Pédagogie actualisante et pédagogie socioconstructive

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La pédagogie actualisante est déjà employée dans de rares établissements. La pédagogie socioconstructive est, pour l'heure, à ses prémices et aux balbutiements de sa théorisation. Ces deux démarches n'en sont pas moins des pratiques éducatives sociétales sources de perspectives attrayantes. L'intérêt de cet ouvrage est triple : il démontre que la pédagogie est, sous des formes novatrices, un outil évolutif. Il propose un cheminement accessible à tout acteur éducatif. Enfin, il ouvre des pistes concrètes pour rendre plus attractives les exigences scolaires.

Publié le : vendredi 15 avril 2016
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EAN13 : 9782140007538
Nombre de pages : 244
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La pédagogie actualisante est déjà employée dans de rares établissements.
La pédagogie socioconstructive est, pour l’heure, à ses prémices et aux
balbutiements de sa théorisation. Ces deux démarches n’en sont pas moins des
pratiques éducatives sociétales sources de perspectives attrayantes.
Une structuration de ce qu’est l’univers pédagogique fonde les bases de cette
étude. Elle trouve l’étincelle initiale dans le décrochage en classe, si présent
et destructeur, par l’exposé dense des comportements des décrocheurs. Une
conception de l’œuvre pédagogique annonce ce que sont la pédagogie
actualisante et la pédagogie socioconstructive. Toutes deux sont mises à l’épreuve
dans divers domaines afi n de valider leur pertinence. À partir de ces
constatations, des enseignements sont mis en exergue.
L’intérêt de cet ouvrage est triple. En premier lieu, il démontre que la
pédagogie est, sous des formes novatrices, un outil évolutif. Il est aussi de proposer
un cheminement accessible à tout acteur éducatif. Enfi n, il est d’ouvrir des
pistes concrètes pour rendre plus attractives les exigences scolaires aux
apprenants en les intégrant dans les réalités sociétales.
Destiné à tous les acteurs éducatifs, parents, enseignants, intervenants,
étudiants, formateurs et chercheurs, cet ouvrage invite à la découverte et à
l’intégration de démarches pédagogiques à même de dynamiser l’effi cience de
l’enseignement sous toutes ses formes.
Yannick Brun-Picard est l’auteur de plusieurs ouvrages au sujet de
faits sociétaux et éducatifs. Il porte un intérêt soutenu aux
structurations sociétales et éducatives. Il propose de mettre en perspective
les liens entre les individus, les territoires construits, les agrégations
sociétales et les dynamiques qui animent les interfaces constituées.
Illustration de couverture : Yannick Brun-Picard, Les Alphas.
ISBN : 978-2-343-09002-3
25,50 €
ENFANCE-EDUCATION-SOCIETE_GF_BRUN-PICARD_PEDAGOGIE-ACTUALISANTE.indd 1 04/04/16 00:09
Pédagogie actualisante
et pédagogie socioconstructive
Pratiques éducatives sociétales
Yannick Brun-Picard
Pédagogie actualisante
et pédagogie socioconstructive
Pratiques éducatives sociétales
Pédagogie actualisante
Yannick Brun-Picard
et pédagogie socioconstructive











Pédagogie actualisante
et pédagogie socioconstructive


















Collection
« Enfance, éducation et société »


Cette collection regroupe des études et essais concernant l’enfance au travers
d’approches multiples.

Études universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou du secteur
du travail social, ces travaux ont en commun la même préoccupation :
apporter un éclairage diversifié sur un domaine essentiel de l’univers des
sciences humaines.


Yannick BRUN-PICARD, De l’autonomie contrainte à l’autonomie scolaire,
2015.
Sophie BRIQUET-DUHAZE, Chantal OUELLET et Natalie LAVOIE (coord.),
Progrès en lecture-écriture chez des élèves du primaire au post-secondaire,
2015.
Françoise POYET, Technologies numériques et formation, Freins et leviers,
2015.
Thierry PHILIPPE, Plexus scolaire, Oser la liberté, oser l’intelligence, 2015.
Alice BOUGNERES, Au service de l’instruction pour tous. Vers une véritable
refondation de l’école, 2015.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ et Anne MOAL (coord.), Enseignement-apprentissage à
l’école maternelle. De la théorie à la pratique, Tome 2, 2015.
Fernando ALVAREZ ABAD et Muriel LACOUR, L’Éducation artistique pour
tous, Un enjeu d’avenir, 2015.
Yannick BRUN-PICARD, La praxéologie dans le contexte éducatif, 2015.
Mónica BASTOS, Le professeur interculturel. L’éducation interculturelle des
professeurs de langues dans la formation continue, 2015.
Bernard GOURMELEN, Accompagner les jeunes sportifs. Manuel pédagogique,
2014.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Apprentissage, développement professionnel, et
enseignement de la lecture à l’école primaire, 2014.
Claire GRAND, Scolariser les élèves en situation de handicap, 2014.
Pierre DURIOT, Comment l’éducation change la société, 2013.
Fabrice BAK, La Précocité dans tous ses états, 2013.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Développement professionnel et enseignement de
la lecture au CP, 2013.
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ, Anne MOAL, Enseignement -apprentissage à l’école
maternelle, 2013.
Leandro DE LAJONQUIÈRE, Figures de l’infantile, 2013.
Hervé PASQUA, Éducation et éducateurs chrétiens,2013.
Jacques BROYER, Reconstruire l’école primaire, 2013.
Paul MPAYIMANA, L’Enfant réfugié en Afrique
Marie-France MENSA-SHRÈQUE, De l’estime de soi à la réussite scolaire,
2012.
Fabrice BAK, Monique TANTÔT, Maman, j’aime pas l’école, 2012.
Barbara WALTER, Faut-il condamner l’enfance ?, 2012.
Yannick Brun-Picard






















Pédagogie actualisante
et pédagogie socioconstructive


Pratiques éducatives sociétales


































































































































Du même auteur

Chez L’Harmattan
Accompagnant d’élèves en situation de handicap, AESH, articulation scolaire d’une
intégration sociétale.
De l’autonomie contrainte à l’autonomie scolaire, appropriation d’une interface
éducative par l’apprenant.
Pratiques éducatives et d’enseignement, la place de la didactique au service de
l’œuvre pédagogique.
Agent territorial spécialisé des écoles maternelles, ATSEM, personnification d’une
interface éducative.
Territoires de mémoires, interfaces référentielles d’expressions et d’affirmations
sociétales.
Vivre aux côtés des autres en harmonie, l’indispensable ciment sociétal.
La praxéologie dans le contexte éducatif, construction d’une interface évolutive
d’enseignement.
Praxéologie, au cœur des structurations des interfaces sociétales.
Plus loin que le développement durable : la durabilité.
Géographicité, interface de notre rapport au monde.
Une école de violence, la cour de récréation, une interface éducative de référence.
L’interface en géographie, jeux et enjeux.
Géographie d’interfaces, formes de l’interface humanité/espaces terrestres.

Chez d’autres éditeurs
Décrochages en classe, EUE, 2014.























© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-09002-3
EAN : 9782343090023
WHU SSRU GHVX GRQQ PHV RUFHO
H XW TXLSH UFH KDQJH GHF UDJH FRX WO
XWU QGH?D ?X HU WLQJ LV G VVHG DJH OD VVLDLVDX .
MARC-AURELE, rPH RLPRXUP 3HQVpHVS , 1992.
LUH WR UL RQVQRV WUX RQV XVF&KDTXHMRXUQR
VL HV G?H[S V VPRGH VQR HQF QRVUp
WLRQ UPD G?D YLHUVVO HW QR
WUX HjDX QGDQF GpSH RWU GHQ HQF FL HFRQ 3UHQGU
HV DO VRF XHV\QDPLTDX[G DLQ WUH HV WHU H FRU jO?
HO? UHG ??XY RXU HS VDE VSH LQG qUH V?DY Wp DQL XP
Yannick BRUN-PICARD,MONTRÉAL, 2012.
Géraldine et Yoan,
vous m’avez permis de parvenir à une certaine sagesse.
Aujourd’hui,
Firmin, Lyne, Lilly et Jules
m’invitent, nous invitent à aller un peu plus loin dans la sagesse
partagée avec Brigitte.
OOQLUILrWUHFKWUpXLO?HTXXITWOLVVrUH+HXWWHFRpDLVHHHVVHO@HXPWL?IHIDQJpHLQHSQFRpULHHUp4
>?Introduction
Une image où l’intervenant est tout sourire. Il échange en toute quiétude avec
les élèves de CP en utilisant les Alphas, pratique pour laquelle les lettres sont
représentées par des personnages. Cette pratique est décriée par nombre
d’acteurs éducatifs, mais au regard des résultats et des facilités apportées pour
l’apprentissage de la lecture et la découverte des mots, nous pouvons affirmer
que ça vaut bien une photo de couverture.
En effet, Yannick à l’image de trop rares enseignants utilise les Alphas pour
simplifier et imager l’accès à la lecture aux élèves. La photo ne représente
qu’un exercice, pour lequel mademoiselle U et madame E sont employées
pour faire chercher des mots et inciter les élèves à aller plus loin que ce qui
est prédigéré. Il y a un refus du mérycisme et du pavlonisme.
L’éduquant doit faire en sorte que les élèves, les apprenants parviennent à
réciter, à restituer ainsi qu’à reproduire tout en transposant. Il peut parvenir à
cet objectif sans pour cela rentrer dans la litanie de répétitions qui ne font que
fermer les esprits et limiter la réflexion de l’apprenant. Ainsi, les élèves sont
en partie les propres constructeurs de leur savoir, qu’ils vont pouvoir restituer
lors des différents exercices. Ces derniers, pour leur part, mettent en
application, à contrecœur pour l’éduquant des facettes de la didactique, qu’il
faut profondément alimenter par des actions pédagogiques afin de faire
assimiler avec plaisir, motivation, intérêt et attrait à tous les élèves présents
dans une même salle de cours les savoirs proposés, partagés et devenus
préhensiles.
L’image de couverture témoigne, même si ce n’est qu’un instant saisi dans un
contexte particulier, d’un partage, d’une convivialité, d’une empathie, d’une
émulation, autant de facettes attestant d’une pratique pédagogique
particulière. L’intervenant n’en est pas à son coup d’essai. Nos travaux
antérieurs (BRUN-PICARD, 2014, 2015) mettent en évidence des pratiques
pédagogiques pour lesquelles l’autonomie contrainte et toutes les démarches ogiques, pour lesquelles les apprenants sont des acteurs de ce qui est
proposé, sont employées afin de faire progresser ces derniers.
7La pédagogie actualisante et la pédagogie socioconstructive ont elles aussi
déjà été présentées brièvement et contextuellement en fonction des domaines
d’études. Pour cette approche, ces deux pratiques pédagogiques sont abordées
dans la perspective d’exposer, de démontrer et d’inciter tous les acteurs
éducatifs à employer opportunément ces outils afin de faire progresser des
élèves qui parfois ont besoin de telles propositions.
La pédagogie actualisante est déjà pour partie un outil institutionnalisé
(GAUDET, 2012). En revanche, la pédagogie socioconstructive même si nous
l’avons déjà présentée dans deux ouvrages n’en est qu’à ses balbutiements. Il
reste énormément à entreprendre afin qu’elle soit intégrée et utilisée comme
un outil pertinent. Néanmoins, ces deux démarches pédagogiques sont
associées dans nos développements, car elles permettent de se projeter au-delà
des habitudes. Elles offrent des options novatrices. Elles mettent la relation
éduquant et apprenant au centre de la construction du savoir en cours de
diffusion et d’assimilation. Elles favorisent l’émulation, la curiosité,
l’investissement et l’attachement à ce qui est produit par les agissants dans un
contexte éducatif et d’enseignement spécifique.
La pédagogie actualisante et la pédagogie socioconstructive dans leurs mises
en œuvre induisent, produisent, façonnent et projettent des pratiques
éducatives de nature sociétales. Elles orientent, incitent, accompagnent et
soutiennent l’action des éduquants au contact des apprenants pour que
l’univers exogène au monde éducatif demeure un constituant des référents à
partir desquels les destinataires vont acquérir les savoirs et progresser dans
l’assimilation de nouvelles connaissances. Les pratiques éducatives sociétales
mettent en relief les ancrages, les liens, les dynamiques et acteurs dans la
constitution de l’individu sur les plans de l’enseignement, de l’éducation, de
la formation, de l’instruction et de l’apprentissage. Elles définissent les
interfaces d’interaction, en relation étroite avec les interfaces éducatives, les
interfaces sociétales et les interfaces personnelles propres à chaque actant dans
le contexte de réalisation. Les constructions sont dans cette perspective des
objets uniques que l’on peut comparer à d’autres en fonction des similitudes,
sans jamais pouvoir reproduire à l’identique l’exercice de la pédagogie
actualisante ou de la pédagogie socioconstructive.
Afin que la pédagogie actualisante et que la pédagogie socioconstructive
s’intègrent dans les meilleures conditions au cœur des pratiques de tous les
intervenants éducatifs, nous proposons un cheminement particulier à même de
soutenir cette aspiration. En premier lieu, ces pédagogies sont mises en place
dans l’univers expansif des pratiques, tout en précisant les méthodes et les
orientations sur lesquelles cette démarche est ancrée. Puis, nous portons une
attention soutenue au décrochage en classe. Il est l’élément déclencheur à cette
recherche d’options pédagogiques proposées pour endiguer le plus grand
8nombre possible de maux éducatifs. Ensuite, notre conception de l’œuvre
pédagogique positionne les acteurs en situation afin de mettre en relief les axes
fondamentaux tout en ayant conscience des spécificités de cet objet. La
pédagogie actualisante devient plus facilement accessible par l’intermédiaire
de sa définition, des actions, de ses synergies et des destinations en direction
desquelles elle tend. La pédagogie socioconstructive, qui sous certains traits
est une expansion de la précédente, est présentée par le prisme de sa définition,
des particularités socioconstruites, de la synergie de savoirs ainsi que des
objectifs formalisés. La mise à l’épreuve de ces deux pratiques pédagogiques,
pour l’actualisante par le prisme de la formation technique et pour la
socioconstruite avec la formation professionnelle, puis en se penchant sur les
violences essentiellement scolaires et les mises en œuvre intuitives. Elles
attestent de l’existence émergente de ces modes opératoires. Enfin, des
enseignements sont extraits de la diversité éducative dans laquelle nous nous
sommes immergés afin de mettre en exergue ce que sont la pédagogie
actualisante et la pédagogie socioconstructive.
