Réforme, emploi et développement dans les systèmes éducatifs

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Employeur officiel en Afrique noire et au Cameroun en particulier, la fonction publique a du mal à absorber la masse grossissante des diplômés livrés par le système éducatif. Les nations ne se développant que par les compétences issues de leur système éducatif, le comble du paradoxe est l'accroissement exponentiel des diplômés de l'enseignement supérieur désormais tenus pour "inemployables" parce qu'"inutiles".
Publié le : dimanche 15 avril 2012
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EAN13 : 9782296488427
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Réforme, emploi et développement
dans les systèmes éducatifs d’Afrique noire










































© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

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diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.f

ISBN : 978-2-296-96958-2
EAN : 9782296969582Essomba FOUDA








Réforme, emploi et développement
dans les systèmes éducatifs d’Afrique noire

Le cas du Cameroun





Préface du Pr Hubert MONO NDJANA










PGFTTFVSEnseignement et éducation en Afrique
Dirigée par Magloire KEDE ONANA

En ces temps de crise généralisée, l’Afrique, comme beaucoup d’autres continents de la
planète, traverse des moments extrêmement difficiles dans tous les secteurs d’activités.
Au plan de son secteur éducatif objet de nos investigations, la crise ne cesse d’assombrir
la vie des différents acteurs de nos communautés éducatives : les parents pour la plupart
démissionnent chaque jour devant leurs responsabilités ; les enseignants qui pourtant
ont entre autres tâches celles d’exercer dans les jeunes esprits la faculté de penser et de
développer en eux le sentiment de la valeur de l’homme deviennent de plus en plus
comme des bouches inutiles. Premiers passeurs culturels, ils ont toujours du mal à
affirmer leur autorité devant une jeunesse devenue esclave dans l’usage de nouveaux
moyens sophistiqués de diffusion de la seule culture moderne. Une telle situation
installe tous les acteurs ainsi désignés dans un malaise profond, accentué par leur porte-
monnaie qui ne répond plus à tous les défis. La conséquence au niveau des apprenants
va être la langueur, la désertion, l’angoisse ou la phobie permanente des échecs et le
désenchantement sur les lendemains de l’école.
Pour s’élever au-dessus de toutes nos limitations, l’alternative qui semble s’imposer à
nous tous c’est : créer ou disparaître. Nous devons pour ainsi dire nous employer à la
production radicale de nouvelles manières de voir, de faire et d’être ; autant
d’orientations et de combinaisons originales sous l’effet desquelles un nouveau re-
décollage est possible au risque de devenir comme des balafons crevés. Une telle
entreprise nécessairement collective doit donc s’ouvrir et nous ouvrir aux autres, parce
qu’elle contribuera à mesurer désormais l’avenir de nos États à leur capacité de stimuler
l’intelligence de leurs concitoyens.
C’est suite à ce constat et surtout sous l’impulsion des Éditions L’Harmattan, que l’idée
de créer la collection « Enseignement et éducation en Afrique » s’est imposée.

Déjà parus

Jackie FOURNIOL, L’enseignement technique et professionnel au Congo-
Brazzaville, 2011.
Luc NDJODO, Les enfants de la transition. Une génération en danger ?, 2011.
Ozias MBIDA, L'étudiante de province, 2010.
Nathalie ETOKE, L'écriture du corps féminin dans la littérature de l'Afrique
francophone au sud du Sahara, 2010.
Jérôme KOUAKOU KONAN, L'état civil en Côte d'Ivoire. Système étatique et
réalités socioculturelles, 2010.
François-Xavier MAYEGLE, Mutations des politiques de gestion et création de
valeur. Une étude menée au Cameroun, 2010.










A
Jean ETOGO FOUDA…
Toi qui aurais dû relire ce travail
REMERCIEMENTS


Nous avons bénéficié de l’appui de structures ou personnes à qui nous devons
reconnaissance. Et non exhaustivement, citons
-la Délégation Régionale des Enseignements Secondaires pour l’Extrême Nord,
abonnée au journal « Cameroon Tribune » ;
-la direction de l’ENIEG de Maroua, en particulier monsieur Fotie Tiam qui
nous a facilité l’accès à la bibliothèque ;
-mon collègue et ami Emmanuel Kamtchebu qui a bien voulu relire notre
manuscrit ;
-Prosper Seumou pour son expertise en TIC.

