Parole de migrant

De
Publié par

Ce travail analyse les usages que les migrants font des vocables et des mots en contexte d'enseignement et d'apprentissage du français. Il montre comment, dans la relation didactique, "la parole contribue à l'élaboration du sens". Confronté aux pragmaticiens, puis mis à l'épreuve à travers l'analyse d'un corpus recueilli au cours d'une formation, l'analyse de la linguiste L. J. Prieto, du processus d'indication semble bien se révéler un modèle pertinent d'analyse des données lexicales.
Publié le : dimanche 1 novembre 2009
Lecture(s) : 94
EAN13 : 9782296230354
Nombre de pages : 262
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Sommair
OMMAIR ..............................................................................................................................5
NTRODUCTIO .......................................................................................................................7
PREMIÈREPARTIE:GENÈSED’UNEPROBLÉMATIQUELEXICALE........................13
HAPITRE1: EFRANÇAISLANGUEÉTRANGÈREETLESADULTESMIGRANTS .................15
1.1.Les politiques d’alphabétisation enFrance jusqu’en 1975........................15
1.2. 1975 et la «crise».....................................................................................18
1.3.Le tournant de 1984....................................................................................20
1.4. 1988:Formation debase et nouveau dispositif.........................................23
1.5. 2000:La luttecontre l’illettrisme en entreprise........................................26
1.6. 2004:Une nouvelle donne.........................................................................30
1.7.Une question de méthode............................................................................33
HAPITRE2: ÉTHODOLOGIEDU LEENMILIEUMIGRAN ............................................. 35
2.1.Les méthodes..............................................................................................35
2.2.De la méthodologie en insertion sociale et professionnelle .......................38
2.3.De la formation linguistiqueà la formationà lacommunication...............43
2.4.Une question de vocabulaire......................................................................47
HAPITRE3: AQUESTIONLEXICALE................................................................................49
3.1.Le rôle du lexiquechez le migrant..............................................................49
3.2.Le rôle de l’enseignement lexical...............................................................52
3.3.Le traitement méthodique du lexique..........................................................5 4
3.4.Choix lexicaux etcritères...........................................................................55
3.5.Le post-méthodique.....................................................................................57
3.6.Le processus d’analyse lexicale..................................................................60
3.7.Une question de pragmatique.....................................................................63
DEUXIÈMEPARTIE:VERSUNMODÈLED’ANALYSELEXICALE..............................65
HAPITRE4: APRAGMATIQUE......................................................................................... 67
4.1:La pragmatique gricéenne.........................................................................67
4.2.La pragmatique de la pertinence deSperber etWilson..............................72
4.3.La pragmalinguistique................................................................................78
4.4.Une question d’indices...............................................................................9 1
HAPITRE5: UI RIETOETLAPRAGMATIQUE..............................................................93
5.1.Prieto linguiste et sémioticien ....................................................................93
5.2.Germain et la notion de situation.............................................................110
5.3.L’analyse des signifiés linguistiques.........................................................112
5.4.Caractéristique et dimension....................................................................117
HAPITRE6: RIETOPRAGMATICIEN...............................................................................121
6.1.Prieto et la pragmatiquegricéenne..........................................................121
6.2.Prieto et la pragmatiquede la pertinence................................................126
6.3.Prieto et la pragmalinguistique................................................................132
TROISIÈMEPARTIE:UNMODÈLEPRAGMATIQUEETLINGUISTIQUE................133
HAPITRE7: NMODÈLEDETRAITEMENTDESDONNÉESLEXICALE ............................135
7.1.Les résultats de notreapproche................................................................135
7.2.Lecadre de référence...............................................................................137
5
S U C
P C
P S L C
L C
L C
T F M C
L C
N I
E S
e7.3.L’interprétation pragmatique...................................................................144
HAPITRE8:L INTERACTIONETLESINTERACTANTS......................................................147
8.1.Conditions d’enregistrement ducorpus....................................................147
8.2.L’univers de discours de l’apprenant.......................................................148
8.3.L’univers du discours didactique: plan du formateur.............................162
8.4.Déroulement de l’action...........................................................................165
8.5.Le plan des séances..................................................................................166
8.6.Analyse linéaire des séances et desactivités............................................168
HAPITRE9: EXIQUEETANALYSEDE INDICATION....................................................175
9.1.Le sens est un rapport social....................................................................175
9.2.La phoniecontribueà établir le sens........................................................181
9.3.Ecouter.....................................................................................................184
9.4.Comprendre l’action.................................................................................200
ONCLUSION.....................................................................................................................221
NNEXE ...........................................................................................................................227
NDEXDESSIGLES .............................................................................................................245
NDEXDESNOTION ..........................................................................................................247
NDEXDESAUTEURSCITÉ ................................................................................................249
IBLIOGRAPHIE.................................................................................................................251
ABLEDESMATIÈRES........................................................................................................257
6
T
B
S I
S I
I
S A
C
’ L L C
’ CIntroduction
Parler, écouter, lire, écrire consistentà com uniquer dus ens, à le
transmettre.Voilàuneévidencequia trouvé sa placeauprès du professeur de langues,ca
elle a été relayée avec constance par les didacticiens des langues:ilsreconnaissen
comme une conquête fondamentale de leur discipline d’avoir placé la transmissiond u
sens au centre de leurs problématiques etdesprincipesméthodologiquesq uidoiven
présiderà l’élaborationdes méthodes d’enseignement linguistique.
Pourtant, l’emprise des linguistes sur la didactique du Français Langue Etrangèr
(désormais: Fle) a souvent fait oublier à l’enseignant que, dans les faits, ce n’est pas le
langage seulement qui opère, mais aussi la parole. C’est un linguistepourtant,LuisJ.
Prieto, qui a tenté de montrer que la parole a tout autantpour fonctiondetransmettre le
sens que de contribuer à son établissemen . Cela est particulièrement vrai dans la
communication courante, quotidienne,m ais plus encore dans la communication
didactique, dans l’enseignementdes langues.Ilaura fallu, ducôté des théoriciens, que les
premiers à s’en persuader – des philosophes – s démarquentde lalinguistiquepour
donner forme à une nouvelle discipline, la pragmatique, età de nouveaux spécialiste , le
pragmaticiens.
Tout enseignant, de quelque matière que ce soit, sait que la parole contribue à
l’établissement du sen . ’est parl’applicationdece principe que la mère enseigne le
langage à son enfant. Piaget, pour sa part, l’a amplement montré. C pendant, le
implications didactiques d’une telle formu e méritent que l’on s’yarrête longuement.Lui
J. Prieto, en formulant si nettement cette proposition, dut arriver trop tôt dans un monde
tropbruyant: ila été peuécouté, plus mal entendu etbientôt oublié.Il est vrai quePrieto,
linguiste et sémioticien des années1960, qui n’a pas beaucoup publié et qui n’est plus
étudié que par de rares spécialistes, a été unlinguiste en apparence fort éloigné de
préoccupationsdidactiques pourtant en plein renouvellement et n’a pas particip
ouvertement au développement de la pragmatique. Réconciliantla recherche théorique et
l’évidence pratique, Prieto a pourtant posé des principes d’analyse qui mériten
aujourd’huid’être examinés à la lumière du développement de la pragmatique et de la
didactiquedes langues,principes quiontaidé l’enseignant deFrançais langue étrangère e
le formateur que nous sommes à réconcilier discours des théoriciens et discoursdes
praticiens,linguistes,d idacticiens et pédagogues. C’est l’objet de cet ouvrage que de
montrercommentla formule dePrieto non seulementcommande la pratique pédagogiqu
de tout enseignant en langue, mais permet cette réconciliation de lapédagogie avecles
nombreuses sciences qui l’informent, dont la linguistique n’est pas la moindre.