Ces deux pratiques sont exigeantes. Elles impliquent que l’éduquant utilise
avec discernement la praxéologie et qu’il demeure dans une certaine
distanciation empathique afin de ne pas se faire submerger par les apprenants.
L’intérêt de cette présentation, parfois austère, que certains définiront comme
rébarbative, permet de soumettre à la critique, des pistes novatrices pour
répondre aux évolutions sociétales, des cheminements projectifs vecteurs
d’évolutions, tout en se fondant sur des réalisations concrètes. Les exigences
éducatives et scolaires trouvent par l’intermédiaire de la pédagogie
actualisante et de la pédagogie socioconstructive des solutions ouvertes pour
répondre aux réalités de tout type d’enseignement.
9Mettre en place ces pédagogies
Des bribes de souvenirs de STEINBECK influencent notre regard porté sur les
réalités qui se reproduisent au sein des structures éducatives. Ainsi, des mots
de cet auteur résonnent dans nos travaux :
HV RP O WFXUHX[G?KUHH OLE LFHTXH9RLFHFURO?H LDOHS FHTX
GH UL[ DX RQGH RLFL SRXU L TXR MH H UDLV WW ED D OLEH p SRXU VSU ?H
UH FRQ YRLFL W LVH OD TXL WLR LUH OTXH TXH UH UHQG GH DL H RL
HWRXW LGpH JLRQOL UH RX QHPHQJRXYHU LWH OLP RX W WUX Gp
Wp OL GXDG?LQG . (2008, 175)
Le combat pour la mise en œuvre de la pédagogie socioconstructive et de la
pédagogie actualisante ne réclame pas autant d’implication. Toutefois, il
exige que nos actions, nos démonstrations, nos mises en perspectives, nos
fondements et nos ancrages s’avèrent cohérents pour que tout observateur
puisse mettre en œuvre de telles démarches. Il est vrai que la pédagogie
actualisante est déjà pratiquée (GAUDET, 2012). Cependant, il reste encore
énormément à produire pour qu’elle soit réellement mise en application dans
toutes ses complexités.
N’oublions pas que l’objet doit faire la méthode. En aucune manière pour les
sciences humaines et plus encore pour les sciences dites de l’éducation la
méthode doit faire l’objet. Si par facilité, inertie, infaillibilité ou suffisance les
producteurs de savoir, les donneurs d’alerte ou les initiateurs à des pratiques
évolutives s’engluent, s’enferment et se complaisent dans le méthodologisme,
alors aucune réponse efficiente ne pourra émerger de leur suggestion. En
revanche, dans le cas où ces différents analystes des réalités définissent avant
toute chose l’objet sur lequel ils aspirent à trouver des solutions, alors la
méthode employée sera corrélée aux faits et elle permettra de solutionner les
maux rencontrés.
Aucune recherche n’émerge d’une terre vierge. Qui que nous soyons, nous
possédons des engrammes référentiels. Ils font ce que nous sommes et
orientent nos démarches. Nous admettons ces influences plus ou moins
11
YLMLLVLQLDOO(LWUFLXWTWSOPWVVUGWSWWDOEUHPPYMWXPTWX(HSHLLXSLQO
RWRQmarquées telles que celle de MORIN (1999), DEVELAY (1992), DURKHEIM
(1968), BACHELARD (1938), DOMENACH (1989) ou encore FEYERABEND
(1988) ou FREITAG (2011) et bien d’autres.
Ce socle aussi diversifié au sein duquel des influences sont parfois en
opposition facilite l’accès à la pluralité des réalités auxquelles nous voulons
répondre en fixant notre attention sur des facettes de l’univers éducatif. Cela
signifie que dans le contexte d’une mise en œuvre de pratiques pédagogiques,
que l’action à destination de l’apprenant soit prise en considération et que la
réciprocité transformative soit reconnue pour la pédagogie actualisante et la
pédagogie socioconstructive.
Pluralité des réalités
Les pluralités et les réalités au sein desquelles nous allons évoluer s’expriment
et prennent forme par l’intermédiaire et l’influence conséquente de la
sémiotique fonctionnelle. À cela s’agrègent les domaines et les approches de
la contextualisation collaborative. Ils participent à la structuration des
fondements où se greffe la praxéologie dans toute sa diversité. Bien sûr, le
néo-socioconstructivisme dans ses balbutiements clôt ce carré de nature
sémiotique afin de nous inscrire dans la permanence de nos approches des
réalités sociétales.
Nous avons très fréquemment employé la sémiotique dans nos travaux
(20092015) en effectuant un abus de langage afin de produire des carrés sémiotiques
à même de faciliter la compréhension des phénomènes étudiés. Les
expériences effectuées et nos évolutions conceptuelles nous ont conduites en
direction de la proposition d’une sémiotique fonctionnelle. Elle nous apparaît
comme pertinente afin de matérialiser des dynamiques sociétales. La
sémiotique fonctionnelle peut être considérée comme une dynamique
transdisciplinaire et pragmatique d’une branche divergente de la sémiotique
fondamentale.
SEMIOTIQUE FONCTIONNELLE
(VW H VL H[SDQ H RUL pQpUD V GH V JQH XUV
GDQV D QVp OOH TXH H VHQV [SU W OD XQLFD RP WLRQ XVpII GL
LQ GHV FWLRQ RQ FLpW p VR D GDQV XU HW WH XQ QWUH FWLRQ WHU UH DL VWLQD GH XQ
DLQH HF HX LQG WWH ?D XHDILQG \QDPL XQH HW H WH[ XQFRQ HPHW OO Wp( OL
HQ Q WLR HO XQ W HQ LTXHDP \Q XQ XV WLP XQH HVW Q WLR ILQL
SRXU UH RGXL Q FWHXU YH RQ H[L RQQ HF DY HV LRQV DW WLF
VHLQ H OD Wp OL pD R VH OH pURX H H pQRPqQ SK FRPSRVp Gp HQ OpP WV HQ
WDX HQ IRQGDP $X HL Q GH WH HW JLH \QHU GH H XU RQV FL VR
12
TGpSWKWOUUGQHPHUUUWUpDOLLOVLLEDLWHXSVDXILUVDUQUHHOHHUpJIVpFUOQHRXQHDWGHDPHFOHOSVVPpHXOWPGFLFGWHDLQODGWWGppVVHO[HHSpUWOVXGDDOQGQHRQFR
XFWLYLH
X R[DO
XODW LRQVQW FW IIH V?H HV QV pJDWLR DJU HOOHV RQQ XQLF RPP pHV OL DX[ RGD
RQVWL USU LQW DX VHQV O XHWH[ V GH V VL RQHV H[S V XVp LQV TX?j OD
p LW DO WpU GH D FWXUHVW LWH FRQVW SDU HV DQW SRXU HQ H GU LWH H[S
KH VGpP OHXU .
Nous avons fait le choix de représenter les articulations internes des
constructions cognitives que nous voulons rendre accessibles et explicites au
plus grand nombre de destinataires par l’intermédiaire de carrés sémiotiques
desquels un vecteur sémiotique émerge. Ce choix discutable pour les puristes
de la sémiotique est une adaptation fonctionnelle et pragmatique d’un outil
conceptuel à même de nous rendre le monde des faits plus facilement
saisissable. La sémiotique (KLINKENBERG, 1999) est un outil de
représentation d’un décorticage d’une réalité conceptualisée par des figures
synthétiques reliées entre elles par les vecteurs sémiotiques. Il est vrai que ce
type de démarche n’est pas institutionnalisé, qu’il n’est pas validé encore par
nos pairs, mais il a été exposé, débattu, défendu et accepté lors de multiples
conférences effectuées depuis plusieurs années notamment à MONTREAL,
QUEBEC,OTTAWA,PARIS,NANTES,RIMOUSKI ou SHERBROOKE. Cet emploi
de la sémiotique est construit pour simplifier l’agrégation des interactions
sociétales, les interdépendances entre les acteurs, l’action de l’actant et les
liens au support physique sur/dans lequel se déroule le phénomène étudié.
