Les outils éducatifs à l'école

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Quelles sont les dynamiques présidant à l'industrialisation de l'éducation et de la formation ? Rien d'essentiel ne s'est encore modifié dans l'espace scolaire malgré l'arrivée d'Internet, de l'usage du Web 2.0 et des sites communautaires. L'industrialisation dans l'éducation a désormais partie liée avec l'industrialisation de l'éducation, qui se manifeste par la rationalisation des procédures, la répartition des ressources et la division du travail éducatif.
Publié le : dimanche 1 avril 2012
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EAN13 : 9782296487819
Nombre de pages : 234
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LES OUTILS ÉDUCATIFS
À LÉCOLE   
 
 
 
 
 
Questions contemporaines Collection dirigée par J.P. Chagnollaud, B. Péquignot et D. Rolland    Série « Les industries de la culture et de la communication » dirigée par Philippe Bouquillion et Yolande Combès   Les industries de la culture et des médias (le cinéma et laudiovisuel, le livre, la musique enregistrée, la presse et linformation), les arts et notamment les arts vivants, plastiques et dits numériques, les industries de la communication (les matériels, les télécommunications, le Web), les industries éducatives (manuels traditionnels et numériques, les sites de soutien scolaire, les plates-formes et, plus généralement, tous les processus conduisant à faire de la formation une industrie) connaissent de très importantes mutations. Les modes de création, production, diffusion, promotion, valorisation sont bouleversés, tandis que les articulations entre les industries de la culture et des médias, les arts et les industries de la communication sintensifient. Quels sont les enjeux de ces mouvements pour les « contenus » culturels, informationnels et artistiques, pour la diversité culturelle et le pluralisme de linformation ? Quelles mutations sociales, politiques et idéologiques ces mutations des industries de la culture et des industries de la formation accompagnent-elles ?   Déjà parus  Les industries de la culture et de la communication en mutation , sous la direction de Philippe Bouquillion et Yolande Combès, 2007.  Le web 2.0 en perspective, une analyse socio-économique de linternet , de Franck Rebillard, 2008.  Diversité et industries culturelles , sous la direction de Philippe Bouquillion et Yolande Combès, 2011.    
 
 
 
   
Julien DECEUNINCK        LES OUTILS ÉDUCATIFS  À LÉCOLE   Du manuel au réseau     
       
   
                        Nous remercions Anaïs Paly, chargée des publications à la MSH Paris Nord, pour sa lecture attentive de ce livre.    
 