Ce travail, portantsur une «Parole de migrant », est notre thèse en Sciences du
langage, «le Mot et ses indices », sous-titrée «Rôle du lexique dans l’interaction
didactique avec des adultes migrants en situation professionnelle », préparée sous la
direction de Rémy Porquier et soutenue en 2004 à l’universitéd e Nanterre. La
problématique de cette thèse a été posée au cours d’une formation à «la pratique de la
pédagogie de la médiation», en 1993, au centre de formationcontinuede l’universit
René Descartes (Paris V). Elle s’est confortée parla rédactiond’unmémoire de Maîtrise
de Lettres Modernes (Champion 1995), à Paris-X Nanterre, sur les principesde sélection
lexicale pour unapprentissage encontexte.Notre projet s’est formaliséaprès un mémoire
de D.E.A enSciences du Langage (Champion 1998) portantsur lasélectionlexicale dan
l’interaction en milieu professionnel. Ce travail marque donc le point d’orgued ’une
7
s
é
e
t
t
é
s
s l
s e
C s
s s
e
t
e
t
t
r
mrecherche conduite sur un terrain peu exploré encore par la recherche universitaire, mai
riche pourtant d’une longue expérience : la didactique du français langueétrangèree n
milieumigrant, et elle tente de borner une surface perdue que l’on commence à peine à
défricher: le milieu professionnel des salarié de premier niveau de qualification,les
migrants et les Français en situationd ’illettrisme. Elle traite plus particulièrement de
linguistique et de lexico ogie dans une perspectiv didactique, mais, nalysantl
communication des migrants adultes en milieu professionnel suivant la théorie prietienne
de l’indication, «processus à partir duquel se dissipe une incertitude à partird’un
indice », elle touche à des domaines qui intéressent aussi la pragmatique et la
sociolinguistique, la logique et la psycholinguistique, auxquelles la théorie pédagogiqu
emprunte nombre de ses concepts. ’enjeu de notre travail a donc été de marquer ce
liens interdisciplinaires sans abandonner notre terrain d’approche privilégié, et que nous
considéronscommecentral, puisqu’il s’agit de la parole.
Aboutissement d’un cheminement de la didactiquevers la pragmatique, on peut
considérer que ce travail a commencé à la fin des années1970.Noussommespartid’une
pratiquedela didactique duFLE en milieu migrant etavons remonté lecours des théories
pédagogiques informées de plus en plus par le champ pragmatique. Notre attentions’est
très tôt portée – et nous dirons comment – sur la notion de situation, surles question
sémantiques et sur la question lexicale. Ce n’est donc pas tout à fait un hasardsi,au
carrefour de ces questions nous avons rencontré Luis J. Prieto, pour qui la question
épistémologique est centrale. Cependant, notre cheminement a sessourcesdansunintérêt
théorique éveillé à la fin des années soixante, carla question épistémologique s’est posée
antérieurement à notre pratique d’enseignement du français, lors de notre initiation,dan
l’enseignement supérieur, sous la houlette de Jacques Bouveresse, aux questions de l
philosophie analytique. Ilserapeu ici question de Wittgenstein, mais sa lecture a
représenté notre véritable éveil aux questions du langage, de la formation et de la
formulationd es savoirs. Notre orientationp lus tardive vers le métier de formateur
d’adultes lesa ravivées.
Nousavons ainsi suivi unparcoursqui illustre une formation théorique à partir de
la pratique, une conceptualisation de questions pratiques dans un cadre théorique.
Cependant, déjàdisposé à accueillir la réflexion théorique en matière d’épistémologie et
de sémantique, nous avons été amené à opérer pour nous-même, lors desdifférente
étapes de cet itinéraire, les successives transpositionsdidactiques que décrit Chevallard
(1985) .
Notre projet est donc de montrer quels types de transpositions, dansle domained
ladidactique, unpraticien peut êtreconduità opérer pour rendrecompte de ses problème
d’enseignementdans un environnement social et professionnel qui détermine des
contraintes très spécifiques. Nous allons ainsi porter audébat des questionsthéoriques
surgies d’une pratique, abordant notre questionnement par la même voie qu’emprunte le
linguiste: dans les manifestations concrètes et pratiques de lalangue,dans le mouvemen
même de sonexpression, dans lacommunication, dans la parole età travers uncorpus.
Cette relation du cheminement qui a nourri cette thèse, on la décèlera facilemen
dans le plan qu’elle déploie en trois parties.
La première partie traite de la genèse de notre problématique, sous trois chapitres
dont le premier présente dans ses grandes généralités les évolutions historiques et
pédagogiquesdel ’enseignement du français langue étrangère en milieu migrant e
professionnel jusqu’à aujourd’hui ; le second expose la difficulté d’adaptation de
méthodes apparuesdepuisune dizaine d’années, après une longue période marquée pa
8
r
s
t
t
t
s
e
s
a
s
s
s L
e
a a e l
s
sl’absence – oulapléthore – de méthodes d’enseigneme nt, et il montre le rôle importan
duformateur dans la conception, l’élaboration et la mise en œuvre de la méthode,
particulièrement dans le milieu professionnel. Elle pose donc la question
méthodologique. Letroisième interroge le rôle de ’enseignement du lex queau regard de
l’enseignement grammatical et il montre que la question lexicale devient une question
centrale, tantdans la pratique de la communcation que dans l’élaboration et la mise en
œuvre des corpus pédagogiques, mais qu’elle ne saurait être dissociée de laquestionde
l’environnement,ducontexte d’enseignement, où la notion de situation joue un rôl
cardinal. Ce qui est une façon de poser la question pragmatique dont beaucoup de
chercheurscommencentà dresser le bilan, c’est à dire la relation entre linguistique e
extra-linguistique, entresujets,o bjets t mots, entre expli ite et implicite dans
communication et, dans le domainedidactique, l’analyse des discours et la conduite de la
communication declasse.
La deuxième partie consacre donc un premier chapitre (Ch 4) aux origines de la
réflexion pragmatique, à la pragmatique gricéenne et au modèle cognitiviste de la
pragmatique de la pertinence ; un deuxième (Ch 5) explore l’analyse discursiveet
conversationnelle de la pragmalinguistique de Bange ; le troisième (Ch 6)les confront
auxconceptions deLuisJ.Prieto, sur lesquellesClaudeGermain s’appuyapourasseoirle
statut linguistique de la notion de communication et dont la théorie de l’indication nous
paraît le mieux à même d’asseoir une analyse du traitement conjoint des indice
linguistiques et non linguistiques d’une situation de communication. Nous visons làà
montrer que la pragmatique peut s’approprier l’héritage dePrieto, voire trouverauprès de
lui de quoi renforcer sesassises linguistiques et sémiotiques.De sorte quecettethéorie de
l’indication peut offrir un modèle intégré d analyse pragmalinguistique du discours
didactique et de lacommunication declasse.
Dans la troisième partie, nous mettons en œuvre ce modèle d’analyse sur un
corpus pédagogique recueilli en entreprise, entre 2000 et 2001, au cours d’une formation
de quarante heures auprès d’un apprenant d’origine laotienne, corpusdont certain
éléments et documents supports sont présentés en annexe.. npremier chapitre (Ch7),
dominé par lesconcepts d’action et d’univers de discours, opère une premièreanalyse de
acquiset prérequisdes interactants, de leurs buts, objectifs, stratégies, des compétence
travaillées, etc. Un second chapitre (Ch 8) présente les principes de traitement du corpus
etunsynopsisde la formation au regard des documents pédagogiques produits ou
exploités,d ont quelques-unss ontprésentésen annexe. Un troisième chapitre (Ch 9)
analyse enfin,à l’appui ducorpus, uncertain nombre de processus d’inter-compréhension
et d’incompréhension, en mettant en application à la fois les concepts pragmatiques
d’action et les principes d’analyse de l’indication de Prieto, dominés par les concepts de
phonie, de sens, d’univers de discours, decaractéristique et de dimension.
C’est là – mais seulement après tout le cheminement antérieur – que l’on peut
véritablement voir les relations du mot avec ses indices et révéler, dansl’espace
didactique, la parole en train decontribuerà l’établissement du sens.