PREFACE
Qui veut la fin prend les moyens. Les Africains courent, non sans raison,
derrière la panacée d’un développement économique et social devant les tirer de la
misère, mais toujours fuyant comme un mirage dans le désert. Tous les discours
publics ou privés expriment le même vouloir, la même mystique, mais à travers
plusieurs stratégies sectorielles.
M. Essomba Fouda, discours privé, a choisi de s’appesantir sur l’une de ces
stratégies, à savoir l’école, où s’élaborent précisément les savoirs et les savoirs faire
par lesquels s’acquièrent les compétences indispensables au développement d’une
société. Dans le livre que le lecteur tient en main, l’auteur attire l’attention sur le
sérieux avec lequel les responsables de l’éducation, comme pépinière de la nation,
doivent élaborer ces stratégies –c'est-à-dire les modalités de la pédagogie– dans la
perspective d’un aboutissement efficient de ce grand projet social.
Le sérieux en cette matière consiste dans l’application de pédagogies conformes
aux réalités du milieu et du moment, précisément pour leur efficience, et non dans
un mimétisme aveugle par rapport aux pédagogies en vogue sous des cieux qui
n’ont rien de comparable avec nos tristes tropiques. C’est ainsi que l’auteur passe
en revue la plupart des « innovations » qui sont venues constamment renouveler le
système éducatif camerounais. Traitées dans un humour qui frise parfois la
dérision, les critiques acerbes adressées à l’establishment convainquent par leur
pertinence et permettent finalement de comprendre certains dérapages, certains
dysfonctionnements. Il s’agit même d’auto critique, puisque M. Essomba Fouda est
Inspecteur Régional de Pédagogie, encore en fonction. Il travaille donc pour
l’amélioration de son corps de métier, car qui ne dit mot consent.
Philosophe de formation, M. Essomba Fouda a écrit un authentique ouvrage de
philosophie de l’éducation qui remet en cause l’existant en la matière, en remuant
les fondements des grands principes établis que sont la Pédagogie Par Objectif,
l’Approche par les Compétences, les Promotions Collectives, la suppression des
savoirs académiques au profit des enseignements professionalisants, la notion
même de « niveau d’études » au sein de classes jumelées, ou dans une école avec un
seul maître et une seule salle. Une troublante révélation, tout de même.
Il est à noter que ce livre qui met en connexion les trois ordres d’enseignement ;
le primaire, le secondaire et le supérieur, a pour finalité la stratégie du plein emploi
comme levier du développement. D’où l’urgence d’un nouveau paradigme, tel que
cela apparait dans la Troisième partie, qui a aussi eu l’avantage de débattre du
Système LMD et de ses ambitions quant à la professionnalisation des
enseignements.
9Du début à la fin, le livre de notre fin limier développe un scepticisme qui tient
le lecteur en haleine, tant il dévoile les inconséquences qui n’apparaissent pas à l’œil
nu, notamment les rapports entre la théorie et la technique comme bases d’une
formation équilibrée qui permettra de satisfaire les besoins collectifs, et non les
seuls besoins égoïstes des fonctionnaires et des élites. Le système de formation
produit-il des compétences appropriées ? Le livre est dur et sévère contre chacun
et contre tous. L’envie de convaincre a sans doute conduit l’auteur à se répéter par-
ci par-là, mais c’est de la bonne pédagogie. L’essentiel est que, à la fin, les uns et les
autres peuvent se réconcilier sur une évidence : que le système éducatif soit
efficient pour produire des Prométhée en mesure d’acquérir et de produire aussi
des technologies libératrices.
« Au lieu de croire que c’est un présent gracieusement servi, l’acquisition et la
maîtrise technologiques seraient irréalisables sans cet acharnement à y parvenir. A
l’évidence, ceux ayant atteint cette phase, et jaloux de leur instrument de puissance,
de domination et d’exploitation, seront plutôt enclins à dissimuler qu’à dévoiler
leurs secrets au premier venu ».
Le premier venu, c’est nous, d’ici et de maintenant. L’école, la bonne, doit donc
nous apprendre, comme le dit la Grande Royale, « à lier le bois au bois et à vaincre
sans avoir raison ». Sinon des bombes continueront à nous tomber sur la tête, sans
rimes ni raison, et surtout sans capacité de riposte. C’est le drame de notre pauvre
continent. Tout un chacun sait à présent ce qu’il lui reste à faire. Le livre de M.
Essomba Fouda nous a réveillés de notre long sommeil dogmatique. C’est un
excellent outil pédagogique autant qu’un manifeste mobilisateur pour l’acquisition
des compétences utiles.

