducation et en Sciences de l’Information et de la Communication par
les travaux qu’il mène sur des espaces et des dispositifs d’éducation et de
formation. Elle intervient en formation auprès de publics variés en articulant
ses objets de recherche à ses interventions en formation autour des entrées :
Collection I.D
didactiques, didactique de l’information-documentation, intelligence collective, Émergences, cheminements
interdisciplinarité, recherche-éducation-formation… Elle est la créatrice et constructions de savoirs
du concept IDEKI
(Information-Innovation-Didactiques-Documentationdirigée par Muriel Frisch
Education-Knowledge-Ingénierie).
ISBN : 978-2-343-04772-0
38,50 €
LE RÉSEAU IDEKI
Muriel FRISCH
Objets de recherche d’éducation et de formation émergents, problématisés, mis en tension, réélaborés
/ Graphisme > Maud Guély /




Le réseau IDEKI
Objets de recherche d’éducation
et de formation émergents, problématisés,
mis en tension, réélaborés


Sous la direction de
Muriel FRISCH








LE RESEAU IDEKI
Objets de recherche d’éducation
et de formation émergents, problématisés,
mis en tension, réélaborés

Préface de Joel Lebeaume











L’Harmattan















Série 4 « Emergences et construction de savoirs »



















© L’Harmattan, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-04772-0
EAN : 9782343047720


Collection I. D.
Émergences, Cheminements et Constructions de savoirs
dirigée par Muriel Frisch


L’objet de la collection est d’accueillir dans un espace de confluences
des travaux d’origines variées, liant la problématisation des pratiques
dans les métiers de l’éducation, de la formation et de l’humain avec la
construction de savoirs, en s’appuyant sur différents types de
recherche.
L’enjeu de la collection, en soutenant ces travaux, est d’opérer des
focus sur des processus de travail, sur des formes d’éclosions, de
conceptualisation en relation avec l’éducation, les didactiques, la
formation, les métiers de l’humain.

Cette collection ouvre des perspectives sur des questionnements
d’acteurs à travers des interactions, des traces, des regards, révélateurs
d’enjeux professionnels, d’élaborations de savoirs.
En croisant les dimensions épistémologique, praxéologique et
psychologique, elle propose de nouvelles formes de caractérisation de
pratiques et de savoirs. Elle tient compte de logiques de
développement, d’accompagnement, d’innovation, de co-construction
et dégage des éléments de savoirs qui peuvent être transposés ou
contre-transposés pour faire évoluer les connaissances et les pratiques.

Elle peut donc héberger des documents de différentes natures et de
contextes de production divers. Les formes de contributions
originales visées sont des actes de colloques, de séminaires, de
journées d’étude, des récits d’expérience, des monographies, des
biographies, des thèses, des essais…

Mots clés : Information, Ingénierie, Innovation, Identité
professionnelle, Confluences, Interactions, Curriculum, Didactiques,
Développement, Documentation, Evolution, Education, Formation,
Processus, Rapport au savoir, Recherche.
Au sein de la Collection I. D. : Émergences, Cheminements et
Constructions de savoirs, nous proposons cinq séries.

Série 1 « Interactions et construction de savoirs »

Les confrontations d’idées, de recherches, d’expériences et les interactions
contribueront, au sein même de cette collection, à redessiner des lignes de partage ou
de convergence entre des objets au travail, des réflexions pour les métiers de
l’éducation et de la formation.

Série 2 « Information, Documentation et construction de savoirs »

A l’heure d’une société dite « de l’information », cette série s’intéresse à la
construction de savoirs de l’information, aux passages de l’information à la
connaissance. Elle accueille des travaux qui développent un traitement critique et
distancié de l’information, des documents. Elle publie des recherches menées en
didactique de l’information, de la documentation, en lien avec les sciences, les
pratiques et les technologies de l’information, de la communication pour les métiers
de l’éducation et de la formation.

Série 3 « Didactiques et construction de savoirs »

Dans une approche diversifiée, la série 3 s’interesse à une pluralité de didactiques.
Elle publie des travaux élaborés en didactique des disciplines, en didactique
professionnelle, en didactique comparée, en didactique curriculaire constituant un
apport pour les métiers de l’éducation et de la formation.

Série 4 « Emergences et construction de savoirs »

Cette série focalise sur des innovations décelées dans différents travaux. Il peut
s’agir de nouvelles notions, de nouveaux concepts, de regards originaux sur un
concept, un domaine existant ou d’une transformation qu’on lui fait subir en
l’explicitant. Elle permet de valoriser des formes de créations à partir de recherches,
d’analyses de l’activité, de dispositifs, de travaux pour les métiers de l’éducation et
de la formation.

Série 5 « Cheminements de pensées et constructions de savoirs »

L’ouverture à des cheminements de pensées inédits, robustes parfois ou en devenir
permettra ici de procéder à différentes formes de caractérisations à partir de
nouvelles émergences d’idées, tout en tenant compte de leur genèse, de leur
contextualisation. Cette série se focalise sur les chemins, les parcours, les
développements, les transformations identitaires de professionnels, de chercheurs
pour les métiers de l’éducation et de la formation. Remerciements



Je remercie particulièrement Rosine Galluzzo-Dafflon, maître
de conférences en sciences de l’éducation et didactique du français
ESPÉ, Université de Nantes, et, Jean-Marc Paragot, enseignant à
l’ESPÉ, Université de Lorraine pour la relecture intégrale de cet
ouvrage.

Je remercie également Joel Lebeaume professeur des universités à
l’université Sorbonne Paris Cité, Université Paris Descartes d’avoir
accepté d’en rédiger la préface.

Je remercie l’association AM2IDEKI, le comité local d’organisation,
les adhérents et tous les participants au colloque.






















SOMMAIRE




Préface par Joel Lebeaume ………………………………………p.13

Introduction générale par Muriel Frisch…………………………p.15

Conférences d’ouverture

Quels dispositifs de documentation de l’implicite dans la formation
des enseignants ? Par Loredana Perla et Nunzia Schiavone…………p.23

Challenges of Knowledge Organization, par H. Peter Ohly………p.43

PREMIER CHAPITRE : IDEKI NOUVEL ESPACE ET
NOUVEAUX ENJEUX POUR CONSTRUIRE ET INNOVER EN
DIDACTIQUES

Introduction au chapitre I : cheminements, mouvement, circulation : à
propos des dynamiques innovantes, par Rosine Galluzzo-Dafflon
(session Concepts, modèles et figures émergents pour l’éducation et la
formation)………………………………………………………….p.65

I- Modèles de la description scolaire au XXème siècle et variations de
réseau conceptuel. Les conditions de l’émergence, par Rosine
Galluzzo-Dafflon………………………………………………….p.67

II- L’émergence de la littérature de jeunesse numérique, par Pascale
Gossin……………………………………………………………..p.79

III- Intégration du TNI dans les pratiques enseignantes : modélisation,
concept et enjeux de savoirs au service de la formation, par Sophie
Dazy-Mulot……………………………………………………….p.87

IV- Pratiques éducatives, pédagogie, formation… Des patrimoines
immatériels ? Par Johann Chalmel……………………………….p.105
V- Le concept « d’activité orientante » : les enjeux, les apports
évolutifs et le sens de cette association « activité orientante » dans la
pratique des enseignants, par Komi Degboe ……………………p.119

VI- Recherche d’informations scientifiques et techniques, l’exemple
d’un démonstrateur et d’une démarche itérative à partir de l’entrée
« Didactique(s) », par Jacques Ducloy………………………….p.133


DEUXIEME CHAPITRE : IDEKI NOUVEL ESPACE ET
NOUVEAUX ENJEUX POUR PERMETTRE LE PASSAGE
D’UNE CULTURE DE L’INFORMATION À UNE
CONSTRUCTION DE SAVOIRS ET UNE ORGANISATION DE
CONNAISSANCES


Introduction au chapitre II : épistémologie documentaire et
informationnelle et caractérisation de dynamiques collectives (session
Epistémologie documentaire et informationnelle et caractérisation de
dynamiques collectives)………………………………………… p.155

I- SIC et Documentation dans la formation initiale des
professeursdocumentalistes : entre attendus institutionnels et déclinaison dans les
masters d’enseignement, par Yolande Maury…………………..p.157

II- Didactique de l’information-documentation : épistémologie
plurielle et statut des savoirs en question, par Muriel
Frisch …………………………………………………………..p.169

III- Les dispositifs collaboratifs en contexte professionnel :
Mutualisation et unités documentaires, entre dynamique collective et
réflexion individuelle, par Mabrouka El Hachani………………p.203