Notre méthode de travail a consisté à recueillirnous-même le corpus dansune
formation que nous animions et à enconduire nous-même l’analyse, devenant ainsi toutà
la foisobservateur et observé. Il nous faut justifier cette position méthodologiqu
spécifique dont l’usage du nous ne suffirait pas à masquer le caractère contradictoire. Il
serait en effet pertinent de nous faire remarquer que, en vérifiant comme observateur ce
que nous avons posé en partie comme observé, nous rendons bien facile le projet de
9
e
s
s
U
s

s
e
a l c e
t
e
i
i l
tchercher et de découvrir un ob et dont nous aurions nous même déterminé la position. I
n’y a rien, fondamentalement, dans ce corpus, que l’on ne retrouverapas dans laplupar
des contextes didactiques informés par les principespédagogiquesetdidactiquesde
approchescommunicatives. Or, la visée de notre travail est de montrer que ces principe
ainsi que leur application peuvent être analysés à travers un modèle cohérent de théorie
pragmatiqueetlinguistique. De sorte que, en définitive, ce n’e t pas nous-même qui nous
mettons dans une position méthodologique instable maisce sontnosmaîtreset l’objet
même de notre observationqui nous y placent. Ce qui nous contraint non seulement à
avouer notre écart méthodologique, maisencore à le revendiquer, car nous prétendon
qu’il n’était pas possible, par les objectifs même de ce travail, de faire autrement que de
nous situer dans la position de l’observé-observateur. En effet, observer dansuneactivité
didactique les processus d’inférence qui s’opèrent tout au cours de lacommunication de
classe, c’est interpréter, à travers les tours et les actes de parole, commentla
communication se constitue elle-même comme situation qui détermine le processus
d’interprétation. Or, c’est cela même l’activité de l’enseignant: les principes d’analyse
que le chercheur propose sont ceux-là mêmes que l’enseignant pratique. Notre modèle de
descriptionprend lecaractère d’un modèle d’explicitation:à partir d’uneaction proposée
parl’enseignant, l’apprenant réagit ; l’enseignant interprète cette réaction et réagit à son
tour pour aider l’apprenant à comprendre ou pour comprendre lui-même. Dans ce
processus, seul l’enseignant peut expliciterle sens de son action et les interprétation
qu’il a données des réactions de l’apprenant, dont la communication de classe porte le
témoignage. Nous nous donnons les moyens conceptuels de cetteexplicitation etnous l
proposons aux enseignants. Il sera important, dans le futur, d’analyser auss
l’interprétation que l’apprenant est amené à faire. Notre analyse pècherait donc plutôt par
manque que par excès. Cette activité d’interprétation, par l’enseignant, de son actionet
des réactions de sesapprenants, tout enseignant la fait et se trouve en état de l’expliciterà
un tiers:c’est même l’un des principes de sa formation, particulièrementlorsqu’il fait des
stages auprès de collègues, et c’est ainsi qu’eux-mêmes procèdent pour l’aider à s
former et quand ilsparlent entre eux en session de formation de leurs difficulté et de
leurs problèmes d’enseignement. Simplement, c’est une activité qui n’a peut-être jamais
été formalisée à notre connaissance, à part le cas de Stella Baruk (1977) pour
l’enseignementdes mathématiques. Nousn’avons donc pas utilisé des analyses decorpus
qui auraient déjà été faites dans le domaine de l’enseignement du FLE.Ç’eût éténous
condamneràne pas pouvoir faire le point sur l’itinéraire déjà parcouru ni à nous engage
dans de nouveaux territoires.
Notre visée serait d’aider des formateurs et des enseignants à développer eux
mêmes les outils critiques de leurs propres pratiques et les principes d’analyse des
situations pédagogiques qu’ils mettent en œuvre, afin de rendre leurs interventionsplus
pertinentes sinon plus efficaces. Un enseignant de langue étrangère pratiquant un
enseignement communicatif est l’un des acteurs duprocessus d’interlocutiondont il doit
en permanence évaluer les effets immédiats sur son interlocuteur pour en poursuivre ou
en modifier les objectifs et les moyens. Il est un observateur non seulement de l’autre,
mais de lui-même. Ilest dansl’arène et il doit s’interroger sur ce qu’il y fait, pourquoi il
le fait,comment il le fait.C’estce que nous faisons ici, et nous le soumettonsà lacritiqu
méthodologiqueetscientifique, demandantaux autres chercheurs:«Nous sommes-nous
posé les bonnes questions?Notre outil d’évaluation vous paraît-il pertinent au regard des
critères qu’il doitapprécier ? ».
10
e
-
r
s
e
i
a
s
s
s
s
s
t
l - jNous considérons trois domainescomme relev nt desprérequisà ce genre de
travail:le point sur la recherche en matière d’interlangue, de communication exolingue,
de problématique lexicale. Ces notions sont centrales pour le développementde notre
problématique, et nous les illustrons à travers l’analyse détaillée du co pus. Elles eussen
peut-être mérité de plus amples développements théoriques. Pourtant, aprèsune trop
rapide présentation de ces notions, nous nous contentons de renvoyeraux tr vaux de nos
prédécesseurs:Corder (1981),Porquier (1975/1984/1986/1994),Bogaards (1994),Mutt
(1999), au bilan le plus complet à notre connaissance fait récemment parRosen (2001) et
à l’état des lieux fait par Rosen et Porquier (2003). C’estque nous n’avonspasvoulu
surcharger notre proposde considérations qui ne faisaient que reprendre ou adapter de
analysesq ue nous avionsfaitesantérieurement (Champion 1995 / 1998), et que nous
nous sommescontenté de résumer ou d’évoquer et parfois même de reprendre dans une
rédactionadaptéeau propos decette thèse (Cha pion 2000 / 2003 / 2005).
Un mot enfin sur la version présente de la thèse. Il nous a été nécessaire de
rajouter un paragraphe au premier chapitre sur l’évolution des approches didact ques e
desinstitutions pour tenir compte des importants changements survenus depuis 2004.
Elles ne remettent cependant pas en cause le fond de notre propos. Bienaucontraire,
nous pensons qu’elles l’illustrent et leconfirment.
Pour tenir compte de contraintes de publication et en faciliter la lecture et la
diffusion, cette version publiée a dû être réduite par rapport à la version initiale en deux
volumes. Nous avons délibérément laissé decôté le volume II, consacré à la transcription
quasi intégrale ducorpus, à son découpage raisonné en séances, activités et séquence
ainsi qu’à de nombreuses annexes: supports, reproductionsde documents de travail,
réalisation du stagiaire, livret du stagiaire, exercices oraux et écrits, etc.. Nous nous
sommes contenté de joindre quelques éléments illustratifs duvolume II dansles annexes
du présent volume, ceux qui permettent de mieux comprendre le propos, en particulier
pour ce qui concernelesanalysesde la troisième partie et du dernier chapitre. En outre,
nous avons, pour une meilleure compréhension de la démarche, présenté dansunordre
différent les chapitres de la deuxième partie: dans la thèse, nous présentionsles travaux
de Prietoavantceux dumouvement pragmatique; nous avons trouvé plus cohérent ic
d’inverser cet ordre. Enfin, afin d’offrir une version plus allégéep our des lecteur
spécialistes ou cultivés, nous avons systématiquement repris chaquechapitre pour en
offrirune version plus condensée, mais sans rien toucher d’essentiel à l’ordr
d’exposition. Les chapitre8et9dela première version ont été condensés en un seu
chapitre danscelle-ci(chapitre 8) pour résumer l’essentiel d’un propos qui n’était pas le
cœur de notre démonstration et permettre l’inclusion du paragraphe supplémentaire du
premierchapitre.
11
l
e
s
i
s
t i
m
s
a
a
t r
aPremière partie: Genèse d’une problématique
lexicaleChapitre 1:Le français langue étrangère et lesadultes
migrants
L’enseignementdufrançais langue étrangère (désormais: Fle) dispensé en Franc
aux adultes migrants (immigrés, dits migrants économiques, ou réfugiés, dits migrants
politiques), a des caractéristiques spécifiques. Il faut le distinguerd’embléed
l’enseignement dispensé aux touristes, étudiants, diplomates, résidents étrangers
collaborateursd’entreprisesfrançaises ou internationales. Il a lieu dans des cadre
institutionnels surdéterminés par les enjeux d’instruction générale, d’adaptation sociale,
d’insertion économique, de promotion et de formationp rofessionnelle, d’intégration
culturelle et politique de ses bén ficiaires. Arrivant en France pour occuper des emplois
nonqualifiés de l’agriculture, de l’industrie, du tertiaire, les migrants ont eu jusqu’à ce
jour, dans une très forte proportion, un niveau d’instruction élémentaire, voire inexistant.
Aussi, considérant avec Richterich et Chancerel (1977) et leurs travaux sur le
besoins langagiers, qu’
«unsystème d’apprentissage ne peut exister que dans la réalité de son
fonctionnement institutionnel et [que]ce n’est que par rapport à cette
réalité-là que ses éléments peuvent être mis en place » ibidem: 5),
nous présenterons les contextes de celui-là et quelques traits qui éclairentnotre
problématique.