      © LHarmattan, 2012 5-7, rue de lEcole-Polytechnique, 75005 Paris  http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr  ISBN : 978-2-296-55641-6 EAN : 9782296556416
Introduction
Les pages qui suivent sont issues de plusieurs années de travail au sein d’un séminaire de recherche, le séminaire Industrialisation de la formation 1 . Elles ont pour origine les interrogations d’un acteur du monde éducatif soucieux de mieux comprendre les évolutions que connaissait, dans les années 1980-1990, le secteur des enseignements scolaire et universitaire face au développement de ce qui a pris aujourd’hui le nom de technologies de l’information et de la communication. À ces interrogations s’ajoutait le souci de pouvoir agir en ces domaines avec davantage de recul et d’efficacité. Pour un acteur engagé dans la construction de dispositifs de formation, souhaitant à la fois gérer et comprendre, il semblait nécessaire de pouvoir disposer d’une méthodologie d’ingénierie de formation qui permette de concevoir, de réaliser, de mettre en œuvre et d’évaluer des dis-positifs de formation intégrant les technologies de l’information et de la communication à des degrés divers. Les premiers travaux menés dans cette perspective amenèrent cependant rapidement à reconnaître la nécessité d’une prise de distance critique et, au final, l’ensemble de l’étude prit la forme d’une thèse 2 qui fut soutenue voici plus de dix ans. Pourquoi avoir voulu en entreprendre la publication après toutes ces années ? En tant qu’enseignant-chercheur, nous constatons aujourd’hui que les étudiants que nous côtoyons dans les universités n’étaient pas nés à l’époque, désormais
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lointaine, du rapport Nora-Minc sur l’informatisation de la société ni même à celle du Plan informatique pour tous. L’Internet est pour eux une évidence, un élément naturel de leur environnement, même si tous ne sont pas person-nellement équipés et si les ressources des universités en la matière ne permettent pas toujours d’assurer à chacun d’eux un accès banalisé dans le cadre de leurs études. Interrogés sur les usages de ce que l’on dénommait encore naguère les « nouvelles » technologies, ces mêmes étudiants ont tendance à adhérer mas-sivement au discours moderniste sur le caractère incontournable et novateur des outils et médias informatiques. Interpellés sur l’usage réel de ces mêmes objets au cours de leurs études, ils se font cependant nettement moins diserts et recon-naissent que la forme des cours n’a guère évolué et que, mis à part peut être dans le domaine des langues, les supports d’apprentissage et les didacticiels d’auto-formation restent rares. Tous ont pris l’habitude de se connecter au portail de leur université et utilisent Google pour rechercher les informations dont ils ont besoin. Certains sont inscrits dans des cursus en formation à distance ou plus simplement dans un groupe sur une plate-forme numérique de formation. Quelques-uns, beaucoup plus rares, font état de travail collaboratif en ligne. Globalement, ils semblent penser que, à la fois, « tout est possible » mais que, derrière ce potentiel, les pratiques d’enseignement évoluent peu. Dans ce contexte, cependant, ils sont convaincus que les choses changeront à l’avenir. Du côté des enseignants, la situation n’est guère différente. Une majorité d’entre eux est utilisatrice des outils et médias informatiques. Cependant seule une minorité s’investit, le plus souvent à titre personnel, dans le développement de dispositifs d’enseignement numériques ou dans la réalisation de ressources pédagogiques. La dernière vague d’innovation a vu l’élaboration et la mise en œuvre de plates-formes numériques de formation et d’environnements numériques de travail. Les enseignements qui prennent appui sur ces derniers offrent une grande diversité, allant de la simple numérisation de l’enseignement par correspondance d’antan à des expérimentations pédagogiques totalement novatrices mais ne concernant que très rarement un nombre important d’étudiants. De même que la « bulle Internet » n’a pas donné lieu à ce qu’on en attendait, la révolution pédagogique de l’Internet n’a apparemment pas encore eu lieu. Paradoxalement, d’un côté, tout semble avoir changé, de l’autre, rien de vraiment nouveau ne semble avoir émergé. Le scepticisme et le relativisme postmodernes semblent donc devoir régner ici comme dans bien d’autres domaines. Faut-il en conclure que l’engouement des années 1995 pour le multimédia et l’Internet (ce dernier ayant finalement supplanté le premier) n’aura été qu’un des ces « cycles improductifs » qu’évoquait Larry Cuban en 1986 ? En dehors des acteurs porteurs de projets, toujours en recherche d’un financement ou d’une recon-
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naissance de l’institution, personne cependant ne semble plus adhérer à une telle interprétation. Tous semblent penser que « cela va changer », montrant ainsi combien un horizon d’attente s’est désormais constitué alors même que s’estompe la mémoire des tentatives passées.
Un projet d’ingénierie