IV- Promouvoir l'étayage entre élèves au travers des wikis : l'exemple
des TPE, par Emilien Martin et Maxime Lemonnier……………p.227

V- La ressource informationnelle : de son usage à son partage dans
une communauté de pratique dans le domaine de l’éco-construction,
par Karel Soumagnac……………………………………………p.239
VI- Le « Community Manager » dans un contexte d’étude en
nanosciences et nanotechnologies : de la validation informationnelle à
l’organisation des connaissances, par Sahbi Sidhom et Philippe
Lambert…………………………………………………………p.257

TROISIEME CHAPITRE : IDEKI NOUVEL ESPACE ET
NOUVEAUX ENJEUX DE LA CONSTRUCTION D’UNE
PROFESSIONNALITE ACCENTUÉE, VERS UNE
DIDACTIQUE ADAPTÉE

Introduction au chapitre III : premières bases pour une didactique
adaptée, par Jean-Marc Paragot (session ASH, Inclusion,
professionnalité et didactique adaptée)…………………………p.277

I- Critères d'élaboration d'un album numérique pour des enfants en
difficultés de langage, par Agnès Piquard-Kipffer ……………..p.287

II- Le chef d’œuvre pédagogique, bien plus qu’une didactique, par
Léonard Guillaume et Jean-François Manil…………………….p.309

III- Du concept d’inclusion aux pratiques inclusives, par Christelle
Marpeau…………………………………………………………p.329

IV- Le problème de l'apprivoisement des techniques de l'Éducation
Nouvelle : le cas de la « pédagogie Freinet », par Henri Louis
Go……………………………………………………………….p.339

V- Pratiques collaboratives pédagogiques pluridisciplinaires en
ITEP : un exemple de l’action des champs conjugués dans la
perspective d’une école inclusive, par Olivier Mayette………..p.357


Conclusion de clôture du colloque, par Antoine Zapata et Muriel
Frisch……………………………………………………………p.375

Résumés des contributions……………………………………p.379


PREFACE

Joel Lebeaume

Ce deuxième volume de « Didactiques et métiers de l’humain et de la
relation » est fidèle aux principes fondateurs du réseau IDEKI sur
lequel s’adosse la collection I.D. « Émergences, cheminements et
constructions de savoirs » dirigée par Muriel Frisch. Les travaux de ce
réseau de professionnels de la recherche et de l’éducation sont
développés grâce à une plateforme collaborative WIKI, site web dont
les pages sont modifiables par les visiteurs afin de permettre l'écriture
et l'illustration collaboratives des documents numériques déposés.
Audelà de ces élaborations collectives à distance, des rencontres
dynamisent les échanges et les confrontations des participants. Cet
ouvrage constitue ainsi les actes du colloque tenu à l’automne 2013. Il
rassemble des communications marquées par trois traits : diversité,
actualité, ouverture. La diversité est à la fois celle des auteurs,
étudiants, chercheurs, éducateurs, enseignants ou formateurs et celle
des recherches engagées, impliquées ou distanciées. L’actualité se
remarque par les préoccupations, en prise avec les évolutions des
technologies de l’information et de la communication, par exemple
des moyens d’organisation de la connaissance, des politiques
éducatives par exemple d’inclusion, des contenus de formation par
exemple du CAPES documentation. L’ouverture se caractérise par les
communications d’espaces géographiques distants de la Lorraine, par
les interventions concernant les pratiques, par exemple des
professionnels de l’éco-construction ou des spécialistes des
nanosciences et nanotechnologies. L’unité de cet ensemble de textes
est fondée sur la transdisciplinarité ou l’approche multiréférentielle
des thématiques. Les sciences de l’information et de la communication
et les sciences de l’éducation croisent ainsi la préoccupation majeure
centrée sur les communautés de pratiques.

L’organisation des textes structure l’ouvrage en trois grandes parties
succédant à un prélude. Ce prélude se veut surplomblant avec les
textes de deux conférences, l’une discutant les modalités d’accès à
l’implicite du « savoir du faire l’école », l’autre présentant les
nouvelles tendances internationales de la Knowledge Organization. La
première partie est nettement centrée sur les nouvelles questions et les
problématiques émergentes avec des textes qui investiguent d’une part
13 l’actualisation des concepts, les implications de la disponibilité de
nouveaux artefacts numériques, les inflexions inhérentes à la
sauvegarde du patrimoine immatériel, les conditions de changements
des pratiques enseignantes en Afrique ainsi que les potentialités des
nouveaux instruments de recherche d’informations. La deuxième
partie réunit des textes qui étudient les rapports ambivalents entre
documentation et information, dans les espaces de la recherche, dans
ceux de la formation des professeurs et des activités des élèves et dans
les espaces professionnels hors l’école. La troisième partie suggère
des orientations pour une didactique adaptée et une professionnalité
accentuée afin de répondre aux exigences et aux contraintes de
l’inclusion, grâce à des textes discutant les conditions des pratiques
inclusives et d’école inclusive, présentant des travaux concernant
l’élaboration de supports idoines (album numérique pour des enfants
en difficultés de langage) ou faisant redécouvrir les propositions et
discussions des pédagogies spéciales (chef d’œuvre pédagogique,
techniques de l’éducation nouvelle).

La diversité des textes, des objets traités et des réflexions, études et
investigations rapportées, offre différents itinéraires de lecture ou de
consultation de cet ouvrage collectif, témoignage des chemins
intellectuels d’une communauté de pratique décompartimentant les
champs de la recherche, de la formation, de l’enseignement et de
l’éducation. Pour la lecture, le large empan délibérément ouvert aux
registres épistémologique, praxéologique, pédagogique et
psychologique des travaux offre simultanément une possibilité
d’analyse des concepts investis et appropriés, notamment des
orientations « didactiques » considérées dans une acception croisant
les tendances exprimées par « méthodologies spéciales »,
« psychodidactique », « didactique professionnelle », « didactiques
des disciplines » ou « didactique comparée ».

Cet ouvrage est alors rafraîchissant, à l’image de la fleur de
couverture, et donne à penser et à discuter les évolutions des rapports
entre recherche et formation au gré des innovations institutionnelles,
technologiques et sociétales.

Joël Lebeaume
Professeur de sciences de l’éducation
Sorbonne Paris Cité, Université Paris Descartes, EDA
14 INTRODUCTION GÉNÉRALE
Muriel Frisch



Cet ouvrage se situe dans la continuité du premier paru en
2013, intitulé Didactiques et Métiers de l’humain et de la relation.
Nouveaux espaces et dispositifs en question, Nouveaux horizons en
formation et en recherche : objets de recherche et pratiques « en
écloserie ». Il valorise cette fois le travail élaboré pour et au cours du
colloque international organisé par le réseau IDEKI, les 18 et 19
octobre 2013, à l’Université/ESPE de Lorraine. Cette manifestation
était accueillie dans les locaux du CRDP de Lorraine.

Les transformations sociétales en lien avec les évolutions
numériques, les réformes successives et les modifications législatives
ont un impact important sur les secteurs professionnels et leurs
pratiques. Se pose ainsi la question, pour les pen charge
des structures impliquées, de savoir comment envisager cette
mutation. Les domaines de la recherche, de l’éducation, de la
formation voient leur espace d’intervention s’élargir. Et, dans le même
temps, la diversification des lieux et des modes de production de
savoirs créent une situation qui les contraint à concevoir de nouveaux
espaces et enjeux. Ils visent à construire et innover en didactiques, à
permettre le passage d’une culture de l’information à une construction
de savoirs et de connaissances ou celui de nouveaux espaces et enjeux
de construction d’une professionnalité accentuée à une didactique
adaptée.

Les chercheurs au sein d’IDEKI, avec les acteurs de la
formation et de l’éducation, créent une dynamique de travail qui tient
compte, à travers les manifestations organisées, d’un moment de
rencontre et d’émergences d’idées. Il s’agit de caractériser
progressivement et précisément ce qui s’élabore et se transforme, en
quoi cela fait science et action, de constituer des points d’ancrage pour
de futures recherches et des pratiques professionnelles innovantes.

Avec le projet de recherche IDEKI, nous « ouvrons des
fenêtres » à des moments distincts, sur des traces, sur des
cheminements de pensées, sur des émergences, sur des savoirs en
15 mouvement, sur des circulations de connaissances et des constructions
didactiques.

Nous varions les modalités de travail : séminaire, colloque
national et, aujourd’hui, un premier colloque international. Sa formule
associe des conférences d’introduction (celles de Mesdames Loredana
Perla et Nunzia Shiavone : « Quels dispositifs de documentation de
l’implicite dans la formation des enseignants » et de Monsieur Peter
Ohly, Président d’ISKO : « Challenges of Knowledge Organization »
– livrée en anglais) et des communications dans des ateliers en
sessions. Celles-ci témoignent d’un stade de travail différent, au début
d’un travail de recherche ou à un niveau plus avancé.