Nousparleronsd’abord de sa forme emblématique, l’alphabétisation, qui n’est pa
en languematernelle,maisenFLE ou, pour des francophones, en français langue second
(désormais: Fls); nous parlerons ensuite d’illettrisme, cardes adultes étrangers, pourtant
alphabétisés, ont puse retrouver dans les mêmes dispositifs que les Français dits «e n
situation d’illettrisme», ou se trouver eux-mêmes en situation d’illettrismedansleur
propre langue. Nous parlerons enfin de la formation en entreprise, dans le cadred’une
promotion ou d’une adaptation professionnelle, et des récentes évolutions ence domaine.
Après ces rappels nous traiterons des référentiels de formation linguistiqueetnous
pourrons introduire notre problématique.
1.1.Les politiques d’alphabétisation enFrance jusqu’en 1975
Furet et Ozouf (1977) ont montré que le système scolaire, aucoursde l’histoire,
ne s’est pas imposé d’en haut, mais a été produit par une demande sociale qui s’est
transformée enbesoin d’école. C’est, alors, que l’Etat s’est substitué progressivementà la
société. Cette substitution, parfaitementaccomplie pour l’alphabétisation des enfants et
l’instruction desjeunesjusqu’à seizeans, n’a pas encore eu lieu pour lesadultes migrants.
Cependant, sa marche va en s’accélérant.Voyonscomment.
1.1.1.Scolarisation des français: l’alphabétisation en « langue maternelle »
L’analphabétisme, en France, est la situationd’adultes qui n’ont jamais appris à
lire et à écrire. Il est directement relié à lascolarisationdes enfants: on y considère
comme synonymes analphabète et non-scolarisé. Sauf rares exceptions, unanalphabète
est unadulte migrant, il estarrivé enFranceaprès sa seizièmeannée.
La lutte contre l’analphabétisme des Français a une histoire déjà longue.Les
premières grandes initiatives pédagogiques remontent à l’Ancien Régime. Cependant,
15
e
s
(
s
é
s
e
ec’est la Révolution française qui fait de l’instruction undroit pour tous. C’est unthème
central de son combat idéologique républicain: il s’agit, pour promouvoir une vie
publiqued émocratique, de permettre à tous les citoyens d’y participer, donc de
s’exprimer, de s’informer, de eformer une opinion, de juger. I s’agit de produire le
«citoyenLecteur /Electeur ».
Cependant, ce programme n’aura vra ment les moyens de se objectifsque sous l
IIIème République. L’industrialisation sauvage, lesr evendicationsdesorganisation
ouvrières depuis 1848, les premières mesures protégeant le travail desenfants (c’est en
1874 que la loi fixeà 14ans l’âge minimum pour une première embauche), vont préparer
les grandes lois sur l’Instruction publique de 1881: le 16 juin sur lagratuitéd e
l’instruction primaire, le 30 juin sur la liberté de réunion, le 29 juillet surla liberté de la
presse;enfin,le23 mars 1882 sur l’obligation de l’instruction primaire et sur la laïcité.
Un mouvement irréversible d’alphabétisation des masses de lapopulationrurale e
citadinee st lancé au moment où la première révolution industrielle a un besoin accru
d’ouvriers qualifiés.Un nouveau modèleculturel se met en place, la société doit répondre
à de nouveaux besoins d’éducation. On considère en 1984 que le territoire de l
République ne compte plus de natifs ou de jeunes étrangers analphabètes. Oncomprend
alors que ce terme ne soit plus applicable qu’aux adultes migrants non scolarisésdan
leur pays d’origine.
1.1.2.Scolarisation desadultes migrants: l’alphabétisation
Cependant, l’alphabétisationde ces derniers ne va pas faire l’objet des mêmes
efforts de la part de la puissance publique. L’accueil, le contrôle et l’intégration de
migrants en France, s’il relève d’une tradition ancienne, n’a jamais donné lieu, jusqu
récemment, à une législation trop contraignante. Les Français ont toujours été trè
réticents etcritiquesà l’égard de toute initiative de l’Etat ence domaine.
Ainsi, ce n’est qu’après la Seconde Guerre mondiale que des organes spécifique
d’études, de contrôle et d’intervention dministrative et financière voient le jour : Haut
Comité de la population et de la famille (Ier avril 1945), Office national pour
l’immigration (ONI, 2 novembre 1945). Le bras financier, e Fondsd’action sociale
1
(FAS est institué en 1958. L’ONI s’occupe de contrôle administratif (autorisation de
2
séjour, contrôle médical des primo-arrivants, regroupement familial, sécurité sociale) , le
3
FAS assure un soutien financie à l’accueil, à l’hébergement (construction de foyers de
migrants et subventions de fonctionnement), à l’action culturelle et sociale (subvention
des associations), tandis que c’est toujours une association créée en 1927, le Service
Social d’Aide aux Etrangers (SSAE), qui assure l’accueil, le conseil juridique, l’aide
financière des primo-arrivants, migrants ou demandeurs d’asile, clandestins ou admisau
séjour. Ces structures dépendront à partir du 8 janvier 1966 de laD irectiond e
populations et des migrations (DPM) et seront sous les tutelles alternativesouconjointe
du Secrétariat d’Etat aux travailleurs immigrés, du Ministère des Affaires sociales, du
Ministère du travail et de la formation professionnelle, tandis que l’Institut national
d’étudesdémographiques(INED), à partir de ses études statistiques, oriente la réflexion
des décideurs.
1
Il est rebaptiséFASILD (Fonds d’Action et deSoutien pour l’Intégration etlaLuttecontrelesDiscriminations
en 2003 etACSE (Agence nationale pour lacohésion sociale et l’égalité deschances) en 2006.
2
…et, depuis deuxdécennies, d’aideau retour età la réinsertion dans le pays d’origine.
3
Par lebiais,à l’origine, dela part desallocations familiales des migrants non reverséesau pays d’origine.
16
)
s
s
s
r
)
l
- a
s
s
e
s
s
a
t
s
a s i
l sDans le domaine de la formation, l Etat prend en charge la scolarisation de tous
lesenfants de migrants (même les enfants de parents clandestins) et les intègre dans la
scolarité obligatoire. Il mettra même en place dans les années 80, pour les enfants de
4
familles rejoignantes, des cycles initiaux spécifiques de Fle . Il assure aussi les cours de
promotion sociale (les fameux «cours du soir ») dispensés gratuitement à tous le
travailleurs dansles écoles ou par l Association philotechnique, mais ceux ci ne touchen
qu’une minorité de migrants. Enfin, depuis 1945, il dispose d’unoutil spécifique pour
orienter la politique de formation des adultes: l’Association pour la formation
professionnelle des adultes (AFPA). Cependant, un préalable est posé à tout recrutement
dans ses stages: il faut savoir lire, écrire,compter.
C’est en fait au secteur privé, associations ou entreprises, que l’Etat laissait
l’initiative pour répondre aux besoins d’alphabétisation, d’instructionet de formationdes
adultes migrants, issus en grande majorité des pays limitrophes ayant un système
d’instruction primaire. C’es après 1945 qu’affluent lesm grants originairesde
départements d’Afrique du nord et du Maghreb, quio ntdéveloppé unsystème
d’instruction calqué sur le système républicain, mais orienté vers la sélectiondes élites
locales. Cesystème ne vise pas la totalité de la population comme en métropole où le
tâches de la majorité des migrants ne nécessitent alors pas la maîtrise de la lecture oudu
calcul, ni même de la communication orale. Issus des campagnes, les migrants compten
une forte proportion d’analphabètes, comme plus tard lesnouveaux arrivantsde
anciennescolonies.
C’est donc une multitude d’associations loi 1901 à but culturel ou éducatif qui
alphabétisent sous l’impulsion des migrants eux-mêmes ou de F ançais bénévoles. Ils
sont animés de motivations humanistes, religieuses, syndicales ou politiques,
professionnelles ou culturelles. Les associations s’autofinancent, reçoivent des dons,
sollicitent des subventions de la part des municipalités, desconseils généraux.Cependant,
elles restent autonomes. Leur rayon d’action est local. Elles ont une durée de vie ou
d’activitép édagogique variable, disparaissent, ren issent, se scindent, se rassemblent.
Certaines, appuyées sur unecommunauté, sur une organisation syndicale ou politique, su
une église, sur un fondateur à la forte personnalité, ou dynamisées par un projet social ou
5
politiquecommun, se regroupent ou se fédèren .