Pour mettre en évidence un vecteur sémiotique, l’articulation interne du carré
s’effectue autour d’un référent, d’un stimulus, d’une dynamique et d’une
destination. Il est vrai que ces termes sont parfois, voire fréquemment tronqués
pour que la figure colle au plus près de la phase décrite ou de la réalité interne
à une action. Cependant, ces intitulés sont les domaines principaux des
représentations présentées. Ainsi, chaque carré est une image de la dissection
effectuée pour rendre explicite la phase mise en évidence. En quelque sorte
s’il était possible de faire une représentation en deux dimensions de ces
agrégations tridimensionnelles nous aurions à disposition une structure
neuronale. Le référent est l’espace territorialisé, le territoire, le sanctuaire, le
point, le lieu, voire la structure où se déroule l’action sociétale étudiée par
l’actant. La diversité de sa nature, de sa constitution et de sa délimitation fait
de cet élément un ancrage évolutif tout en posant concrètement les
phénomènes dans un contexte défini par un territoire d’exercice. Ce qui est
observé, analysé, disséqué, exposé et explicité doit être porteur de
signification et doit avoir sa propre signification. Cela implique que l’actant
doit rendre visible et lisible ce qui est exprimé et ce qui peut être perçu. Le
stimulus à la réalité en cours d’analyse intervient sur la dynamique et le
référent puisqu’il agit dans un contexte référencé et que ce qui est entrepris
est effectué en fonction de la signification induite et attendue. Le stimulus peut
être une présence, une activité, une relation ou tout autre phénomène à même
de modifier un état initial. C’est alors que la destination de ce qui se déroule
dans l’espace circonscrit avec des acteurs définis et des actions reconnues
13
FUDFGpXVRFXLFOIUWDVWHFWDVIOLXUUQXFUWOHL[DDPLDLGHD
JH Vprend sa place. Elle est à la fois ce qui initialise une démarche et
simultanément ce vers quoi tendent les acteurs de la réalité en cours de
construction par un mécanisme de réentrée (BRUN-PICARD, 2005). La
sémiotique fonctionnelle conçue et pratiquée dans ces perspectives
rationnelles avec pour finalité de rendre explicite et compréhensible un
phénomène donné facilite, à notre sens, la lecture des faits, leur intégration et
leur exposition en allant au plus profond de leur structuration en évitant tout
dogme, idéal, croyance ou dépendance à un système ou une école de pensée
qui aurait pour objectif de limiter l’accès à la réalité afin de répondre aux maux
de nos sociétés.
Figure 1 : Une sémiotique complexe et fonctionnelle
Sémiotique fonctionnelle
Stimulus Référent
Destination Dynamique
La sémiotique fonctionnelle permet des représentations d’éléments d’une
réalité par l’intermédiaire de carrés sémiotiques d’où émerge un vecteur de
connexion. Elle met en évidence notre méthodologie d’explication des
phénomènes étudiés. Elle est renforcée par la contextualisation collaborative.
Elle est une construction pragmatique sous l’influence des travaux de
MUCCHIELLI (2003) pour la contextualisation et de CHEVALIER (2009) pour
les méthodes collaboratives.
CONTEXTUALISATION COLLABORATIVE
GHV H WHQF LV G?H [WH WH OH RJLTXH GRO H pPDUFK XQH (VW HV pQRPqQ SK
LpVpWXG HVW pHPSOR XU SR H HWWU HQ I LH HO OD WpOL pD QW QHPH OH HO OH
LQ GHV V FH OXH QI HV VG LH SRORVW GH V WKP U\ OHV RXYDQFH GDQFH SHQ HUG
HW pV HUP QWU HV QWV PH [HV FRQQH H QW IIH JUH
O UDWL HV[HVFROWDXIVDERWV WL HQ RQGDPWXDQ RSpUDFRQVW FR
OHV FWLRQV WHUD LQ V IRU LVWHV DJRQDQW HV LWD OHV LTXH \QDP
V OOH QQH WLRIRQF GH W RX YHDX OHV V LWp WHPSRUD HV WLR WD HQ
FL VS HV QHV [RJ RJqQHV HQG QV WLR DF OHV LRQV JDW REOL OHVLD UULWH V
HVpW VRFL VL LQ XH HV QWLpV GH Q LFWLRQ RQW TXpV Vp LV U RX UH LV
Up QSRXU UYH WH PDVG VFK UGHV VH URSR GHS ILQ HD LY FW SHUVS
LRQV VL XDW HV H[ RPS W HQL SD HV V RQ HQV RPSUpK XHV DFF HV LWp pD
LpH pWXG .
14
JKOL\SGSRVRHUVHPOUVUHLFGHWWHOQLOVOQVTOOOVEHVOOGRPULW\UVpLLQGLjGWOFHUS[HLUVWIHOWDL[WIHIHDWpSHVWHqrLQOVVpFQpJHILpF?LQWVpWPRVp6QGUHWHVRYUppUPHHWYOUpjDGOFORFDRKHGTpUL
V QV
RXXH
HV XUCe positionnement méthodologique est la mise en œuvre d’une pensée de
MARC-AURELE (1992, 180) :
WH GRQQH H Gp HW O\V ODDQD W RVDQD HQFDXVHILQ GpFRP
DX H WHUP H GHOOO DTXHHOOH UD VHU rWUHHV Sa mise en pratique implique
que nous accordons une place particulière à la lecture des phénomènes, à leur
structuration ainsi qu’à leur accessibilité (MUCCHIELLI, 1983 ; 60). Ceci est
un reflet de la méthodologie générale employée pour parvenir à notre finalité
de démontrer la pertinence de notre structuration pour accéder aux réalités
vécues dans un contexte d’enseignement. Ce prérequis atteste d’un lien
conceptuel relativement dense avec les théories de cet auteur. En effet, nous
mettons les acteurs, l’être-en-situation (1983, 19) en corrélation avec le sens
perceptible des situations observées en fonction de la compréhension à
laquelle nous pouvons accéder, en pratiquant une forme de réduction de la
réalité que l’on souhaite expliciter, tout en saisissant les variations et les
significations particulières. Quelque part, cela légitime et valide notre choix
d’une démonstration par des cheminements non usités jusqu’à maintenant.
Nous demeurons ainsi dans une structure d’analyse ouverte, où les éléments
sont agrégés en fonction des évènements tout en étant en mesure de saisir les
invariants qui contribuent à mettre en exergue les similitudes, pour produire
des comparaisons, sachant que comparaison n’est pas raison. Elles sont
fondées sur des systèmes cohérents d’exposition, en mesure de rendre
explicite une partie de la réalité exposée. Cela signifie qu’il existe une certaine
perméabilité entre les constituants, les articulations et les finalités et que des
significations proximales peuvent être observées, sans dénaturer l’objet en
direction duquel tend le travail d’investigation. En outre, à ces aspects sont
associées les structurations sémiotiques indissociables des agrégations
conscientes et inconscientes à même de faciliter la compréhension des réalités
auxquelles nous aspirons à répondre. Cela permet d’accéder aux significations
des faits observés en fonction de la culture des acteurs, de la société
d’appartenance, du support terrestre d’exercice ainsi que des phases
temporelles et de localisation.