Avec la problématique du premier colloque, nous nous étions
focalisés sur des objets de recherche et des pratiques « en écloserie ».
Avec ce dernier – en conservant une forme d’historicité – nous
maintenons la focalisation tout en pousuivant le mouvement, en
introduisant de nouveaux paramètres dans la réflexion : « Objets de
recherche, d’éducation et de formation problématisés, mis en tension,
réélaborés. ». Cheminement qui vise une construction de savoirs et de
pratiques.

Par conséquent je propose, dans cette introduction, de situer
notre action collective dans le processus de travail original, qui
correspond également à la ligne éditoriale de la collection :
Émergences, Cheminements, Constructions. Notre recherche se
poursuit à travers la reprise des trois orientations déjà présentes dans
le premier ouvrage, qui ont des zones de recoupement et qui rythment
ici aussi la production.

Première orientation : IDEKI nouvel espace et nouveaux
enjeux pour construire et innover en didactiques : les didactiques et
les métiers de l’humain dans leur relation à des concepts, des
modèles, des figures, des traces.

Un premier défi est de ne pas renoncer à une forme de constructivisme
épistémologique, qui consiste à impliquer les apprenants dans
l’expérience du processus d’apprentissage et, pour cela, envisager les
concepts comme une aide à la construction et à l’analyse du faire. Les
compétences sont, en effet, cognitives et aussi conceptuelles. Un autre
16 défi est de sortir de l’impasse qui consiste à interroger les modèles à
partir de « sa pratique professionnelle », en disant « ça ne marche pas
comme dans le modèle », pour essayer de comprendre comment on
peut articuler les modèles pour l’éducation et la formation et les
1modèles pour l’agir . Le travail en réseau consiste à saisir l’intérêt de
cette articulation.

Le premier atelier a donc consisté à échanger et construire des savoirs
à partir d’une présentation de travaux élaborés en recherche en amont
du colloque autour de l’entrée « Concepts, modèles et figures
émergents pour l’éducation et la formation ».

Seconde orientation : IDEKI nouvel espace et nouveaux enjeux
pour permettre le passage d’une culture de l’information à une
construction de savoirs et une organisation de connaissances : la
didactique de l’information-documentation-communication, la culture
informationnelle et documentaire.

La didactique de l’Information-Documentation constitue un domaine
de recherche qui étudie « ce qui se joue » au sein de l’activité
2complexe et « discipline vivante » Information-documentation. Elle
se réfère à différentes pratiques sociales dont la pratique de recherche.
Elle se fonde sur des pratiques dynamiques de recherche, de
questionnement, de traitement de l’information. Elle est liée aux
principes d’action, aux processus, à l’activité cognitive et conceptuelle
du sujet qui doit être orientée pour construire une « relation
3authentique et originale » au savoir. Plusieurs questions sont à ce
stade fondamentales : comment aider le sujet à devenir le centre

1 Discours d’introduction de Loic Chalmel, directeur du laboratoire LISEC
Interrégional Lorraine-Alsace. In Frisch, M. (Dir.). (2013). Didactiques et métiers de
l’humain et de la relation (pp. 17-19). Paris : L’Harmattan.
2 Nous parlons de “discipline” dans une conception renouvelée de la notion de
discipline, ce qui ne signifie pas que nous souhaitons « disciplinariser
l’informationdocumentation ». La distinction entre discipline et didactique étant primordiale
(Lebeaume, Ideki 2013). “Discipline vivante” signifie que
l’informationdocumentation de notre point de vue se construit fortement avec des innovations, des
pratiques en action et des savoirs qui ne sont pas forcément routinisés.
3 Dans notre conception, le rapport au savoir peut se faire en référence au paradigme
de la médiation humaine, à celui des médiations technologiques et numériques et
aussi en référence à celui de la construction au sens de création par l’individu
luimême, auteur de l’acte.
17 organisateur qui donne activement forme à son environnement
culturel ? Comment aider la personne à concevoir l’information non
pas comme consommation de savoir, mais comme production de
4savoir ? Comment aider l’individu à gérer une info-diversité .

Le second atelier a par conséquent consisté à échanger et construire
des savoirs à partir d’une présentation de travaux du groupe en
recherche qui développe l’entrée « Epistémologie documentaire et
informationnelle et caractérisation de dynamiques collectives ».

Troisième orientation : IDEKI nouvel espace et nouveaux enjeux
de la construction d’une didactique adaptée et d’une
professionnalité accentuée et inclusive.

Par différence avec les métiers industriels ou techniques, les métiers
de l’humain « ont affaire à des “objets” (en fait des sujets) qui ont
notamment pour particularité de : - ne pas présenter tous les mêmes
caractéristiques : il s’agit de “ sujets” non standardisés et non
standardisables ; - réagir à ce que fait le professionnel : les “ sujets”
objets de l’activité ne sont pas inertes. La situation de travail étant
coconstruite entre le professionnel et le client/usager/patient/élève ».
5(Wittorski, 2013, p. 183) . Il est aujourd’hui essentiel de « nous
centrer sur les spécificités professionnelles de métiers dits impossibles
comme les nommait Freud repris par Mireille Cifali » (Paragot, 2013,
6p. 191).

Ce groupe au sein d’IDEKI, en interaction avec les autres, s’attache à
l’expression des savoirs d’expérience des uns et des autres (sur les
pratiques, sur ses capacités, sur les occasions de formation et
d’apprentissage, sur le contexte clinique….) et se situe entre réalités et

4 Concept que nous étayons. Frisch, Muriel (à paraître). « Les méthodes de regards
croisés en formation : l’exemple d’un dispositif en information-documentation et
construction collective de savoirs en recherche-action-formation ». Recherches en
Didactiques.
5 Wittorski, Richard. (2013). Quelques spécificités de la professionnalisation aux
métiers de la relation In Frisch, M. (dir.). (2013). Didactiques et métiers de l’humain
et de la relation (pp. 179-189). Paris : l’Harmattan.
6 Paragot, Jean-Marc (2013). “Professionnalité accentuée et didactique adaptée”.
Savoirs et concepts en mouvement. Consultable en ligne sur le site IDEKI.
http://wikidocs.univ-lorraine.fr

18 perspectives. Le savoir d’expérience peut être conçu comme une mise
en récit à explorer, entre pratique réflexive et didactique
7professionnelle (Chocat, 2009) . Il cherche à comprendre en quoi le
milieu des autres est aussi prescripteur de l’activité. Il nous conduit
vers un nouvel espace didactique en développant une didactique
adaptée aux publics à besoins éducatifs particuliers et des formes
d’accompagnement adaptées. L’expertise de ces métiers, par le
développement professionnel, est à envisager en acceptant de
construire des accentuations professionnelles et une professionnalité
8accentuée (Frisch, Paragot, 2012) .

Le troisième atelier, dans ce sens, a consisté à échanger et construire
des savoirs à partir d’une présentation de travaux du groupe AHS en
recherche qui caractérise une « Didactique adaptée et une
professionnalité accentuée pour une École inclusive ».

Notre projet de recherche global conçoit les dispositifs d’éducation et
de formation dans une double logique, celle de transposition et celle
9 10de contre-transposition (Frisch, 2001, 2013). Dans cette approche ,
les savoirs et les compétences professionnels sont pensés au regard
des savoirs académiques et des pratiques sociales de référence et
également au regard de l’analyse des expériences d’apprentissages
dans les activités professionnelles et en éducation.

Sur un axe plus horizontal, le wiki IDEKI est un environnement dans
lequel circule l’information entre individus. Il représente un territoire

7 Chocat, Jean. (2009). Le savoir d’expérience : une mise en récit à explorer entre
pratique réflexive et didactique professionnelle. Disponible à l’adresse :
http://www.formationcompetences.fr/downloads/articlesavoirdexperience71.pdf
Consulté le 2 janvier 2013.
8 Voir l’article « Professionnalité accentuée » communiqué dans le cadre du
colloque OPHRIS le 7/02/2012. Disponible à l’adresse :
http://wikidocs.univlorraine.fr
9 Modèle didactique développé par Frisch, Muriel.
10 Voir la modélisation Transposition et Contre-transposition exposée notamment
dans une communication intitulée « Installer une posture de recherche en formation
èmeet un mouvement de savoirs », 2 colloque international « Apprentissage et
développement professionnel”, Nantes, 7 et 8 juin 2012, atelier Interaction entre
recherche et formation. Disponible en ligne sur http://wikidocs.univ-lorraine.fr/


19 particulier pour les acteurs concernés par notre projet de recherche
dans le système d’information et au-delà pour une contribution à
l’organisation des connaissances, la construction de savoirs et de
compétences.