Au contraire des institutions scolaires, elles ne disposent d’aucunmatériel
pédagogique de grande diffusion prêt à l’emploi. Ellescommencents ouventen
s’appuyant sur des documents scolaires d’apprentissage de lalecture etde l’écritdestiné
aux publics scolaires, puis, les adaptant aux contextes spécifiques, elles réalisent leur
propres outils, programmes, supports, documents pédagogiques, qui restent d’une
diffusionrestreinte, car toujoursadaptés à des environnements culturels, sociaux ou
professionnels, à des publics et contextes spécifiques: travailleurs algériens, résidents de
foyers, ouvriers de zones industrielles, Africains de l’Ouest, communauté chinoise de
paroisse étrangère, réfugiés politiques, femmes fréquentant des centres sociaux,
employé(e)s des hôpitaux, etc.
4
Classes d’initiation (CLIN),Cours de rattrapage intégré (CRI),animéspardesenseignants spécialement formé
auCEFISEM devenuaujourd’huiCASNAVE.
5
FédérationLeo-Lagrange, Amicale pour l’Enseignement desEtrangers (AEE), Association pour laDiffusione
la Formation des Immigrés (ADFI), Association pour l’enseignement et laformation desimmigrés(AE TI),
ComitédeLiaison pour l’Alphabétisation et laPromotion (CLAP),Comité deLiaison pour laPromotion (CLP),
etc…
17
F
t
s
s
s
t
r
a
r
s
t
s
s i t
t - ’
s
s
’Lesassociationsregroupéesen ré eaux peuvent disposer d’un service
pédagogique et diffuser leurs outils. Cependant, le jour oùelles disparaissent, tout le
capital de pratiques et de connaissance disparaît avec elles. Des entreprises employant
une importante main-d’œuvre étrangère et ayant de puissants comités d’établi semen
auront recours à de telles associations et certaines, même, créeront très tôt leur propre
6
centre de formation .
La loide 1971 sur la formation continue sera l’une des premières interventions de
l’Etatpour donner un cadre juridique aux formations des migrants en entreprise.
Cependant,laformation linguistique n’entre pas dans son champ d’application. La part
du budget global de la formation continue qui touche les salariés les moins qualifiés est
très réduite au regard de leur nombre. Les petites et moyennes entreprises restent en
marge des quelquesavancées malgré tout observées.
Les enseignants, bénévoles au départ, souventissus eux-mêmesdespopulation
migrantes, formés sur le tas, ne se professionnalisent pas durablement, leur motivation
diminuantavec la montée de leur compétence et la très lente évolution de leur
rémunération. Ils ont un statut composite d’enseignant en alpha, de travailleur social, de
bénévole ou de salarié, de formateur de la formation professionnelle oucontinue.
1.2. 1975 et la «crise »
Ce n’est qu’à partir de 1975 que l’Etat intervient plus directement. La crise
énergétiqued e 1974 va, en ce domaine comme en beaucoup d’autres, redistribuer l
donne.
1.2.1.Mutations technologiques, mutationsculturelles etchômage
Lessociétésoccidentales avaient subi depuis cent cinquante ans une succes ion
ininterrompuedemutations technologiques dont l’effet le plus évident, dans le domain
dess avoirs,avait été de relever de façon régulière les niveaux de compétence et
d’éradiquer l’analphabétisme des natifs. L’exode rural avait vidé les campagnes pour
offrir au développement industriel et à l’extension des activités dutertiaire une main
d’œuvre dont le niveau d’instruction devait être d’autant plus relevéque les technologies
se développaient.
La crise énergétique de 1974 entraîna l’exigence d’un plus haut niveau de maîtrise
des savoirs élémentaires. Le développement duprogrammen ucléaire en France, le
progrès de l’électronique et de l’électromécanique, la robotisation et l’informatisation de
la production,l’apparition du PC, des cartes à puces, des logiciels, le développement du
secteur des services, secteur privilégié de la communication et de la transmission de
l’information, firent accéder une frange de plus en plus importante de la populationà de
niveaux supérieurs d’instruction,car l’un des traits spécifiques deces mutations est que la
communication–et particulièrement la communication écrite – prennent une part de plus
en plus importante dans les processus industriels.Ainsi,avant lesannées 75-80, la société
se satisfaisait de 20 % à 30 % de bons lecteurs pour exercer lesfonctionsde pouvoir,
d’organisation, d’encadrement, de haute technicité et pouvait tolérer 50% de personnes
alphabétisées pour les tâches qualifiées dans l’industrie, 20 % d’analphabètesintervenant
6
Renault, ainsi, dispose d’une longue et remarquable expérience en alphabétisation, mais qui est protégée
comme ses secrets defabrication.
18
s
s
-
e
s
a
s
t s
sdans les emplois non qualif és. A partir des années75-80, le analphabètesetlesmauv i
lecteurs deviennent de moins en moins employables du fait de la réduction par la
robotisation destâchesmanuellesnonqualifiées et du développement des procédures de
communication écrite pour lesautres.
Parallèlement, les restructurations de l’industrie, les transferts d’activité, la
concurrence commerciale accrue, l’émergence de nouveaux pays industrialisés entraînen
despertesmassivesd’emploi et une montée régulière du chômage jusqu’à des taux trè
élevés qui touchent particulièrement les travailleurs les moins qualifiés et parmi eux les
migrantsetles femmes. Les programmes de conversion professionnelle pour adapter le
chômeursaux nouvelles activités et organisations profitentaux publics les mieux formés,
les plus adaptables, les plus jeune . Les autres se trouvent durab ement sur la touche. Ce
sont les moins adaptés culturellementqui s’adaptent le plus difficilement aux mutation
économiques. Qui sont-ils ? Le étrangers analphabètes et lesFrançaispeuou al
scolarisés.
1.2.2.LeFAS et la formation des migrants
L’Etat encourage donc lesassociationsàadapterleurs dispositifs d’alphabétisation
pour permettre à leurs bénéficiaires d’intégrer des stages de for ation professionnelle.
Pour remédier à l’échec relatif de laloi de 1971 sur la forma ion continue, la puissance
publique désigne, en 1975, le FAS comme financeur des action en directiondespublic
migrants faiblement ou non scolarisés et de leurs familles. Cette mesurerenforce de
nombreux réseauxassociatifs dispersés sur le territoire.Il permet, enassurant un mode de
financement plus régulier, la mise en place de services pédagogiques qui assurent la
formation des formateurs, créent des outils, confrontent les expériences pédagogiques
avec lesrecherches nouvelles en didactique du Fle, assurant ainsi une
professionnalisation des intervenants et un meilleurcontrôle de la qualité descours.
Parallèlementau développement de l’Agence Nationale pour l’Emploi (ANPE) e
de l’AFPA, il encourage l’ouverture de centresde préformation pour lesmigrants
alphabétisésnécessitantune remise à niveau préalable à leur admission à l’AF A.
Cependant, la ligne politiquela plus affichée, à l’égard des migrants, après avoir restreint
en 1974 le droitau séjour, est de les inciterà rentrerchez eux.
1.2.3.Le dispositif d’accueil pour les réfugiés
Pourtant, c’est aucoursde cette période que se met en place le premier véritable
dispositif d’accueil, de formatione t d’insertion sociale et professionnelle pour des
migrants primo-arrivants: le programme réfugié.
Aprèsavril 1975, sous la pression de l’opinion publique, l’Etat instaure une
politique d’accueil pour les réfugiés politiques duSud-Est asiatique. C’est le premier
dispositif de formation d’une grande ampleur pour des migrants : leur hébergement est
assuré dans des foyers durant trois à six mois aucours desquels ils suivent un stagedit
d’adaptation, de près de cinq cents heures, qui leur donne des rudiments de connaissance
dufrançaiset lesprépare aux actes importants de leur future vie enFrance:connaissance
desmoyensde transports, recherche de logement, de travail, scolarisation des enfants,
système de santé et sécurité sociale, etc. Ils peuvent ensuite intégrer sur des quota
prioritairesdess tages de formation professionnelle de l’AFPA ou, si leur niveau de
formation serévèle insuffisant, des stages de préformation spécialement ouverts pour eux
et d’une durée variable de quatre,cinq ou sept mois.