Figure 2 : La contextualisation et collaboration
Contextualisation collaborative
Réalité événementielle Spécificités
Mouvance rythme Options réponses
La contextualisation collaborative soutenue par une mise en évidence
construite sur des représentations d’une sémiotique fonctionnelle atteste de la
complexité de notre objet. En outre, ce constat se renforce par l’intégration de
15
?GFO?OYRHKGrJHGXUpVWHHpHWVLUOTDSROFDQHPHPHLOHQDXMW?H
XL HQ RXXU 5HGHla praxéologie pour parvenir à nous rendre au plus profond du phénomène
étudié. Effectuer un rappel de ce qu’est la praxéologie dans ses traits
principaux nous semble indispensable afin de positionner dans les meilleures
conditions cette pratique dans le cadre éducatif. Cette synthèse reprend
l’essentiel précédemment démontré (BRUN-PICARD, 2015) pour un emploi
généralisé de la praxéologie. Nous demeurerons extrêmement synthétiques et
ne reprendrons que ce qui nous apparaît satisfaisant à une contextualisation
pertinente avec notre objet.
Cependant, la définition de la praxéologie est reprise. Elle ancre fermement
notre démarche dans cette science de l’action (SKIRBEKK, 1999 ;
PETRUSZEWYCZ, 1965) pour mettre en place l’initialisation de l’action
praxéologique, territorialiser l’action, pour l’harmonie attendue et les liens
avec les méthodes collaboratives. La définition de ce qu’est, à notre sens, la
praxéologie se retrouvera mise en application dans les différentes formes
pédagogiques développées par la suite et plus particulièrement dans la ogie actualisante et surtout dans la pédagogie socioconstructive.
PRAXEOLOGIE
/D H RORJL UD[ W HV H XQ UFKH Gp LTX KRG DX XU F? H DFWLRQ O? XOpWLF DU
VHORQ V GH OHV RGq QWUHV DL Op FRPS LV IR SDU Q QVL RQ H H JUqJ
V DVSHF WV UWLQHQ SH ORQ VH LSHUL QF H RLQGU LQW QWUD FR GH V OHV RGq
V FWVW UX HV WpPLTX \V HV WLY WUX RQV VRFLR LVWHV LY LW FRJ XHV WLTpQp
HW LYH UV UpFX VDWLRQWL HQQVF FR H JLTX LDOR V LTXH SUDJPDW VXU OpHUpJX WR
LU O?DJ OH X HUo LW HW D RQ WLQD HQDO\V /? WUX
LWH FRQVW LTXHSO LP HPEOH ?HQ V GH LRQ QV GLP VHV HQ HUJ \Q LH ILQ
HQ H VL HVRQ SUR FWLRQ URGX XQH G? VDWLRQ OL pD OD H LQGU WH G?DW GH RQ IRQF
V LWp WHPSRUD HV XHV \QDPLT GH LQX RQW WXU XS H OD WUXF
DFH UI LQW GHO? RQWDFW OH U WVHVVHP SRX VVDQO?HQL DJL QV QW JQH SRX
WDQ O?DF V GH QWV WHPH DMXV OVRQFWLRQQH H LUV VDYR V LI XW pYR VXU
G?pWXGH QW LqUH TX V?D HV pV LW DSDF HVYDQ QQR H LEL LV pY WpV
QV WLR LSD LFG?DQW W FWRQV MH UR p LQD H SU V?H GDQV D RQ WL RGXF
G?XQH LH RU rPH GH RXV U FO VXU UpD W U SD LRQ QV VXU
Wp DQL XP + QRWUH
Cette définition est dense, pour ne pas dire trop dense. Elle permet à tout actant
d’aller plus loin que la seule science de l’action. Elle permet de démontrer que
cette méthodologie aussi ancienne que la stratification des savoirs se révèle
pertinente pour rendre explicites les réalités que l’on veut percevoir. Nous
avons conscience qu’elle demeure évolutive et qu’elle n’est que le reflet de
capacités à un instant donné au cœur des sciences humaines et de leurs
potentialités. L’intégration de l’action praxéologique contextualisée au cadre
éducatif s’attache aux réalités de cet univers particulier. Elle est cet instant
16
HW[VHHLpDWOLUOGGHFQXHpUSLHDUpGQXPGQjHpKWHUWSQOPPLO[HWVLVOIUOD6LVSWJHVGVHXHGLOOHUOSWGHWLHFHGSFHIWUHDLQHVDLVGRPXHpOPDODGWIHWOXURLSHHWSWD?DVLL$HGEHFHWHLGFRQOLUWXUDPWPVHSGHWpVWOLOF(HHHUWGPVPOVGHWVPOL
W FWX pHd’éveil, d’émergence, d’émulation où l’étincelle de la curiosité et celle de la
volonté de réponse à des maux prennent leur essor. L’initialisation émane de
la contextualisation assimilée par l’actant, de sa mise en relation avec les
influences proches et des agrégations avec des supports pertinents pour la
tâche à entreprendre. Cette initialisation prend forme sur la construction, la
réalité, l’apprentissage et l’adaptation. La praxéologie est une méthode
d’étude de la réalité. Elle impose à l’actant de stratifier les savoirs accessibles.
Elle ne peut pas être jetée sur un phénomène et tenter de le rendre explicite.
Elle exige une longue construction interne et externe en corrélation avec ce
qui est vécu par l’actant. Elle s’effectue en réponse aux faits qui animent le
phénomène, tout en participant à la construction personnelle de l’individu et
en étant un constituant de la réalité, elle-même en construction. Cette
construction est multidimensionnelle et expansive par nature. Elle intervient
entre les différents acteurs tout au long des différentes phases d’action, de test,
de vérification et de validation. Elle donne sa texture à l’activité de l’actant
qui est en mesure de rendre la réalité plus accessible. Décrire la réalité est une
gageure. Qui que nous soyons dans le domaine des sciences humaines, nous
ne pouvons rendre explicite et perceptible à autrui qu’une facette de la réalité.
C’est celle, qui en tant qu’individu nous a été donnée de percevoir, d’étudier
et d’expliciter en fonction de ce que nous sommes. La réalité n’est donc pas
la vérité. Elle est une représentation de ce qui a été vécu, conceptualisé et
formalisé par l’actant pour ses destinataires. La réalité initialise l’action
puisqu’elle fixe son point de départ dans un contexte partagé par des
intervenants qui participent à celle-ci. Cependant, pour parvenir à l’intégration
de l’action praxéologique, il est nécessaire de mettre en œuvre des
apprentissages perfectibles tout au long de l’action entreprise, tout en
demeurant suffisamment sélectif et ouvert aux potentialités. Les
apprentissages au cours de l’avancée des travaux acquièrent divers statuts
pour au final devenir des compétences après avoir été des capacités reconnues
et validées lors des phases de la méthode. Néanmoins, des adaptations sont
impératives pour répondre aux exigences, pour se fondre dans les mouvances,
pour discerner des particularités ou encore pour mettre en œuvre des options
complexes et évolutives. Cet ensemble complexe (MORIN, 1999, 163)
annonce la pluralité des pistes, des mises en œuvre, des options, des
perceptions et des réalisations dans les applications de la pédagogie
actualisante et de la pédagogie socioconstructive.
Figure 3 : Intégration de l’action praxéologique
Intégration
Construction Réalité
Adaptation Apprentissage
17L’intégration de l’action praxéologique est la base à l’action praxéologique
que nous avons déployée pour entreprendre cette étude des démarches
pédagogiques. Son association avec la contextualisation collaborative ou
coopérative initialisée par la sémiotique fonctionnelle pour produire des carrés
sémiotiques annonce l’émergence du néo-socioconstructivisme au sein duquel
nous inscrivons fermement la démarche mise en œuvre.