IDEKI est aussi, de ce fait, un système innovant. Et si « nous sommes
en partenariat, c’est d’abord parce que cela a du sens pour notre
11projet » . Nicolas Von Bulow qui appartient au groupe de pensée
12Terranova , caractérise les systèmes innovants à travers quatre points
qui nous semblent importants et que nous retrouvons dans nos
partenariats. L’innovation est un processus fondamentalement
complexe, de nature systémique. C’est un processus à la fois
collaboratif et aléatoire. Un système innovateur est un ensemble
hétérogène d’entreprises, d’individus, d’organisations de recherche,
d’universités, de prestataires de services, d’investisseurs et
d’administrations. Les grands écosystèmes innovateurs s’appuient sur
des dynamiques vertueuses de fertilisation croisées, d’attractivités
croissantes pour les entreprises, pour la recherche, pour les individus.
Le système universitaire et les laboratoires, les concepteurs des
savoirs sont des acteurs clés dans un contexte de compétitions locales,
nationales, internationales sur l’innovation, qui est un défi du XXIe
siècle.

Cette introduction nous donne l’occasion, à nous en tant que réseau,
de remercier l’ensemble de nos partenaires.

Des partenaires associatifs : l’AECSE ; la MAIF, la CASDEN, la
MGEN, le Crédit coopératif, le Crédit Mutuel, AM2IDEKI.
Des partenaires professionnels : des organisations diverses
contribuent au projet : (ESPE/UL, Education Nationale, Centre de
formation indépendant, CRDP, Croix-Rouge, IFSI, IJS, INDP, ESAT,
Centre hospitalier…). Il nous paraît important de tenir compte des
savoirs et de l’expérience des professionnels et de leurs idées.

11 D’après l’introduction du colloque en tant que Président de l’association
AM2IDéKI de Jean-Marc Paragot.
12 http://www.huffingtonpost.fr article du 18/08/ 2012
20 Des partenaires institutionnels qui pour certains d’entre eux nous
subventionnent pour la deuxième année consécutive : le Conseil
Régional de Lorraine, la Communauté Urbaine du Grand Nancy, le
CRDP de Lorraine et le réseau Scéren, l’université de Lorraine avec
trois composantes : le LISEC (laboratoire des Sciences de
l’Education), l’ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et de
l’Education), le Loria (laboratoire de recherche affilié au CNRS de
l’université de Lorraine).
Un réseau de professionnels de la recherche (PU, MCF) impliqués
sur le territoire Inter-Régional, avec Loic Chalmel, Professeur en
Sciences de l’Education à l’Université de Haute Alsace et directeur du
laboratoire LISEC, Pascale Gossin, MCF en SIC, Université de
Strasbourg, ESPE (LISEC Alsace).

Un réseau de professionnels de la recherche impliqués dans un
cadre national, avec Rosine Galluzzo-Dafflon, MCF didactique du
français (ESPE de l’Université de Nantes), laboratoire
CREN, membre du comité scientifique d’IDEKI ; Yolande Maury,
MCF SIC (ESPE de Charles De Gaulles-Lille 3),
laboratoire GERIICO, membre du comité scientifique d’IDEKI ;
Vincent Liquète, PU SIC (Université de Bordeaux), laboratoire IMS
UMR-CIH Cognitic) ; Mabrouka El Hachani, MCF SIC (Université
Jean-Moulin Lyon 3), laboratoire ELICO.

Nous remercions les collègues enseignants-chercheurs qui ont su
trouver les moyens, dans leur propre université ou dans leur ESPE de
venir aux frais de celles-ci. Ainsi, ils co-subventionnent cette
manifestation et la rendent possible.

Un partenariat privilégié à l’international

Le premier, avec l’organisation internationale ISKO (Président : M.
Peter Ohly) et nous remercions particulièrement le président de la
section ISKO-Maghreb (en tant que chapitre savant de la société
internationale ISKO) M. Sahbi Sidhom, MFC et chercheur à
l’Université de Lorraine, au laboratoire LORIA de Nancy-Lorraine.
Le second, avec la faculté des Sciences Pédagogiques et Didactiques
de l’université Aldo Moro de Bari, qui nous permet de croiser nos
problématiques avec celles de Mesdames Loredana Perla, professeure
21 et Nunzia Schiavone, docteure en sciences de l’éducation – et ce,
grâce à la traduction simultanée de leur conférence par Monsieur
Cesare Giubbolini.

L’ensemble des professionnels accompagnés en recherche et qui
nous offrent des terrains en Moselle, Meurthe-et-Moselle et Vosges.

Les étudiants et les étudiantes présents dans les colloques, soit en
tant qu’auditeurs soit en tant que contributeurs entamant leur parcours
de recherche (de la licence vers un doctorat).

Nous remercions enfin l’ensemble de nos conférenciers venus de
France, d’Allemagne, de Belgique, d’Italie, et, l’ensemble des
adhérents à l’association AM2IDEKI.


























22 CONFÉRENCES D’OUVERTURE

QUELS DISPOSITIFS DE DOCUMENTATION DE
L'IMPLICITE DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS ?

13Loredana Perla
Professeur des Universités au Département des Sciences de l’Education, Formation,
Psychologie, Communication de l’Université de Bari ‘Aldo Moro’
loredana.perla@uniba.it

14Nunzia Schiavone
Département des Sciences de l’Education, Formation, Psychologie, Communication
de l’Université de Bari ‘Aldo Moro’
Doctorat en Sciences de l’Education
schiavonefp@virgilio.it


Avec l’approbation en Italie du décret 249 du 10 septembre 2010, le
thème de la formation des enseignants a vu s’ouvrir une scène profondément
modifiée dans son architecture. En effet, la philosophie qui l’inspire est
nouvelle et différente et nous pouvons la résumer dans le passage d’un
modèle qui regarde l’enseignant comme un simple applicateur (ou exécutant)
de solutions aux problèmes concrets, indiqués par les théoriciens, à un
modèle (à une série de modèles) qui place la formation entre la théorie et la
pratique et qui voit l’enseignant comme sujet épistémique, producteur de
savoir pratique. Le savoir pratique est un genre de savoir qui n’est pas
linéaire et ne suit pas des étapes qui peuvent être prédéterminées : c’est une
connaissance implicite qui ne peut pas être totalement formalisée, pas avec
le langage de la logique démonstrative : le savoir pratique est un savoir de
l’action, fondé sur les stratégies de la complexité, de enazione de la
situatività. C’est un savoir élaboré « sur le champ », qui se développe
pendant l’action et qui est difficile à cueillir par un observateur externe. Au
premier regard, il n’est pas qualifié comme « vrai » savoir puisque fuyant
aux catégories traditionnelles du savoir scientifique qui apparaissent
excessivement simplificatrices. Sur ce savoir, depuis quelques années, la
recherche didactique a porté son attention.

Sujet qui n’est pas facile à étudier, le savoir implicite renvoie à un univers
de variables complexes, fuyantes, ambivalentes. Ce savoir, produit dans la
pratique des praticiens, se situe dans la pensée, les gestes professionnels, les
actes, les actions, les regards de l’enseignant et en grande partie ne passe pas

13 Loredana Perla est l'auteure de l'introduction et paragraphes 1, 2, 3.
14 Nunzia Schiavone est l'auteure du paragraphe 4.
23 à travers une communication explicite. Au contraire, nous pourrions dire que
les variables de l’enseignement sont, pour la majeure, tacites puisque le trait
distinctif entre la connaissance du pratique et la théorie est justement la
caractérisation implicite de la pratique. En outre, tout ce qui constitue la
mémoire de l’école en action se traduit en fragments éparpillés et peine à
devenir ressource pour la communauté scolaire. Il y a donc, un savoir du
faire l’école qui est mis en acte mais qui reste dans les traces des expériences
éducatives destinées à l’oubli didactique. Aussi pour cette raison, la
recherche et la documentation des implicites de la vie en salle de classe
donnent au chercheur une série d’obstacles cognitifs dont le dépassement
semble être étroitement lié aux options méthodologiques qu’on effectue au
moment où l’on a l’intention d'entreprendre l'étude.