19
s
P
t
s s
t
m
m s
s
l s
s
s
t
s a s iC’est la première initiative concertée d’application des méthodes audio-visuelles
et de la nouvelle didactique du français langueé trangèrep our un publicd’adultes
migrants, maiselle reste en marge des revues et des secteurs dynamiques de la recherche
sur l’enseignement du français l ngue étrangère, en marge de l’Alliance française, du
BELC migrants, etc. Lesbesoins de ces publics adultes ne recouvrent pas celui du public
traditionnel des méthodes jeunes étrangers en milieu scolai e ou universitaire, adultes
des centres culturels et Alliances françaises). L’enseignement s’appuie donc su
l’expérience des associations d’alphabétisation et de promotion des migrants, quioffren
le seul modèle existant de pédagogie du français pour des adultes migrants, mais il
s’écarte résolument d’un enseignement traditionnel du français pour mettre en œuvre les
principes des méthodescommunicat ves.
1.2.4.Demandeurs d’emploisanalphabètes et migrants
L’implication de plus en plus importante de l’Etat à travers les leviers de l’AFPA
(1945), duFAS (1954), de l’ANPE (1969), de la formation continue (1971) et du
programme pour les réfugiés (1976), entre ient l’espoir, chez de nombreuxmigrants, de
pouvoirenfin bénéficier d’une formation en fran ais et d’une formation professionnelle.
De fait, cesespoirs sont déçus.L’Etat limite sescompléments de fin ncementauxaction
du FAS. Les moyens mis en place couvrent d’autant moins l’ampleur de besoinsrévélé
par le chômage desmigrants que la principale incitat on proposée, le retour au pays
moyennant une prime, est un échec.
Parailleurs, ce n’est pas immédiatement que se font sentir tous les ef ets de la
crise économique. Le produit intérieur brut ne cesse de se développer aucours de ce
années. Ce n’est qu’après l’apparition différée, à la faveur de la crise économique et de
celle de l’emploi, de deux phénomènes tout nouveaux, que l’Etat va s’impliquer de façon
plus volontariste encore dans la formation des migrants.
1.3.Le tournant de 1984
A partir de 1984, la présence durable des migrants etlesproblématique liéesà
l’illettrismevont avoir en France une influence prépondérante sur une réorientation de la
politique d’alphabétisation et de formation lesconcernant.
1.3.1.Présence durable des migrants
Les pouvoirs publics font assez rapidement le constat de l’échec de la politiqu
d’incitation au retour au pays. L’opinion publique n’est pas favorable aux mesure
coercitives qui, sous la IIIème République, comme lors de la crise de 1929, réglaient le
problème desmigrantsayant perduleur emploi par leur reconduiteà la frontièreavec leur
famille. Ceux-ci ont, par ailleurs, acquis des droits sociaux dont ils entendent bénéficier:
allocations de chômage, stages de formation. Enfin, la mise en place progressive, à partir
de 1976, de dispositions favorisant le regroupement familial les incite a sef ixer
durablement et limitent les procédures d’expulsion, nonapplicables pour les familles.
Parailleurs, les mesures d’arrêt de l’immigration n’ont pas interrompu la demande
d’une main-d’œuvre étrangère. La politique d’accueil massif des réfugiés du Sud-Est
asiatique, bien reçue par l’opinion, était là pour tenter d’en contrôler le phénomène et
allaitprofiter à desvagues de demandeurs d’asile d’autres origines (1000 par mois de
20
s
e
s
s
f
i
s s
s a
ç
t
i
t
r
r (
a1977 à 1996): Iraniens, Tamouls du S i-Lanka, Erythréens,Sud-américains, Ghanéens,
Congolais, Libériens, Russes, etc. De même, la politique de regroupement familial
transforme l’immigration économique en immigration de peuplement. Le séjour etle
travail clandestin prennentd’autant plus d’ampleur que se réduisent les immigration
légales. Une ampleur telle que le gouvernement socialiste devra, sous la pression de son
électorat et sans que la droite n’yapporte d’opposition que de pure forme, procéderà de
régularisations massivesaprès sa victoire de 1981.
Legouvernement dePierreMauroyprendacte decet échec et deces évolutions, le
28 Juin 1984, en ouvrant à tout étranger résidant régulièrement en France depuisplus
d’unanundroità l’obtentiond’une carte de résident d’une durée de 10ans renouvelable
automatiquement. GeorginaD ufoix, Secrétaire d’Etat à la famille, à la population et aux
travailleurs immigrés, salue,alors,cette mesurecomme« une étape décisiveenfaveurde
l’insertion de ces hommes, de ces fe mes et de cesenfants dan la communauté
nationale ». Pour elle, «ce n’est pas un choix subjectif, c’est un impératif social,
économique, humain » (J.O. 25 mai 1984) et le journal Le Monde du6décembre 1984
écrit que la France «reconnait de facto un droit de séjour permanent aux 3,4 million
d’étrangers adultes qui bénéficient en France d’une carte de séjour. » C’est admettre que
cesétrangers ne retourneront jamais dans leur pays d’origine, leur choix étant entre l
misèrelà-bas et la pauvreté relative ici, qu’ils ont vocationà faire définitivement partie de
la communauté nationale et qu’il faut donner une nouvelle respirationàcesformesde
survieaprèsavoir étouffé lesanciennes.
1.3.2.Un « nouveau » phénomène: l’illettrism
Lesdispositifsde formation qualifiante mis en place à partir de 1975 révèlen
brutalement un nouveau phénomène, jusque là peu pris enconsidération et sur lequel un
organisation de lutte contre la grande misère, Aide à toute détresse (ATD-Quart-Monde),
alertait depuis plus de vingt ans les décideurs politiques, sousla dénominationfrançaise
qu’elleavait porté sur les fondsbaptismaux et qui depuisa fait sonche in: l’illettrisme.
Les nouvelles formations pour les adultes révèl ntvitequ’une forte proportionde
migrants n’ont pasle niveau requis, en lecture,à l’écrit, en mathématiques, pour entrer en
stage de formation qualifiante. Cependant, elles font découvrir que de nombreux
candidatsscolarisésjusqu’à l’âge de seize ans sont dans la même situation, en particulier
de nombreux jeunes Français, issus ou non de l’immigration, qui accèdent au monde du
travail sans qualification. Ce phénomène, connu pour les migrants issus des anciens
départements français et des ex-coloniesou protectorats et pour beaucoup de Françai
venus des DOM-TOM, surprend par son ampleur dans la population des Françai
métropolitains, pourtant alphabétisés et scolarisés : l’école n’aurait pas rempli ses
missions. Il faut envisager la mise en place de formationsspécifiquespré-qualifianteset
de remisesà niveau pources publics-làaussi.
A partir de 1980, on prend la mesure de ladifficulté à saisirle phénomène de
l’illettrisme qui touche la population scolarisée de l’ensemble des pays industrialisés. Le
données fiables manquent, les définitions sont variables, les critères d’évaluation
multiples. L’usage même du terme «illettrisme», spécificité française, qui recouvre le
terme internationalement usité «d’analphabétisme fonctionnel », va brouiller la
perception du phénomène et sa réalité sociale et économique. En créant en 1983 un
groupe interministériel chargé d’élaborerund iagnostic et de faire des proposition
d’action, le conseil des ministres déclare ainsi que « l’analphabétisme est unobstacle
21
s
s
s
s
e
m
e
t
e
a
s
s m
s
s
rimportant à toute politique coh rente d’insertion sociale et économ que ». Cependant,
lorsque paraîten 1984 le rapport Bénichou , Espérandieu, Lion, qui propose les douze
mesures qui inspireront les politiques publiques pour les quinzeannées suivantes, il s’agit
de «connaître etagircontre l’illettrisme desadultes enFrance[sic]».
Le Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme (GPLI) est créé en 1984 pour
mettre en œuvre lesmesure de prévention, de formation et d’accompagnement à
l’insertion sociale et professionnelle des publics illettrés. Le GPLI vapromouvoirdes
études pour le repéragedes publics, l’identification des besoins, le positionnement des
publics dansles dispositifs de formation, l’élaboration de méthodes et il va mettre en
place des structures d’information pour sensibiliser les acteurs sociaux et former les
acteurs de l’accueil, de l’orientation, de l’accompagnement et du suivi.
1.3.3.Le dispositifcommun
La prise de conscience conjointe des deux phénomènes – présence durable de
migrants, illettrisme des Français – va faire entrer la formationdes migrants dansle
même dispositif que celle des Français en situation d’illettrismee t modifie
l’appréhension de l’analphabétisme desadultes migrants.