Il est nécessaire d’ouvrir des cheminements pour répondre aux errances de
notre Humanité pour, en toute subjectivité objectivée, construire une méthode
en fonction de l’objet et non l’inverse, et surtout pour parvenir à discerner les
pierres d’achoppement existantes. Le néo-socioconstructivisme tend, selon
notre conception, à permettre à ses utilisateurs de s’inscrire dans des
perspectives de ce genre, d’où la proposition de son emploi.
Les influences du constructivisme et du socioconstructivisme sont
extrêmement prégnantes dans cette lecture d’activités pédagogiques. Ces deux
approches (PIAGET, VYGOTSKY) sont incluses, pour notre pratique, dans ce
que nous considérons comme étant une réponse aux lectures des réalités
abordées dans des contextes où l’on trouve des diffuseurs et des destinataires.
Le néo-socioconstructivisme est cette entité théorique et méthodologique. Il
donne l’image d’une nébuleuse où tout acteur des sciences humaines et plus
spécifiquement des sciences dites de l’éducation peut s’égarer, voire se
perdre, d’où l’impérieuse nécessité de proposer une définition initiale afin de
délimiter son domaine d’intervention.
NEO-SOCIOCONSTRUCTIVISME
H ORJ 0pWKRGR V GH LHQ VF V DLQ KXP QV GD HXU EDOLp JOR H DQFU
LRQ SURSRVLW H \ RWV 9\J 6RQ W LQHPHQ FKHP O UD JpQ OH WLFX V?D WRX
RQ O?DF GH LU YR HUF VHU DQD QGUH RPSUH HW [SOLT HU /?R
j QL U SDU U pH HPSOR D HU XL KRGH OD W XL QG WDQ O?DF RQG OH H QGU
GHV V LW ID OH LE VV DFF RXW YDWHXUREVHU /D p LW WLYXEMHF REMH LYp HQW WL RX
XUHOHF TXHORJ pR SUD HV WpVOL pD HV pTX GLV /H ULVPH WXG ?p
LQDWVW GH XQ W XU WH LQL XQ H[WH QW FR XQ QW IpU Up XQ H H[HUJ YHQ SDU SRXU H LU
WV pOpPH H WU TXD TXH VpP H EDV D VDWLRQOL pD XQH j HSRV OH HO ODT
?LP qJH ?DJ TXL XH WLT PLR YHFWHXU XQ UJH PH KH GpPDU FHWH
SDU LWp VWLF OD LWp SRUR RX DSLOOD OHV [LP
UH GHUQL QHQ GRQ YRL XQ DJH QX H RQV FRQ Up WH HQ
LHUG LWp SOH RP VVDF Wp VL LYH HV XGLGDQV HpW SKpQRPqQ H DQFH pSHQG
VHV XHV QDPLT W MH ?RE DQW IDL H D RQWH[DWLR Q HW
XO ?DU FH QH QW HQQ QWV VD LV DJ OHV WUH HQ RQ FRRSpU OO RQQH RQF
pFL VS OHV UV HX HV WXU QD D TXHV \QDPL HV WUH pPRQ SRXU LW ID GHV V WpFL
L DLQV H TX OHV ULWpVFXO WL SDU GHV RQV WL UpJD DJ DX IDF QWHU TV
LW H[SOLF HQGXWpOL pD HOD HVG WWIDFH .
18
FWURHGVQpUFXHUWVXXUUSVIVLEUOLWTPXjHVHHRHHGpLSHQUSFjLLWURVVGLXOHVFDWULHWOpHDDWLYF\LFXVDWDUQXWHHXUOHGMSEUXR\HHD'G&HDVGVUQqLVVVULFWVOjpSKHGUOFFHWDDULHPDOLGDWLHHQXHS[VLWXTW,pOOPULHLSQWVRHUWLODHGHLPVUpOGOVSHGGDUWpHVFUIOGS[WLVVHHVX[DQpWNWVVDLW?OHGH\WVLRWG/VHp
VW FWHV OH YH
V OLH
W H
U pILQ HW
XUAu regard de cette définition initiale, le néo-socioconstructivisme associe les
méthodologies connues en prenant seulement les aspects en corrélation avec
l’objet d’étude, ainsi c’est l’objet qui fait la méthode. Cette conception des
pratiques des sciences humaines provient d’influences, d’un objet contextuel,
d’une volonté et d’une démarche particulière. Cette dernière met en œuvre le
sigle PACE : Percevoir, Analyser, Comprendre et Expliquer. Percevoir le
monde tel qu’il est et non tel que nos croyances, nos attentes ou nos
appartenances prétendent qu’il est. S’impose comme la première action au
néo-socioconstructivisme. C’est-à-dire que notre subjectivité en tant qu’acteur
indissociable de la réalité est intégrée dans l’objectivité de notre analyse. La
perception nous lie profondément à la phénoménologie sans pour cela en être
dépendant. Elle est un élément constitutif de la lecture du monde des faits.
N’oublions pas que nous œuvrons au cœur des sciences humaines et plus
précisément pour le thème abordé au sein des sciences de l’éducation ce qui
induit la plasticité de l’objet et l’adaptabilité de l’observateur pour déceler ce
que la norme refuse de voir. L’analyse en fonction des outils méthodologiques
brièvement exposés précédemment peut être entreprise. Elle est le socle à
partir duquel l’objet est décortiqué tout en inventant des outils pour se rendre
là où les travaux antérieurs ne se sont jamais rendus. Une fois cette opération
effectuée la compréhension des articulations, des agrégations, des
stratifications, des dynamisations et des interdépendances entre les différents
constituants en présence est accessible à l’actant. La compréhension permet
de proposer des représentations simples des structures fondamentales d’une
réalité afin de parvenir à l’expliciter. L’explication dans le cas présent est
constituée des courts commentaires accompagnant les structures sémiotiques
afin que chaque observateur puisse concevoir ce qui a été décelé. Tout ceci
n’est envisageable que si un objet contextuel a été défini, construit, délimité
et matérialisé en relation étroite avec les réalités au sein desquelles l’actant
effectue sa démarche. L’objet sociétal produit par des individus en relation est
obligatoirement unique. Il ne pourra jamais être reproduit à l’identique. Seuls
des aspects pourront être retrouvés et permettront de comprendre puis
d’expliquer ce qui s’est déroulé. La volonté de l’intervenant conduit, oriente,
soutient et alimente les actions entreprises. Sans cette étincelle la production
serait normalisée et ne permettrait pas d’accéder aux tréfonds de notre
Humanité. Il faut reconnaître que ces actions ne sont pas envisageables sans
les influences que sont les différents auteurs à partir desquels nous avons
conceptualisé cette orientation. Les influences souvent antagonistes qui vont
de BACHELARD àVYGOTSKY, en passant par PIAGET,DOSSE,LE MOIGNE,
BERQUE,MORIN,HOTTOIS,PENEFF,LEMIRE,BERGSON,HUSSERL,HUME,
STRAUSS,DURKHEIM,ARDOINO,POPPER,FEYERABEND et bien d’autres (voir
bibliographie) posent un socle évolutif pour œuvrer au développement, à
l’emploi et à la validation du néo-socioconstructivisme. Nous admettons qu’il
faudra probablement du temps avant que le néo-socioconstructivisme entre
pleinement dans les références institutionnalisées, mais l’acte est entrepris.