Nous voudrions essayer de parler de la nature difficile de ce territoire et
des moyens plus efficaces pour l’explorer mais pas avant d’avoir rappelé la
signification générale d’implicite dans la recherche didactique et pour
déterminer plus facilement le périmètre de la documentation de l’implicite
dans les pratiques de formation de l’enseignant. Nous présenterons ensuite
une exposition de dispositifs « pour parler de l’implicite des pratiques
didactiques », élaborés par le groupe de recherche DidaSco du département
des Sciences de la Formation, Psychologie, Communication de l’Université
de Bari « Aldo Moro » et actuellement expérimentés dans les domaines de la
formation initiale et pendant le service de l’enseignant en Italie.

1. La recherche sur les implicites didactiques

Notre attention va, depuis quelques années, à l’analyse de l’implicite dans
les pratiques de la vie en salle de classe et à la « pensée quotidienne » de
l’enseignant (Perla, 2005, 2008a, 2008b ; Perla, Pagano, 2010; Laneve,
2005, Balbo, 1993). Nous nous sommes intéressées aux pratiques à travers
lesquelles les enseignants construisent leur savoir et, par conséquent, toutes
ces procédures qui en facilitent l’explicitation dans le but de les assumer en
fonction du développement d’une théorie de l’enseignement (Schulman,
1986). Qu’est-ce qu’on veut dire en général par implicite ?

L’étymon du mot renvoie au latin implicitus, de implicatus, participe
passé de impliquer qui signifie envelopper, enrouler. Il indique ce qui est
compris et presque enveloppé dans quelque chose d’autre. Pour cela, on
l’entend comme : conjectures, allusions, inductions et sous-entendus. En
référence au travail spécifique de l’enseignant, l’implicite désigne
l’ensemble des savoirs pratiques, orchestrés avec compétences particulières
transpositives (magistralità) qui sont au cœur de ce savoir tacite de
l’enseignant que j’appelle, justement, didactique des implicites (Perla,
24 2010a). Dans les pratiques de l’enseignant, il y a en effet une logique qu’on
ne peut pas recueillir immédiatement, une didactique cachée, de l’obscur, ou
en utilisant les mots de Perrenoud, un inconscient pratique fait de répertoires
latents d’habitudes, de conjectures, de routines, de raisonnements abductifs
qui seuls ont partialement accès à la compréhension explicite. Ils restent
dans les traces des expériences éducatives destinées à l’oubli didactique ou
sur le fond des comptes-rendus narratifs que les éducateurs de valeur nous
ont laissés comme témoignages exemplaires : trop peu pour rendre
intelligible la complexité de l’enseignement, pour comprendre ce que la
tâche prescrite par l'enseignant devient après un apprentissage réalisé par
l'élève.

Il s’agit donc de donner à travers l'analyse des pratiques réelles en salle
de classe et à travers l'utilisation des procédures (Altet, 1994, 2001, 2003)
qui facilitent l’explicitation des implicites didactiques, visibilité à l’ensemble
de ces variables tacites (Polany, 2000) « placées » entre la tâche prescrite par
l’enseignant et l’apprentissage réalisé par l’élève – variables qui sont à la
base des procès de gestion de la classe et de transformation en didactique des
savoirs scientifiques et qui, surtout parce qu’à bien des égards elles sont
obscures aussi à la conscience de qui les met en place, offrent des problèmes
importants quand on veut les faire « émerger » à la formalisation et la
communication scientifiques.

On doit préciser que la recherche des implicites de l’enseignement n’est
pas une recherche (dietrologia) interprétative des motifs et des faits occultes
qui peuvent se cacher derrière une action d’enseignement (Perla, 2009a).
Elle n’a pas l’intention de scruter des causes cachées dans le profond de la
subjectivité enseignante ou de faire affleurer l’inconscient de l’âme, mais
plutôt de faciliter – avec le même enseignant – la détermination d’un sens
intersubjectif du « pas-encore-connu » des pratiques professionnelles et de
l’ensemble des éléments non canoniques, adaptatifs, qui sont à la base de la
pensée productive de l’enseignant, en les faisant émerger à la conscience et à
la communication intentionnelle avec le seul but d’améliorer son action.
Beaucoup de pratiques d’enseignement, en effet, n’accèdent pas au niveau de
la conscience réfléchie parce que considérées transgressives, ou parce que
mal connues dans leurs fonctions adaptives, tandis qu’on pourrait en parler
en condition d’écoute réceptive. L’implicite des pratiques d’enseignement
prend forme dans ce cadre interprétatif, comme le premier « matériel » d’une
épistémologie de la pensée enseignante qui « attend » l’émancipation d’un
plein affranchissement scientifique mais aussi comme l’objectif d’une
recherche didactique qui a l’ambition de « dire » l’enseignement (Perla,
2010b). Dans ce cadre (dont les repères de fondements ont été esquissés par
la Nouvelle Recherche Didactique, on comprend l’effort pour déterminer les
méthodologies les plus aptes à étudier les implicites de l’enseignement à
25 travers la connaissance pratique du dit implicite, construite par les
enseignants mêmes. Ceux qui veulent s'approcher de ce territoire doivent se
poser trois questions :
‒ Quelles sont les sources « d’implicites » des pratiques d’enseignement
accessibles au regard de l’analyse (Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud,
1996) ?
‒ Quelles options méthodologiques sont plus syntones avec la « nature »
du territoire à explorer ?
‒ Quels dispositifs permettent de laisser trace des implicites des
pratiques en salle de classe ?

2. Faire devenir clair ce qui est obscur
Pour mieux comprendre le sens de ces trois questions, il est utile de
rappeler deux sollicitations, l’une sur l’implicite comme dimension
constitutive d’une épistémologie des pratiques en salle de classe, l’autre sur
la méthode la plus efficace pour approcher l’étude de ces pratiques. La
première est de Cosimo Laneve : on ne doit pas laisser au hasard ce qui a, le
plus souvent, de fortes probabilités de succès, c’est-à-dire, la recherche sur
l’implicite. Ce qui est obscur, écrit Laneve, « doit devenir clair à
l’enseignant », en continuant, au contraire, à rester (même si pas
nécessairement) « obscur » pour l’élève. L’invitation est à la clarification de
cet ensemble de variables de l’enseignement qui innervent les pratiques en
salle de classe avec des moyens incisifs mais cachés. Ce sont des variables
qui doivent devenir claires à l’enseignant (et au chercheur) même si les
rendre conscient(es) – et les déterminer dans la recherche – est difficile,
parce que les laisser dans l’ombre équivaut à renoncer à faire avancer le
savoir de l’enseignement.

En quelque sorte, l’essentiel de la vie en salle de classe est invisible aux
yeux, mais c’est justement pour cela que la recherche didactique devrait
viser à donner visibilité à l’essentiel, puisque c’est en parcourant ce chemin
que la compréhension scientifique de l’enseignement passe. À cette
sollicitation j’ajoute celle, aussi importante que la précédente, de Luigina
Mortari qui se concentre sur le problème méthodologique de toutes les
recherches éducatives qui ont comme objet « l’obscur » des pratiques. La
méthode rationalisée de la science moderne, écrit Mortari, cherche la clarté
mais peut la rejoindre seulement en évitant les lieux opaques, les zones
ténébreuses. Toute la vie est faite d’opacité, de cotés obscurs, de zones
stagnantes où la pensée inévitablement s’embourbe. Pour explorer ces zones,
écrit Mortari, en rappelant les « Notes d’une Méthode » de Zambrano, on
doit chercher une méthode qui ne s’arrête pas au seul relevé de ce qui est
évident et qui bientôt deviendra l’évidence, le banal, donnant lieu à une
26 hermétisation croissante de la vie spontanée du sujet. La méthode qu’on doit
chercher est celle qui « vient de l’expérience en faisant expérience ».
L’effort du checheur devrait donc être orienté, plus que sur
l’abstractionformalisation des implicites sur un plan de rationalité (qui ne pourrait pas
arriver à les expliquer comme données objectives), sur l’explicitation des
significations que les enseignants donnent à leurs pratiques, sur la
clarification des façons et des formes avec lesquelles ils construisent les
conditions de réalisation des pratiques de la vie en salle de classe. C’est ici
que l’essence des implicites doit être cherchée. Dans ce but, on devrait
adopter une méthode qui consent l’immersion dans les événements en salle
de classe comme ils sont vécus, pensés, agis par leurs protagonistes
principaux : enseignants et élèves.