Dans un premier temps, on avait considéré que les publics en situation
d’illettrisme, jeunes ouadultes, nécessitaientune approche différente de celle des publics
analphabètes. On avait créé des dispositifs de formation spécifiques à chaque public et
élargi aux dimensions cognitives des apprentissages les notions de for ation linguistiqu
et de maîtrise de l’écrit.
A partir du moment où les migrants sont appelés à faire souche, la problématiqu
de formation des adultes analphabètes ou faiblement qualifiés rejoint celle des Français
illettrés: il s’agit pour les deux d’une luttecontre l’exclusion par lebiais de la luttecontr
l’ignorance. On remarque, alors, un taux important de fils de migrants parmi les Français
illettrés et de nombreux illettrés dans leur propre langue de scolarisation parmi les
migrants en difficulté.
1.3.4.Analphabétisme et illettrisme
Enfait, si ces deux publics ne répondent pas aux mêmes critères culturels et
pédagogiques,leur formation répond aux mêmes enjeux. Leurs profils sociaux e
économiques se rejoignent: ces publics se ren ontrent dans les mêmes environnements
urbains ou sub-urbains, professionnels ou institutionnels. Contrairement aux idées reçues,
la grande majorité est et restera relativement bien intégrée au monde du travail, à la vie
économique et à la vie sociale. Cependant, une plus forte proportion de migrants s
retrouve parmi les premiers exclus du monde du travail, plus tardparmi les allocataires
du RMI et toujours parmi les populations ayant le plus gros besoin de formation. La
formation des migrants et celle des Français illettrés répondent ainsi au même projet
social de luttecontre l’exclusion et la pauvreté, d’insertionà la vie économique et sociale,
de partage du travail plus qualifié entre toute lapopulation. Ellesrejoignentle même
projet d’apprentissage: l’élévation du niveau d’instruction dont le niveau seuil v
progressivement se voir définicomme maîtrise des savoirs debase.
Elles sontsous-tendues en tout cas par la même visée politique d’insertion dans la
communauté nationale quecelle des fondateurs de laIIIèmeRépublique.Despédagogue
militants des droits des migrants et d’une redistribution plus équitable des fruits de la
croissance,commeBernardGillardin, necraignent pas de l’exprimer sans fard:
22
s
a
e
c
t
e
e
e m
r
s
s
i é«[...] il faudrait amener tout le monde à un stade nécessaire de
lecturisationgarantissantl’acquisitiondescompétences réclamées par les
nouvelles technologies.Cela ferait moins de profits cumulés chez
certains mais plus de paix et de sécurité pour tous. » (Gillardin 1985)
PourGillardin, insérer,
«c’est rendre participant de la liberté, de l’égalité et de la fraternité qui
nousconstituent, en tant que nation démocratique... » ibidem)
C’est le même projet républicain qui est défendu par les promoteurs de lalutt
contre l’illettrisme:
«Les illettrés sont bel et bien les parents pauvres sinon les exclus de la
démocratie » (Bénichou,Espérand eu,Lion, 1984)
«La lecture n’est pas un cas particulier de la bataille pour une
démocratie véritable, elle en est l’enjeucentral » ibidem)
Ainsi, l’illettrisme des Français et l’analphabétisme des immigrés relèvent-ils, tan
de la part des décideurs que des acteurs de la formation, d’un même projet de société
(ré)intégrer dans la communauté politiqueune population de Français considérée comme
excluedela démocratie par le fait de l’illettrisme et intégrer à la vie démocratique une
population étrangère exclue de participation par son analphabétisme. Eneffet,l e
représentationsdel ’illettrisme et de l’analphabétisme leur font recouvrir les mêmes
«fléaux » attachés à «l’ignorance»: peu d’accès à l’information, peu de moyen
d’analyser, pas de lieu d’expression, une très faible maîtrise de sondestin, pas de liberté.
Enoutre, le traitement séparé de ces publics dans des stages intensifs révèle de
nouvellesdifficultésde miseenplace et de prise encharge pédagogique, de sorte que le
décideurss ’oriententaudébutdes années 1990 vers un trait ment conjoint des deux
publics dans des dispositifs plus souples – les Ateliers Pédagogiques Personnalisés
(APP)– et par des formateurs censément formés aux deux problématiques. Beaucoup de
considérations plaident en faveur de cette orientation, pa mi lesquelles les contraintes
économiquesne sontpas les moindres. L’une des plus importantes est que, si l’on s’est
aperçuque la France comptait beaucoup de personnes en situation d’illettrisme, il
paraissait plus difficile de les repérer etplus difficile encore de les convaincre de
«retournerà l’école»dont ils ne gardent pas un trèsbon souvenir. Difficile à convaincre
de reprendre une formation, tout autant difficile à y être maintenu,ce public est d’autan
plus fragile que les organismes, les formateurs et les dispositifs sonttrès maladaptés pour
répondre à leurs besoins qui nécessitent des investissements très onéreux en termed
moyens et de personnels qualifiés.
1.4. 1988:Formation debase et nouveau dispositif
Ces évolutions vont poser de nouveaux problèmes de repérage et de
positionnement des publics en vue de leur orientation,ainsi que de définition des parcour
de formationdans les différents dispositifs (niveau de départ, étapes de la progression,
objectifs,contenus, durée, évaluation, suivi, etc.). La difficulté est de définir le champ de
la formationdes migrants – préalableà toute formation professionnelle – dont ils relèven
prioritairement et de positionner les sujets à l’intérieur de ce champ. Sur quels critères
une personne en relève-t-elle,à quel moment en sort-elle?Il est nécessaire d’élaborer de
définitions, des typologies, des référentiels.
23
s
t
s
e
t
r
e
s
s
s
:
t
(
i
e
(1.4.1.Lechamp de la formation debase
L’«illettré»communique déjà oralement dans la langue d apprentissage etses
déficits de connaissance peuvent concerner un niveau et un domainetrèsspécifiquesdes
savoirs généraux : mathé atiques ou logique, déplacements dans l’espace ou gestion du
temps, lecture ou écriture, ou tous ces domaines à la fois, sans que la dimension
linguistiqueparaisse dominante. Or, l’adulte migrant, peu ou prou alphabétisé dans les
premières années de son séjour ou à la faveur d’une période de chômage, quis’exprime
souventbien en français, va présenter un profil pédagogique assez proche de celu de
l’illettré. Quant à l’analphabète, lui aussi peut s’exprimer en français-surtout s’il est
originaired’un pays où le français est la langue officielle - et, s’il ne sait ni lire ni écrire,
il peut ignorer, tout autant, comment se situer dans un espace à partir d’un plan ou d’une
carte. Ilpeut ne savoir compter que des objets ou de l’argent, ne pouvoir évaluer une
distance, le tempsd’untrajet ou une opération que s’il les a préalablement «vécus ». Il
peut ne savoirraisonner que sur des objets concrets, mais non sur des objets abstraits,
pourtant situés dans lechamp de sonexpérience sociale ou professionnelle.
La notion de savoirs«de base », familière aux instituteurs de la République, sous
le terme d’instruction«élémentaire », entre timidement dans le champ de la formation
des migrants et des adultes. Couvrant initialement et principalement les apprentissages
fondamentauxde la lecture, de l’écriture et du calcul, elle ne veut pas s’imposer comme
telle et son concept se veut plus large. Adoptée en 1988 par le FASetlesprogramme
officiels sous le terme de formation de base, elle s’applique en effetà des publics variés:
alphabétisation, remise à niveau, lutte contre l’illettrisme, insertion sociale et
professionnelle. Elle concerne autant des femmes au foyer que des hommes autravail,
desjeunesq ue des adultes, des demandeurs d’emploi que des salariés dans le
entreprises.Ellecouvreaussi desactivités didactiques qui ne secantonnent pasaux seule
compétences de lecture, d’écriture et de calcul et s’ouvrent sur des savoirs divers d’ordre
socio-professionnel, juridique,comportemental, etc.
Aussi apparaîtra le terme formation linguistique de bas (FLB), qui concernera
plus spécifiquementl’apprentissage dufrançais oral pour des migrants primo-arrivants
(réfugiés, familles rejoignantes) ou pourceux qu’un long séjour enFrancea pourtant tenu
en dehors des échanges linguistiques en français (femmes au foyer, hommes en foyers,
travailleurs clandestins régularisés) et ceux qui veulent intégrer le marché officiel du
travail ou de la formation, en passant parunealphabétisation en français langueétrangèr
ou seconde ou par un développement de la lecture etde l’écrit(pour ceux quiontété
scolarisés ou déjà alphabétisés). C’est cette FLB qui recouvre typiquement les premiers
apprentissages du français langue étrangère pour des publics migrants dans des dispositifs
de soutien extensif, animés principalement par des bénévoles, d ns les quartiers, auplus
prèsdes usagers.Ces dispositifs se distinguent des dispositifs de formation intensive qui
ne peuventêtreencadrés que par des formateurs professionnels. Les dispositifs extensifs
ont vocationà préparer une partie des participantsaux dispositifs intensifs.