19Figure 4 : Aux fondements du néo-socioconstructivisme
Fondements
Influences PACE
Objet contextuel Volonté
Les fondements du néo-socioconstructivisme nous éclairent sur la diversité de
ses ancrages ainsi que sur sa nature dynamique. Ils mettent en perspective une
multitude de possibilités d’approche d’un phénomène sans pour cela avoir
l’outrecuidance de prétendre dire la vérité. Ce positionnement conceptuel
n’est possible que si une articulation particulière est entreprise par son créateur
lors de sa mise en application entre la praxéologie, la contextualisation
collaborative et une structuration sémiotique complexe. Ces fondements
initiaux nous permettent d’aller fouiller le phénomène que sont nos deux
actions pédagogiques au cœur de l’univers éducatif.
L’univers éducatif de mise en œuvre
L’univers éducatif où l’action pédagogique est mise en œuvre est aussi
diversifié que ce qu’il existe d’acteur de sa production. Il est nécessaire de
percevoir ce qui alimente ce territoire de pratique afin que les observateurs
puissent adapter leurs démarches à leur propre contexte. Sur ces bases
initiales, il est possible de produire des connaissances accessibles pour tous
les destinataires.
Afin de rendre plus accessible ce que peut être un univers éducatif, nous
mettons en avant les imbrications institutionnelles, la géographicité,
l’autonomie contrainte et l’autorité. Nous avons à notre disposition un socle
physique avec la géographicité. Une dynamique prend corps par
l’intermédiaire de l’autonomie contrainte en corrélation avec l’autorité
indissociable de toute action éducative. Cette dernière est la destination
matérialisée par les imbrications brièvement mise en relief au sein du contexte
particulier d’évolution.
Les imbrications qui favorisent et soutiennent l’emploi d’actions
pédagogiques se construisent autour de la pédagogie, de la didactique, de la
validation et des normes avec lesquelles les acteurs doivent interagir. La
définition proposée de la pédagogie reflète nos expériences, nos attentes, nos
pratiques, nos exigences ainsi que notre conception de ce qui doit, à notre sens,
20être entrepris pour que les systèmes éducatifs répondent réellement aux maux
auxquels ils devraient réagir.
PEDAGOGIE
(QVHPEO QRQ QL H WKRGHV H RQV VLWL XGHV WL DW ?R QV WLR WD HQ
LYHV pYROX HOOHV WX FRQ URM FWLYH YDQ SRX WUH YDQWHV LQQ LYH DW GDSW
GD RL U GH U XVH XQ SDU Q WLR HQ V W HV SRVVpG
UPDWLRQ GH X QW LJQHP HQVH G? JH VD UHQ DSS DWLRQ G?pGX
GH H XU H TX ORJ D[p W WUX RQV WRX DX H HQDQW SU O?DS UH DL LQD GH
W QDQ UYH LQW O? HXU GLIXV HV UVDYRL U UL FTX HW LVSR LWLRQ L QV TX
GHV \HQV V VXSSRUWV HV KQLTXHV pV SOR Gp ILQ ??X
QFH LH ILF ?H GH WLRQ LUH HQ QGUH WH U SRX H YLYDQF FHUWDLQ
GpPDUFK W GRQ MHF RE VW Q VLWLR TXL ?DF GH VDQFH LV RQQD GH DYR
XU WDWFLOL ?XQ UH DL UPpG QWH ?L LH QRP DXWR HW V LWp FDSDF FWLR RQ OD W GRQ
HVW GH HWWUH HQ H HUJ \Q V VH WV WXDQ WL RQV UV H V pUD RQV OD
TXH WL GLGDF HQ XYUH GDQV WLRQ RQF RXWL Q GRQQDQ W DX
H SpGDJRJX GRQW D LRQ VV HVW U OTXH DJQHULQFX G? FFRP ?D H QHU DORQ
HUFRQVH GH HQLURXW FLWHU G? U HVV ?LQ W HQDQ O?DS OV
FW IIH QV LWLR VSR WUD V GH RQFWLRQ Q UV RL DY HV HV DJUpJD H[H RQ HV
DFWLRQ /? WV UHQDQ DSS HF QFHD QD pVRQ QU VW H YLYDQW HVW D VH VH HSU WU
ELHQ H VW RQ TXHPHQGD W ORQ VH V QRUPHV GDJRJ Sp
HQWH pUGLI SRXU H KDTX H VpDQF H VXOWH Up GX JXH LDOR LT QDP
UHQDQ DSSWO XDQWHHO?pGXT WU HHQ VDE VSHQ LQGL .
Nous n’aspirons pas à aller plus loin dans les facettes de la pédagogie dont
certaines pratiques sont vitales. Pour y parvenir, nous reprenons, pour ainsi
dire, mot pour mot nos propos antérieurs, comme pour la didactique qui
accompagne cette démarche de nature éducative.
DIDACTIQUE
LW DO 6SpFL V GH QFH VFL H DWLRQ pGX OOH QH GRQ XQ DGUH GH WXU QD
LTXHLI UDWLRQQW VFLHHVODERjO?p UV DYR pVDSWpVHWSRV UDQDG OH LE FW URGX
TXL RQW QWpV UpV G?XQH QFH pD HQ Q LR DW HO DYHF HV UR XV FHVV
LRQ LW LV G?DFTX GHV UHV VWLQDW GH W HV H FH DQ FWL MH UD
XpH HI SDU WHX WLD QL HV RLUV OHV LE SRQ TX L WU
LJQp HQVH OH QHPHQ KHP GDSWD U SRX \ QLU SDUY HV WL HV LUH WD
D SRXU LIHFWREM HQG OHV LEDFFHVV V YRLUVVD U OH DVVLP
HQQHQGHYL HV QFHV LVVD RQQD V GDQ XQ WH FRQWH[ pIL WL DU
H DQLqU H DO LP RSW U WL SDU GH HV EDV SUH UR DX LQH GR H[H FH
V RQ WDW HQ UHSUp V GH V YRLU VD j U LJQH VH HV RQVODW PX HI GH V VHV SKD GH
RQ SURJUHW VV UH FLWp V FDSD WLQD GH GH HH
HVW H XV LQF QV GD UH ??XY LTXH pGDJRJ TXL U SRX VD DUW RQQH WH H[FRQ
VL HV G?H[S HV PHQWV KHP VpV OL IRUPD LQ DI TXH UHQDQ DSS
21
OHODHWSLHWOFRLGHVHLIIOGWVXVFLU[FpHHWFH(LOOUXLTUQUjDGYLSQGR\VHHLHRVHHOOGYHHHOL,p?jOWWLHTFRLDFLUF6Rp?XHLVQXIFHUVHGLYLVWRV?HOUWXWSFXGUWUVWHOUDSLHPUpRWrGDWjHQLVWOGODLGHHGHMUGGSGHL?POSHGOp?UGGRIHLDFVRXDWG?FHVHDVILHPOSWHVLHVHLWWGSWRHVFVGLQRY/SFLHVSWP?OQWIPRHIDQIWGQLUpHOVYUGHVDRVHGSGOL?LF?VGFHLGWDWHIVGPFHVHUDLQVVHV(OVFHOWGHVHGHIGHVULjLFWWV?XVLOVLHWGFUWHQSQHLWWXQRHVWW6VHHPUIVSSDUWHGOQRVULVPWQGXH?VUHLWGWVUXQHDQVILOVFIGLODQQSLRGFURDHLHPQpXVVDQVHDOLVGHr(HOODHW/UUXQDHPPVpHGLXUUYOWHGODWOOSUGXLWW\GFGIHHFSWGHUWLQOG?FLLGHL
V
XODQW
SRXU
HW URG H YH
XH
TXH V
D DOLVDLHQ URSU V?DSS HV RLU DY HQGXV FLWHVOL [S W HQ QGDQW GG
WLRQVWUDF O?DE U SD XQH WLRQ UD WUXFWX OOH QQH UVR HV GRQQ V
HUD FRQWEX j RQ DO O?p W j OD LRQ LGDW DO V GH TXL L QV ?j TX HX
VUVUHQJUDPWXpHUXYRWLOR VUVHSRHV YH
RQ QDWL VW j W YHQDQ HU ?LQ SDU HV SURSR V WXH H[ FRQ ?XYUH WV HQDQ DSSU HV .