La connaissance de la pratique, en effet, n’est pas un procès de réalisme
ingénu qui remet en question une réalité objective, indépendante de ceux qui
la connaissent et qui peut être « observée » et « découverte » par un
chercheur externe, neutre. Le « connaître » de la pratique est une activité
créative, artistique, sociale, imaginative (en effet artistry est le nom qui lui
est attribué par Schön et Argyris), qui remet en question l’ensemble des
attributions avec lesquelles les sujets donnent sens et significations à
euxmêmes, aux relations, à leurs mondes vitaux. D’où l’opportunité de recourir,
dans l’étude des implicites de la vie en salle de classe, à des approches de
recherche paradigmatiquement qualitatifs mais rigoureux dans la méthode,
proches des pratiques réelles d’enseignement, capables de donner voix aux
histoires des individus, à leur façon d’habiter les relations et contextes. Les
Approches armchair walkthrough doivent répondre à quatre critères
généraux :
a) le fond écologique, qui tend à regarder à nouveau les pratiques
éducatives de façon compréhensive, capable d’embrasser (le Verstehen de K.
Jaspers) l’événement considéré, en appréciant ses composants dans leurs
spécificités et relations réciproques, dans leurs façons idiographique,
clinique, « micro », mettant en valeur les « voix » des protagonistes de la vie
en salle de classe ;
b) la situtività, qui insère dans un contexte, procédures, résultats,
interprétations relatifs aux milieux spécifiques et aux coordonnées
d’espacetemps dans lesquelles la recherche a lieu ;
c) la rigueur méthodologique, qui constitue ce qui maintient ferme
l’épaisseur de la recherche au-delà des options que les chercheurs ont et qui
peut être définie comme le procès de déchiffrement-triangulation-
interprétation des données émergentes en respectant la méthodologie
choisie ;
27 d) la réflexivité, qui est inhérente au problème éthique (mais aussi
épistémique) de la présence du chercheur dans le champ de recherche.
Apparaît maintenant insoutenable la prétention que les savoirs
researchproduct, c’est-à-dire, produit par la seule interprétation du chercheur,
puissent valoir seuls comme contributions au savoir de l’enseignement ou
comme base pour la formation et le développement professionnel de
l’enseignant. C’est la pratique, la « condition » de la théorie, comme la
recherche est le « procès de théorisation coopérative dans lequel les
personnes sont engagées à théoriser ce qu’ils savent ». D’où l’opportunité de
repenser radicalement les rôles du chercheur et de l’enseignant dans le
parcours de la recherche, suivant l’appel à la tradition phénoménologique.
D’un coté, on doit faire émerger le rôle actif de l’enseignant, son activité
intentionnelle d’attribution de significations aux pratiques de la vie en salle
de classe. De l’autre côté, la présence du chercheur dans le champ de la
recherche doit être relue non pas avec une fonction seulement interprétative
mais aussi comme celle d’un auteur. Le chercheur n’est pas seulement un
glossateur - interprète de ce « texte » qui est la vie en salle de classe, mais il
en est le co-auteur, ce qui implique un travail auto-analytique important
sur « soi dans la recherche », qu’on doit développer main dans la main avec
le déroulement de la recherche. Mais quels implicites de la pratique
d’enseignement sont accessibles au regard de l’analyse ?
Ils sont nombreux. Ce sont les implicites attribuables à cette forme de
connaissance non-cognitive (Van Manen, 1999) émergeant des milieux
spécifiques de la vie ordinaire de la salle de classe, dont le tacite est rendu
explicite pour le rendre disponible à la réflexivité et à la transmission
professionnelle. Pensez, seulement pour faire un exemple, au poids des
croyances. La recherche didactique italienne a commencé à s’en occuper
récemment (Perla, 2010c ; Seddon, Biasutti, 2008 ; Damiano, 2007 ;
Zambelli, Cherubini, 1987 ; Cherubini, Zambelli, 1999), par comparaison à
la tradition de la psychologie cognitive anglo-saxonne qui enquête au
contraire depuis longtemps sur le rôle prédictif que ces constructions
exercent sur la didactique en salle de classe et sur les façons dont le futur
enseignant prend en compte les parties du discours didactique (Calderhead,
Robson, 1991 ; Fang, 1996 ; Thompson, 1992 ; Richardson, 1996). On peut
aussi penser au rôle déterminant joué par tous les livres lus par l'enseignant,
sa mémoire bibliographique.

Dans le savoir implicite de la pratique, une influence largement
inconsciente est exercée par l’histoire de la vie de l’enseignant (qui n’est pas
seulement l’histoire de sa vie à l’école), qui est le fruit de l’éducation reçue,
des vécus pendant qu’il était étudiant, des points apicaux qui ont ponctué son
existence. L’ensemble de ces legs biographiques, compris comme « intimité
28 qui ne pourra jamais être complètement dite » (Demetrio, 1998), est un dépôt
« oublié » d’implicites (parfois incommodes à reconnaître) qui tissent du
profond l’identité professionnelle de l’enseignant. Une autre source
d’implicites du savoir de la pratique est le malaise non déclaré ex cathedra :
ce malaise qui ne trouve pas facilement les mots ni les espaces d’expression
dans la culture institutionnelle actuelle et qui existe, c’est objectif, et arrive,
dans des cas extrêmes, à prendre le « visage » manifeste des symptômes
(Ammaturo, 2003 ; Portois, Mosconi, 2002).

Ou encore pensez au poids des implicites de la culture de l’école : « la
mémoire-pas-écrite » de l’institution. Les études practice-based
d’anthropologie culturelle (Clifford, Marcus, 1998) et de psychologie du
travail et des institutions (Martin, 1982) mettent en évidence que la force
d’une institution ne réside pas seulement dans la valeur personnelle des
individus qui y agissent mais aussi dans la mémoire de cette institution, dans
sa vie émotive (Perla, 2002 ; Rossi, 2010), dans une histoire faite de mythes,
de rites, de valeurs fondamentales (Levi-Strauss, 1990) qui constituent
l’agrégat informel du travail des individus, influencé à leur insu, sans
constructions visibles. Chaque école est, en plus qu’un système, une
communauté de pratique qui a comme fond cette scène symbolique (Wenger,
2006) qui, avec des façons et des formes implicitement envahissantes, finit
par tisser les vies des enseignants et des élèves.






















29 Tab. 1 Les sources de l'implicite (Perla, 2010)


Topoi organisateurs Topoi personnel
« La grammaire implicite » L’èpistémologie naive
de l’enseignement communication dans la
classe
Les non-dits
« Ombre du pouvoir »
Les mémoires biographiques


La mémoire de l’institution Les La place du corps dans la classe
sources de
Les habitudes du travail en l’implicite Le soin, le soutien
classe informelle
Les croyances
Les gestes professionnels
Le sexe implicite

Le malaise non déclaré


3. La méthode : l’explicitation co-auteure du savoir sur l’implicite
de la vie en salle de classe

L’étude de l’implicite de la vie en salle de classe n’est pas simple parce
que les implicites sont cachés dans les plis de l’ordinaire « faire école », dans
les routines, dans certains silences inattendus, dans les latences affectives,
dans le geste professionnel, dans la façon et dans l'ordre dans lesquels on
donne la prise de parole en cours sans s'en rendre compte. Quand on cherche
l’invisible dans ce microcosme opaque fait de relations, c’est-à-dire la vie de
la salle de classe, on a donc besoin d’approches méthodologiques qui font
apparaître l’objet cherché dans l’obscurité où il se cache. Des approches
fondées sur une rationalité compréhensive qui, comparée à la rationalité
limitée, n’imposent pas d’isoler le particulier observé dans le cadre des
relations d’ensemble (Damiano, 2006). À la lumière de cela, la méthode que
nous employons comme chemin pour donner voix aux implicites est celle de
l’explicitation de co-auteur (Perla, 2009a).