À l’origine donc, un projet d’ingénierie. Tout projet de ce type comprend clas-siquement une phase d’étude d’impact permettant d’anticiper les retombées sur l’environnement dans ses composantes pédagogique, organisationnelle et économique. Dans cette perspective, une question cruciale était de savoir s’il était possible d’aborder, non pas au cas par cas, mais de manière globale, les multiples objets techniques qui peuplent ou hantent ces lieux spécifiques que sont les éta-blissements d’enseignement. Au-delà des échecs ou des succès rencontrés par les différents moyens techniques de communication que sont la télévision, l’or-dinateur, le satellite ou encore le câble, quel pouvait donc être le sens de ces projets répétés dont la principale caractéristique est de vouloir recourir à la technique pour enseigner ? Quelles étaient, quelles sont les logiques qui se trouvent à leur origine et quelle prise les acteurs ont-ils et peuvent-ils avoir sur l’action engagée ? Face à ces questions, le premier temps du travail de recherche a, classiquement, consisté à faire le point sur les travaux existant dans différents domaines. Mais la plupart des approches et des modèles d’analyse issus de la pédagogie, de l’économie ou de la sociologie laissaient insatisfaits dès lors qu’ils restaient strictement disciplinaires. Ainsi, par exemple, l’approche en termes de tech-nologies éducatives, depuis les travaux menés dans les années 1960 jusqu’à ses développements plus récents, n’intégrait pas dans ses analyses les dimensions économique et sociale. Les questionnements d’ordre économique montraient, pour leur part, les difficultés que rencontraient les entreprises ou les universitaires pour développer des produits qui fussent rentables et économiquement viables en général. Ils mettaient bien en relation l’économique et le social, mais ren-voyaient à une évolution globale du système éducatif peu utile pour les acteurs du niveau local. Les différentes approches sociologiques, quant à elles, visaient le plus souvent des objets d’étude ponctuels, s’attachant soit à la diffusion des technologies, soit au changement dans les organisations éducatives, mais elles articulaient difficilement les deux. Le plus souvent elles ignoraient totalement la dimension économique. Dans les faits, au sein des institutions éducatives, les acteurs engagés dans la mise en place de dispositifs de formation recourant aux technologies de l’in-formation et de la communication sont constamment confrontés à des situations
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dans lesquelles les aspects pédagogique, sociologique et économique sont étroitement imbriqués et les niveaux d’action – du local au national – interdé-pendants. Mais les études mono-disciplinaires ne dégagent pas de perspectives claires pour l’action. Seuls les nouveaux courants de la recherche sur l’innovation sociotechnique comme les travaux de M. Callon et B. Latour en termes de « sociologie de la traduction » ou ceux de P. Flichy sur l’innovation technique se proposaient de dépasser les cloisonnements et de rendre compte de l’articulation de ces différents aspects. Pour ceux-ci, en effet, les catégories du social, du technique, de l’économique sont, dans un processus d’innovation, construites pro-gressivement par des épreuves, crises ou situations critiques qui suscitent (ou non) la stabilisation des objets à travers la construction simultanée de ceux-ci et de leur environnement. Aucune des recherches menées dans ce cadre, cependant, n’avait encore porté sur des objets techniques destinés à l’éducation et à la formation, la démarche s’adressant aux ingénieurs et techniciens et non aux pédagogues ou aux responsables de systèmes éducatifs. Le but du travail de recherche entrepris était pourtant d’éclairer ces derniers à la fois sur le fonctionnement du champ et sur les processus auxquels ils parti-cipaient. Dans cette perspective, la difficulté était d’échapper à la fois à une analyse dans les termes d’une innovation strictement pédagogique, limitée aux seuls acteurs de l’école, mais aussi à une approche de type exclusivement socio-économique faisant du marché éducatif un simple espace de marketing pour les industries de la culture et de la communication. Nous avons donc choisi d’opérer deux recadrages majeurs : le premier en considérant l’enseignement comme une situation de communication, le second en posant la question de l’industrialisation de celle-ci. On l’aura compris, on s’inscrivait ainsi résolument dans le champ de la recherche relevant des sciences de l’information et de la communication.
L’enseignement comme situation de communication dans l’espace scolaire
Le premier recadrage, essentiel, a consisté à aborder l’éducation et l’en-seignement comme des situations de communication et à interroger les technologies de l’information et de la communication comme des objets qui en sont les supports ou les vecteurs. Les situations de communication éducative, en effet, prennent place dans des espaces spécifiques, constitués de lieux, d’objets, d’hommes et de leurs relations. Ces relations sont elles-mêmes de natures diverses : directes ou médiatisées, institutionnelles ou privées, marchandes ou non, physiques et symboliques. Une telle approche nécessite de distinguer plus précisément les différents ensembles et sous-ensembles qui composent l’espace éducatif et notamment l’espace éducatif au sens large et l’espace scolaire proprement dit, le premier dépassant largement le second.
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