De nouveaux sigles lui ont été substitués: les AFB, ou Ateliers de Formation de
Bas en 2003, lesASL, Actions socialisantes à dominante linguistiqu en 2004 , enfin,
jusqu’à une nouvelle dénomination, les Ateliers de savoirs socio-linguistique en 2006.
La valse des dénominations rend compte d’une difficultédes concepteurs etdes
intervenantsàdistinguer,dans les objectifs et les contenus de la communication, ce qu
relèvespécifiquementdu linguistique ou de l’apprentissage systématique du code et c
qui ressort des dimensions cognitives, pragmatiques, sociales et culturelles des savoi
24
r
e
i
s
e e
a
e
e
s
s
s
i
m
’faire ou savoir dire les plus urgents et les plus nécessairesà l’acquisitiond’uneautonomie
dans lacommunication.
1.4.2.La typologie des public
La première typologie des public qui s’impose à tous paraît en 1989. C’e t l
typologie élaborée parle FAS. Elle devient la typologie de réf rence de l’ANPE et un
«instrumentd’évaluation descapacitésdes publics de bas niveau» (F.A.S. 1989). En
croisant les critères de capacités à communiquer oralement en français, capacités en
lecture, écriture, niveau de scolarité, elle distingue trois catégories de publics: (1) ceux
relevant de programmes d’alphabétisation (eux-mêmes classés en quatre niveaux: alpha
débutants ou oral de base, alphabétisation, post-alphabétisation, préparation à l
préformation), (2)ceux relevant d’une préformation, (3)ceux relevantd’une formation en
français langue étrangère (eux-mêmes classés en quatre niveaux: débutants 1, débutants
2ou faux débutants, niveau intermédiaire, perfectionnement). La distinction entre
alphabétisation et FLE relève du critère de scolarisation. Tout adulte pénétrant pour la
premièrefois dansune ANPE et repéré comme potentiellement inscriptible dans ces
catégories se voit invité à passer un test d’évalua ion de ses compétences linguistiques
(ENCL)à partirduquel il pourraêtre orientéà sa de ande vers le dispositif de formation
adéquat. Onvoit fleurir, parallèlement, à partir de 1990, les initiatives pour définir et
généraliser des référentiels permettant de proposer une grille commune d’évaluation et de
7
positionnemen .
1.4.3.Le référentiel de formation lin
guistique debase
Les organismes de formation de migrants, durantdesannées, avaient élaboré,
chacun dans son coin, leurs propres outils d’évaluation et d’orientatione t leurs
référentiels «maison». Au moment où la typologie de l’ANPE s’impose à eux,ils son
conviésàappuyer leurs parcours de formation sur un référentiel unique: leRéférentiel de
8
Formation Linguistique de Base. Elaboré en collaboration avecle CUEEP de Lille, le
FAS l’impose à tous les organismes qu’il finance. C’est un livret de repérage et de
positionnement des publics migrants et illettrés destiné à des formations à dominante
linguistique (FDL). Ce référentiel doit perme tre de distinguer les publics migrants,
relevant d’une formation linguistique de base (FLB) – alphabétisation oucours de FLE –
des publics francophones lettrés et illettrés. Il doit définir les besoins potentiels à l’oral et
en lecture et écriture, déterminer le niveau de connaissances de départ et positionne
l’individu dans un cursus pédagogique, extensif ou intensif, pouvant lui permettr
d’accéderà un stage intensif de formation professionnelle.
Ce référentiel est, cependant, purement lingu stiqueetil p opose, malgré une
grande liberté de supports (de préférence authentiques), une progression rigoureuse
mais, alors que la finalité des formations est orientée vers l’insertion, l’emploi ou l’entrée
en formation professionnelle et implique d’acquérir d’autres savoirs et compétencesque
7
Leclerc (1995)croise pour la formation des formateurs les variables Fle, illettrisme et alphabétisation avec le
critèresde francophonie etde scolarité. Cassard 1996 propose aux Permanences d’Accueil, d’Information e
d’Orientation (PAIO), aux missions locales, aux ANPE et aux centres sociaux un document comparant les
formations de langue (FDL) et délimitant les formations linguistiques debaseetlesprogrammesde luttecontr
l’illettrismeà partir descritères de scolarité et demaîtrise del’oral, dela lecture et del’écrit.
8
CentreUniversitaire d’Enseignement et d’EducationPermanente.
25
e
t
s
;
r i
e
r
t
t
t
m
t
a
-
é
a s s
slinguistiques, ce référent el convie les formateur et organismes à intégre cessavoirs
dans la progressionlinguistique plutôt qu’à programmercelle-ci en fonction deceux-là.
1.5. 2000:La luttecontre l’illettrisme en entrepris
Un nouveauchamp pédagogique s’ouvre dans lesannées 90 pour lesassociations
la formationenentreprise. Elles vont se confronter aux mê es difficultés de définition
des frontières entre linguistique et non linguistique.
C’est sur l’initiative conjointe du GP I – aujourd’hui Agence Nationale de Lutte
contre l’Illettrisme (ANCLI) – et de nombreuses entreprises et branches professionnelle
employant une main-d’œuvre de premier niveau de qualification,qu’une nouvelle
problématique de formationapparaît: la luttecontre l’illettrisme en entreprise.Il ne s’agit
plus de formations demandées par les salariés eux-mêmes,maisde programmesde
formation continue initiés par l’entreprise en direction des salariés qui maîtrisent mal la
communication orale et/ou écrite, pour les adapter aux nouvelles organisationsdutravail,
aux nouvelles technologies (robotisation, info matique), aux transformations
organisationnelles (systèmequalité, équipes, polyvalence, réduction de la chaîne de
commandement). Il peuts ’agir aussi, dans le cadre de restructurations ou de plan
sociaux, de préparer les salariés à de nouvelles tâches ou à des cyclesde formation
professionnelle interne, voireà une reconversion.
Le problème n’est pas nouveau et desbranchesprofessionnellescomme le
bâtiment et l’automobile ont déjà acquis une importante expérience en ce domaine, la
plus récente accompagnant l’informatisation des processus de fabrication dans les année
9
80-90 .Ils’étendsimplementàun nombre d’en reprises de plus en plus important, de
tailles plus réduites, petites et moyennes età de plus larges secteursdutertiaire: propreté,
restauration, hôtellerie, santé, ainsi qu’à des administr tions, en particulier les
collectivités locales. Il concerne souvent des individualités, salariés rep rés pour leur
compétence etappelés à les développer, mais dont la formation linguistique ou les
compétences surles savoirs de base sont insuffisantes: français en situation d’illettrisme,
natifsounaturalisés, migrants étrangers dotés d’une notable ancienneté dans l’entreprise.
Ils ontbesoin d’une remiseà niveau.
De nouveaux besoins de formation apparaissent à l'initiative des entreprises et
dans lecadre de la formationcontinue.Elever le niveau de maîtrise des savoirs debase de
certains salariés devient un objectif de formation encadré par desviséess tratégiques,
économiques et de management très contraignantes. De telles formations sevoientalors
soumises à des impératifs spécifiques d'organisation, de budget, de durée etde fréquence,
de contenus et de résultats, qui conduisent à des limitationsp rticulières dansles
compétences, lesobjectifset les niveaux visés. Les salariés eux-mêmes attendent que ce
formations les aident à mieux s'intégrer immédiatement dans leur environnemen
professionnel ouà prévenir les risques d'exclusion qui pèsent sur eux.
1.5.1.Lacommunicationau travail
Les rapports sociaux de production développent la communication. La chaîn
hiérarchique réduit ses échelons. Le nouveau management requiert de plus en plus une
parole efficace. La communication différée, orale ou écrite, étend son domaine. Il faut
9
Renault:ProgrammeOptim’Hommes ;Bâtiment:Formation générale professionnelle (FGP).
26
e
t
s
a
é
a
t
s
s
r
s
L
m
:
e
r s i

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.