Le procès d’explicitation du co-auteur se base sur une activité de
questionnement qu'on peut dire « indirecte » puisque son objectif n'est pas
celui d'arriver à la conscientisation avec une interrogation focalisée, mais
30 plutôt d’essayer de reconstruire la logique de l’action qui enseigne, en ayant
recours à des instruments différents de description, narration, observation
phénoménologique. Les raisons qui justifient la congruence de cette méthode
à l’étude des implicites des pratiques en salle de classe sont :
a) la primauté accordée à la cognition directe, c’est-à-dire par
« accointance » avec la pratique de l’enseigner. Les actes de cognition
directe sont le « sentir immédiat », la « perception subjective » des choses,
l’intuition, l’empathie. L’œuvre d’explicitation, qu’on l’appelle
« clarification », « défaire », « attendre que l’autre se présente soi-même »,
est basée en premier lieu sur ces actes qui permettent de saisir les qualités
des phénomènes, toujours chargées de tonalités affectives spécifiques (les
prétendues qualités tertiaires) ;
b) la centralité assigné au « qui » enseignant, à sa voix, à son
intentionnalité dans la recherche. Centralité de la voix de l’enseignant ne
signifie pas privilégier ingénument la subjectivité enseignante comme
fondement des pratiques, mais mettre en valeur sa pleine participation dans
la recherche (aucune recherche ne peut dire l’implicite si l’enseignant ne
partage pas but et procédures, s’il n’est pas partenaire actif de la recherche,
et donc ni destinataire ni source).
c) l’attention au « sous-main » du « faire école ».
d) l'idée partagée que dans toute pratique d’enseignement un
entrelacement très solide entre la vie personnelle (et sociale) et
professionnelle de l'enseignant agit entre son « faire école » et ses « façons
d’être » dans le monde, avec soi et avec les autres.
e) la préférence pour des dispositifs idiographiques, prêts à recueillir
les vécus et à exprimer la subjectivité épistémique, existentielle,
professionnelle de l’enseignant.
La méthode de l’explicitation, qui se structure donc à partir d’un travail
de partage, coopération, solidarité (Perla, 2011) entre l’enseignant et le
chercheur, est composée de trois moments : la prise de conscience de la
pratique enseignante, la « prise de parole » école normale d’instituteurs, le
retour à la pratique d’enseignement. Regardons-les brièvement :
‒ Comme il est bien connu, la prise de conscience, procès cognitif
illustré par Piaget– qui se déroule à travers un procès de verbalisation des
actions – peut correspondre à une construction effective, qui reconstruit et
réexamine sur un autre plan ce qui opérait implicitement sur le plan
précédent.
‒ La prise de parole est le deuxième acte de la triade de l’explicitation.
La prise de parole a pour but de faire émerger les représentations des actions
31 didactiques-éducatives qui n’auraient pas pu être verbalisées spontanément
mais dont l’enseignant peut prendre conscience grâce à la médiation d’un
instrument de verbalisation. Cette prise de parole se présente sous trois
formes différentes : l’auto-présentation du Soi dans le travail magistral, la
description de l’action magistrale et du Soi en action, le récit de l’action
magistrale et son interprétation (Perla, 2011).
‒ Éclairé par les connaissances implicites contenues dans l’action, le
cycle de l’explicitation se conclut avec le retour à la pratique éducative,
avec le gain d’une conscience accrue des structures latentes de l’action et
une pensée moins opaque pour ce qui concerne l’articulation du procès
d’enseignement-apprentissage. En d’autres termes, l’explicitation de la
pratique enseignante prend aussi une fonction libératoire et modélisante. La est donc le point de départ du parcours d’explicitation. À travers la
pratique, on éclaire les implicites, on retourne à la pratique, avec la
conscience plus mûre à la fin du parcours explicitatif.
Nous arrivons maintenant à la deuxième partie de la communication :
celle qui présente et décrit certains dispositifs de documentation de
l’implicite didactique.


4. Documenter les pratiques didactiques : certains dispositifs
explicitatifs écrits utilisés dans la formation des enseignants en Italie

Dans la prospective d’une formation de l’enseignant qui tend à donner
toujours plus de valeur à la connaissance des enseignants en ce qui concerne
leur pratique (Cifali, André, 2007 ; Blanchard-Laville, Fablet, 2003), tous les
dispositifs méthodologiques qui favorisent la mise-à-distance-des-pratiques
prennent de l’importance : nous parlons de la documentation des pratiques
didactiques. La première façon d’arriver à documenter les implicites des
pratiques didactiques est celle de l’utilisation de « l’écriture
professionnelle » (Perla, 2012a). L’écriture professionnelle est la voie
privilégiée d’intelligibilité de la pratique et de ses implicites : c’est la
possibilité de comprendre le « plus » du « faire école », c’est-à-dire en
révéler la valeur ajoutée, qui n’est pas toujours si manifeste. Voilà pourquoi
il faut inviter les professionnels à dire leur faire à travers l’écriture,
construire un framework de l’écrire professionnel dans lequel valider textes
et procès d’écriture émergeant des situations de travail, produire un modèle
d’accompagnement à la formation et à l’auto-formation avec et à travers
l’écriture. C’est un nouveau travail dans la didactique professionnelle,
destinée à ouvrir des perspectives également intéressantes pour la théorie de
la formation des adultes dans les organisations. Écrire les pratiques
didactiques est la première façon de les documenter.
32
L’écriture sollicite la mémoire, la réflexion et en même temps elle rend
visibles les modalités et les parcours de l’action didactique ; elle favorise le
procès d’explicitation-verbalisation (Vinatier, 2007 ; Vinatier, Altet, 2008)
des actions professionnelles, mettant en lumière la complexité dynamique
des choix, des actes, des actions et des comportements liées à la pratique
d’enseignant, faisant émerger les significations attribuées par les acteurs,
surtout celles qui sont considérées essentielles pour « dire » l’action
didactique telle qu'elle se déroule vraiment dans la réalité (Schiavone,
2012a ; 2012b).

Ci-dessous, nous présentons une sélection de dispositifs qui utilisent
l’écriture dans le domaine de la formation enseignante en Italie. Le premier
est « La mémoire de l’apprentissage », qui a été expérimenté dans le
domaine de la formation initiale des étudiants de Science de la Formation
Primaire. Le deuxième, « L’Album de mémoire d'école », expérimenté lui
aussi dans le domaine de la formation initiale, est un dispositif qui utilise la
narration comme forme privilégiée de conte et interprétation de l’expérience.
Le troisième, « l’auto-ethnographie magistrale », est un dispositif rodé dans
la tradition des Self-Studies anglo-saxons et polarise l’attention de
l’enseignant sur la description du quotidien scolastique suivi de
considérations qui concernent ce qui peut être fait pour l’améliorer.
Spécifiquement, ce dispositif est utilisé dans les parcours de formations des
enseignants en service. Le dernier, « l’analyse vidéo d’explicitation », est un
dispositif réflexif d’écriture qui accompagne l’enseignant en service dans
l’analyse des pratiques didactiques (prise vidéo), dans le but de mettre en
évidence criticités et éléments submergés.

4.1 Le dispositif « La mémoire de l’apprentissage »

Le dispositif « La mémoire de l’apprentissage » a été expérimenté
pendant une recherche-formation sur « Écriture et Apprentissage »
coordonnée par le Professeur Loredana Perla. La recherche a débuté en
2010, en même temps que le parcours formatif obligatoire à l’apprentissage
et a concerné 124 étudiants apprentis de la Faculté des Sciences de la
Formation de l’Université des Études de Bari (Perla, 2012b). L’objectif
général a été d’éclairer les « dimensions implicites » de l’apprentissage, en
documentant à travers l’écriture les actions de formation et les vécus
émotionnels de ses protagonistes principaux : les étudiants. En d’autres
termes, l’intention était de donner voix à l’expérience subjective de
l’étudiant dans un espace de réflexion a postériori, à travers la construction
d’un modèle d’accompagnement didactique à l’apprentissage universitaire à
travers l’écriture.
33
Le dispositif s’articule en cinq sections : documentaire-état civil,
relative au projet, narrative, d’évaluation et auto- évaluation, épistolaire.
Les deux premières catégories sont structurées, demandant à l’étudiant un
monitorage précis, sur le plan du relevé, de ses activités d’apprentissage et
de l’analyse du contexte d’organisation dans ses différentes dimensions.
Les deux autres catégories sont, au contraire, ouvertes à une écriture du
conte de l’apprentissage. Ici l’apprenti documente, sous forme de journal,
ses journées, ces écritures permettant une lecture qualitative de
l’expérience. La dernière section épistolaire est une section qui recueille
une série de lettres que mentor et tuteur échangent sur les thèmes qu’ils
trouvent pertinents et auxquels ils font participer l’apprenti ; elle comprend
aussi une lettre adressée par l’apprenti au tuteur didactique de
l’apprentissage, pour exprimer un jugement d’évaluation et signaler de
possibles modifications dans le service en question. Cette catégorie a été
ajoutée dans le but d’améliorer la communication entre
tuteur-mentorapprenti, puisque les premiers résultats de l’analyse partielle des dispositifs
avaient mis en évidence certains problèmes dans la communication entre
tuteurs universitaires et mentors de l’entreprise. Le dispositif a accompli
trois fonctions : herméneutique, relativement à l’exercice d’élaboration des
significations des données d’observation passive et d’immersion active de
l’apprenti dans l’expérience en cours ; formative, à travers la codification
linguistique de l’expérience faite comme occasion de transformation de sa
propre subjectivité (du rôle de l’étudiant au rôle d’apprenti) ; heuristique,
avec le but de trouver dans le regard du chercheur certaines données utiles
en vue de la formalisation d’un modèle utilisable dans la formation de
l’étudiant à l’apprentissage universitaire (tab. 1).

