Cette conceptualisation de la didactique, en résonnance (LITTRE, 5500) à
l’exercice de la pédagogie que nous aspirons à promouvoir, annonce
l’existence de normes avec lesquelles les acteurs éducatifs doivent composer
pour mener à bien leurs productions. Les normes sont aussi diverses et variées
que ce qu’il existe de lieux de pratique. Les normes sociétales, fonctionnelles
ou contextuelles contribuent à la validation indispensable à toute œuvre
éducative ne serait-ce que dans la réalisation des différentes activités. La
validation des acquis, des formations, des méthodes et des orientations
réclame la reconnaissance institutionnelle de ce qui est accompli par les
intervenants. Ces imbrications sont autant de destinations en direction
desquelles il est possible de tendre dès lors que les actants se les approprient
et les inscrivent dans les territoires d’exercices éducatifs.
Figure 5 : Imbrications institutionnelles de mise en œuvre
Imbrication
Pédagogie Didactique
Validation Normes
Il nous semble opportun de rappeler, au sein des interventions éducatives dans
un contexte d’enseignement, que nous ne pouvons pas nous extraire du lien
au support d’exercice que les acteurs entretiennent consciemment et
inconsciemment aux territoires d’éducation au sein desquels ils exercent leurs
fonctions. Le rapport aux territoires d’éducation, à l’interface éducative
constituée par les différentes personnes en présence au sein d’une parcelle
définie et pour un contexte donné provient de l’expression d’une forme de
géographicité.
GEOGRAPHICITE
D GH H Vp OL VRQQD HU FH XQH LFH WU HF p LW LF JUDSK pR /D UH QRW H WXU QD
YH WL WUXF FRQV pH IL WL UD HV XU UXFHV HX GRQQ RQGH P WDX UDSSRU
QRV V VDWLRQ OL WLD SD OOH YLUW V LTX KROR SV\F HV VL SK\ (O OH UHQG IRUP
VRXV RQ H G?XQ WLRQ H JLT pRO SUD[ HQW RXY HQ FRQVF LQ WH W GRQ
ILQD W HV GH U URS ?DS H RQG DX HL HO GXTX QRXV LYRQ V OOH
22
GOWLHRGWYOHpLJSVQHDOLOSWLYSHWLVHGH?UHXLLXQWWTHUpIODSLSDHPQUWRUIOOOVVULOGHVVGHXVRYVJHUHHUUXWHrQHLHWGX?WPRXSVWHVHFPURUXOVLLDFHHWWQYDRHOLXp(WXGROLWVHVPFHDYHVW
p WLYH H
PL GH VHVHQ V
/DTX HOOLTXHLI VSpF KDTXH LGX LY QG OH (O VW VLH HV WRXW XQ
H XQ UVFW UH DL GHQ WXU QD D GH H LDL pG UP LQW O? WLYH WUD H DQF
G?XQH VDWLRQ OL XD WH[ RQ pWDOH VRF HW GX UW VXSSR LVp DO WRU UL V GDQ VXU OHTX
VH OL Up OV L HW R LW OLY QGXTXH DXVH UL XV?H[SYL LQGL O? .
Bien entendu nous ne développerons pas cette définition de la géographicité,
ce n’est pas l’objet de cet ouvrage. En revanche, nous l’intégrons afin de
renforcer nos liens aux réalités vécues, aux sentiments portés ainsi qu’aux
interdépendances volontaires et involontaires avec tous les constituants du
monde des faits. Cela nous incite à mettre en exergue des traits
supplémentaires afin de montrer la continuité de notre pensée ainsi que celle
des axes d’études et des préoccupations auxquelles nous aspirons à répondre.
WDXP SRU UHUDS UQRW HQWLV &RQVFL VW LFLWpH RQ UDSK GHQRWUHJpR
GH D p LW DSDF GH VSU ?H DLQ KXP j YHQ U VX OXLPH U SRX LU DJ XU
HVW OH RX FWLRQ VW FRQ HV V URGX FWHV HV VX SHQVp WXpH HF IIQVH WLR
V LYR RXVY DTXHOOHQ XU UH HUU FHW HWDVX O (BRUN-PICARD, 2014d, 7)
Les diffuseurs de savoir comme toutes les personnes présentes dans l’interface
éducative conceptualisent une géographicité qui donne la texture de leur
rapport au monde. La conscientisation de ce lien à la parcelle, de la faculté à
mémoriser les contextes et les territoires pour produire des référents sociétaux
partageables sont une facette de notre Humanité et un élément de ce que vivent
les acteurs éducatifs dans l’établissement scolaire où ils sont affectés. La
géographicité dans cette perspective s’articule autour de la zone de contact
émotionnel, du territoire d’émulation et de deux personnifications. Cette
réalité nous conduit à préciser ce qu’est une zone de contact émotionnel au
sein de laquelle évolue éduquant et apprenant.
ZONE DE CONTACT EMOTIONNEL
(VSDFH HPHQW OO UWLH LWp GpOL Q WLRQ IRQ XQ WH H[ FR R VH QW LVV HV
RQVWL VUHOD WHQGXL SDU WLRQ HV IHF DI RX HQQWLP VH
RQ SXOV VRXV H XUUXF H FH pVH Q HV VRQ HV SDU WHX pPHW Q ?X
O SUL SD ?XQ U HX FHS UH DL LQD GHVW XQ WH FRQWH[ RQQ HOD
Q LWLR QV LQDHGHVW TX VV QGXHGHQDOL WWHIL U SRX RQ UDWpO DER FW LRQWLQ QV
LRQLW LQWX O? HW HV V RQ XOV V WH FRQVFHQ QW HQQ QH DUJH H V GDQ FH
RQV DJUpJD HOOHV LRQQ DW R QW VR pV LP VV W V Jp U SD OH UV FWH HV
HV JRQL DQWD HV FLWpVILSpFL HV WHV LQ UD FRQ V OH HVUqJO WH GDQV VHQ
WpH DOLPHQ WDO Lp RFHQWLWp QRWUH LRQ WHQV HQ WWHV IDF GHV LWp DQ XP + .
La zone de contact émotionnel dans cette perspective s’articule autour de
l’émetteur, du destinataire, de la destination et du contexte. Il lui faut pour
acquérir une matérialité suffisante être ancrée dans/sur un territoire
d’émulation cognitive.
23
WUWODWOLpXjVHHXW?GHHOHOFHUHGLLjFWDULVQVSUSGLLPDLWPpUVpDV?HODWVWVOVVVUVOW,QGV/U?WLGUUSVHrUQUHLSHG?HOLFSpWLWJDLL?QDWGLLUULSDFWELVHHVHXIHPOSHpSWODFRWFXWUHVVXYDWULHLLDUHHOHWDVRPPpLUWDOVFHDLWOFGFDHOLJGDLOHUGpOGLHHWVLFDWFXMQGPOG?HGHFWHWPDOWHSUGFXQQKOOOFWV
D HO
SDHVDO
SWRQ

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