34 II - Section du projet Dans cette section, le stagiaire insère
Feuille 3 - Calendrier dans le calendrier des activités et le 4 - Projet de stage projet de stage avec le tuteur
universitaire et le mentor accueillant.
Liste des activités - Phase préléminaire/orientative

Liste des activités - Phase d’accompagnement
formatif

Liste des activités - Phase du rapport final

Feuille 5 – Compte rendu

III - Section écritures documentaires Cette section est prévue pour
Apprentis (ou pas) par hasard: l'histoire du stage accueillir deux types de dossiers: les
écrits immédiats, c’est-à-dire les
écrits faits à la fin de l'expérience de
L'écriture "immédiate" la journée dans l'entité (les
événements et les épisodes
Les écritures “pensées” récurrents ; routines des actions
propres et des personnes de l'entité,
les sentiments, les humeurs, les
questions critiques ; un bref jugement
final sur la journée passée) ;
réflexions sur les écritures pensées,
c’est-à-dire des écritures qui
reconstruisent l'expérience du stage.
L'attention est donc donnée au monde
des actions.

IV - Section d'évaluation Dans cette section, le stagiaire est
invité à remplir une fiche observation
Feuille 6 - Conseil d'observation de l'organisme de l'institution et à exprimer un 7 - J'évalue jugement d’évaluation.


Tab. 1: Sections du dispositif « La mémoire de l’apprentissage »


4.2 Le dispositif « l’Album de mémoire d'école »

Chaque album est composé de trois sections thématiques appelées
chronobiographies (c'est-à-dire selon les trois coordonnées du temps présent,
passé, futur) :
a) Hier: « je me souviens » de l’instituteur/institutrice de ma vie
b) Aujourd’hui: « je photographie » une journée parmi les bancs
c) Demain: « j’imagine » l’école que je voudrais

L’étudiant/futur enseignant doit raconter, dans la première, la rencontre
avec « l’instituteur ou institutrice » qui ont davantage marqué le parcours de
35 vie de l’étudiant ; dans la deuxième, il/elle doit représenter, de la façon la
plus précise possible, c’est à dire « photographique », une photo d’une
journée ordinaire d’école (vécue par l’étudiant/apprenti) ; dans la troisième,
il doit « imaginer » le « faire école » auquel il aspirerait (tab. 2).


I Section Je me “souviens”, la maitresse / maître de ma vie...
Temps passé

“Je photographie "un jour entre les bancs ... II Section
Temps présent

III Section J’imagine l'école que je voudrais...
Temps futur


Tab. 2: Sections du dispositif « L’Album de mémoire d'école »

4.3 Le dispositif « auto- ethnographie magistrale »

Rappelant Schön, nous pourrions dire que l’auto-ethnographie est
l’instrument de réalisation d’une conversation réflexive avec la pratique de
l’enseignant. Il constitue un dispositif assez rodé dans la tradition des
Selfstudies anglo-saxons, qui focalisent leur attention sur l’expérience en
déroulement pour améliorer les pratiques de formation initiale des
enseignants. L’auto-ethnographie est centrée sur la récolte de toutes les
traces possible du « faire école » au quotidien : listes des actions à faire,
commentaires des textes des leçons, notes et coupures de journaux déposés
dans l’entreprise, dans le dossier, photo, enregistrement, tout est
documentation instantanée utile pour reconstruire le « film » de la vie en
salle de classe. « L’auto-ethnographie magistrale », exactement comme ferait
un ethnographe, se réalise donc suivant trois phases distinctes :

a) la récolte des « traces » et du matériel documentaire ; une
description « neutre » et une première organisation de ces traces « comme
elles sont » dans un canevas essentiel ;
b) l’écriture articulée selon des points de problématisation : pourquoi
ai-je ces matériaux ? Pour quelles actions les ai-je utilisés ? Avec quels
résultats ? Par qui ? Qu’est-ce que je pense modifier dans le futur ?
Il s’agit, et on peut bien en avoir l’intuition, d’une écriture du temps-lieu
qui demande un engagement important (tab. 3).

36
Énumérez les documents de formation que I Section
vous avez recueillis. N'oubliez pas d'inclure
Le matériel documentaire de la section des listes de choses à faire, les feuilles des
commentaires sur les textes des conférences,
des notes et des coupures de journaux
déposés sur (l'ordre du jour), dans le dossier,
photos, enregistrements et autre.

II Section Élaborez une description des documents que
vous avez identifiés. Cette description doit
Description des types de documentation être fidèle aux données, c’est-à-dire doit
indiquer en détails, en termes descriptifs et
non-narratifs, le document en question.

III Section Sélectionnez certains matériaux parmi ceux
identifiés et élaborez sous forme narrative (et
Récit-Réflexif donc réflexive et problématique) un écrit qui
précise les articulations suivantes : pourquoi
j'ai choisi ces matériaux ? Pour quelles
actions les ai-je utilisés ? Avec quels
résultats ? De qui ? Quels résultats ai-je
obtenus ? Qu’est-ce que je pense modifier à
l'avenir ?


Tab. 3 : Sections du dispositif « L’ auto-ethnographie magistrale »


4.4 Le dispositif « L'analyse vidéo d’explicitation »

Le dispositif « L'analyse vidéo d’explicitation » est un dispositif de
documentation ex-post, dont le but est de faire décrire et analyser aux
enseignants le multi-dimensionnel que l’on trouve dans la pratique agie en
classe en partnership avec le chercheur. La phase d’observation de la vidéo
a lieu en tandem : avant le matériel est vu par le chercheur et l’enseignant
séparément, ensuite ensemble. Les opérations typiques de l’utilisation de ce
dispositif sont le choix et l’écrémage du matériel. Ce dispositif permet
d’élaborer des implicites (par exemple le comportement non-verbal), le
transformant en unité informative utile à la réflexion. Conçu de cette façon,
il se configure comme un puissant instrument d’auto-clarification de l’agir
didactique et éducatif. Le dispositif est articulé en deux sections :
documentaire/état civil et d’analyse/explicitation.
Dans la première, l’enseignant insère certaines données qui concernent :
la classe, la matière d’enseignement, l’argument et la durée de la leçon. Dans
la deuxième section, l’enseignant, accompagné par le chercheur, élabore une
narration réflexive à partir d’une liste de domaines d’analyse auxquels
correspondent des indicateurs. La fonction des indicateurs est celle de
37 soutenir l’explicitation des dimensions encastrées qui sous-tendent les
pratiques didactiques agies en classe. Le procès d’écriture exercé avec cet
instrument a une fonction de reconstruction, d’analyse, de mise en système
de l’expérience et de l’introspection comme moyen pour arriver à une
meilleure compréhension de son propre agir didactique, des procès
d’apprentissage et d’enseignement activés pendant la leçon. Par sa valeur
documentaire, le dispositif « L'analyse vidéo d’explicitation » nous invite à
considérer le matériel audio-visuel comme un très bon point de départ pour
favoriser des procès non seulement à caractère explicitatif mais aussi
autoévaluants (tab. 4).

I Section - Informations Dans cette section, les enseignants
insèrent les données suivantes : le niveau
Classe de la classe, de la mesure d'appartenance
Discipline à la spécification, l’argument, la durée de
Sujet de la leçon la leçon choisie.
Durée de la leçon

II Section - Description de la leçon Les informations que les enseignants
devront insérer dans cette section devront
répondre aux questions suivantes :
Indicateur 1 Gestion de la leçon comment la leçon a-t-elle été structurée ?
Quels dispositifs d’enseignement ont été
Indicateur 2 Réglage de la de classe choisis par l’enseignant ?
Quelles méthodes d'enseignement
Indicateur 3 Communication inspirent les médiateurs identifiés ?
Quels échanges communicationnels sont
réalisés entre les enseignants et les
élèves ? Le réglage de classe est-il
structuré de manière à être fonctionnel
pour les activités didactiques proposées ?
Pendant la leçon, quel style de
communication prévaut ? Dans le
processus de communication un code de
communication non-verbale (gestualité,
corps) est-il surtout utilisé ? Quels sont
les plans d'interaction les plus courants ?

III Section Dans cette section, les enseignants
Intervalles dans lesquels est favorisé devont rapporter les intervalles de temps
l'apprentissage au cours desquels aura été favorisé le
parcours d'apprentissage.
Indicateur 1 Clarifications Les indicateurs signalés devront guider
les enseignants dans la sélection des
Indicateur 2 Instances intervalles à reporter dans la fiche.

Indicateur 3 Les stratégies d'enseignement
Section IV Dans cette section, l'enseignant est
Les choix effectués par l'enseignant qui sont appelé à expliquer les choix didactiques
considérés importants pour comprendre sa qui sont signifiants pour comprendre la
philosophie éducative philosophie éducative. À cette fin,
38