Professeur Hubert MONO NDJANA
Université de Yaoundé I

10 LISTE ALPHABÉTIQUE
DE QUELQUES ABRÉVIATIONS :
-APC : Approche Par les Compétences
-BEPC : Brevet d’Études du Premier Cycle
ère-CE1 : Cours Élémentaire 1 année
ème-CEII : Cours Élémentaire 2 année
-CP : Cours Préparatoire
-CEP : Certificat d’Études Primaires
-CEPE : Certificat d’Études Primaires Élémentaires
ère-CM1 : Cours Moyen 1 année
ème-CM2 : Cours Moyen 2 année
-CNPS : Caisse Nationale de Prévoyance Sociale
-ENIEG : École Normale d’Instituteurs de l’Enseignement Général
-ENS : École Normale Supérieure
-FMI : Fonds Monétaire International
-FNE : Fonds National de l’Emploi
-JUPE : Journées Universitaires de la Professionnalisation et de la création des
Entreprises
-LMD : Licence, Masters, Doctorat
-MINESUP : Ministère de l’Enseignement Supérieur
-MINJEUN : Ministère de la Jeunesse
-MINEFOP : Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
-OBC : Office du Baccalauréat du Cameroun
-OTI : Objectif Terminal d’Intégration
-PAJER–U : Programme d’Appui à la Jeunesse Rurale et Urbaine
-PIAASI : Projet /Programme Intégré d’Appui aux Acteurs du Secteur
Informel
-PPO : Pédagogie Par Objectif
-PVAC : Professeur Vacataire
-SIL : Section d’Initiation au Langage
-UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la
Culture
11INTRODUCTION
L’un des textes restés mémorables pour la génération d’apprenants post-
indépendance d’Afrique noire, est sans doute celui qui restitue, dans une
structuration spatiale urbaine, un antagonisme radical, matériel et humain entre,
d’une part, la modernité et le confort de vie du colon blanc et, d’autre part, la
pétulante indigence de l’indigène, à peine sorti de son village. A défaut de
correspondance terme à terme, le rapprochement sous le rapport de leur confort
1matériel entre les « deux TANGA…, deux mondes…, deux destins » d’hier et
l’Afrique noire contemporaine, ne peut certes pas procéder de l’arbitraire.
Au-delà du clivage Maître-Sujet, autant à l’aube de la modernité et certes déjà
conscient de la singularité de sa condition matérielle, l’indigène entretiendra des
sentiments ambigus vis-à-vis du Blanc. Malgré les ressentiments, haines et
rancœurs inhérents à toute servitude, il ne lui devait pas moins reconnaissance. Le
Blanc ne lui avait-il pas, à travers l’école, révélé la clef de son succès, celle grâce à
laquelle il lui parlait déjà d’égal à égal, et devra à terme, accédant à la modernité,
permettre à l’indigène de « vivre comme un Blanc » ?
Autant à l’arrivée aujourd’hui, son désenchantement consécutif à sa non moins
singulière « modernité », réduisant au mirage les espoirs entretenus hier, n’est pas
moins cruellement vécu. Car sa « modernité » à lui se résumant en l’impossibilité de
venir à bout des besoins matériels fondamentaux impliqués par cette condition,
n’est pas sans rappeler l’étroitesse de ces cases basses, plongeant dans l’obscurité et
l’insécurité la nuit et qui bordent anarchiquement les ruelles de « TANGA Nord »,
où ne coule pas l’eau potable !
Et en effet, la condition matérielle des populations de tel pays de la sous-région
est quasi identique à celle de tel autre. Leur quotidien est de rationnement, à défaut
de coupure intempestive d’eau ou d’électricité. Et désormais à la merci du choléra,
elles n’auront qu’à se soigner à la pharmacie de la rue. L’inaccessibilité, pour cause
de pouvoir d’achat insuffisant ou d’indisponibilité, à des produits d’usage courant
aura pour conséquences émeutes, grèves de la faim, etc.
Pourtant ici et là, de la maternelle à l’université, aura été calqué, avec plus ou
moins de bonheur, le modèle du système éducatif de la métropole. Celui là même
qui, hier comme aujourd’hui, a assuré et assure pérennité et sécurité matérielles à
ses citoyens, ainsi que sa position dominante. On se targue même de la mobilité et
de l’interchangeabilité des étudiants dans les institutions universitaires
subsahariennes, preuve de la vitalité, de la cohérence et de la continuité des
formations dispensées.

1 EZA BOTO, Ville cruelle, Présence Africaine, Paris, 1971, P. 20
13De là naît la naïve, récurrente et non moins cruciale interrogation du « pourquoi
les mêmes effets ne sont-ils pas ici produits par les mêmes causes ? ». Pourquoi
l’école qui a développé et développe toujours là-bas, à l’inverse, sous-développe-t-
elle ici ? Telle serait la radicale et inéluctable problématique de toute réflexion
relative à la mission de développement incombant aux systèmes éducatifs
d’Afrique noire. Le diagnostic se voulant le même, nous nous attèlerons, partant de
l’examen du système éducatif national, à en esquisser une réponse probablement
valable ailleurs.
On ne peut, à la vérité, contester que notre système éducatif se soit acquitté de
la mission de développement à lui assigné. En attestent l’existence et le
fonctionnement cohérent, sur la base de l’école, d’un itinéraire d’intégration
socioprofessionnelle plutôt rôdé. En effet l’accès conditionné à la modernité était
ici fonction du niveau d’étude atteint. L’école sera alors unanimement élevée au
rang d’« ascenseur social », voie par excellence de réussite ou d’accès à la
bourgeoisie : enseignant, médecin, agronome, magistrat, etc., on était « développé »
parce que affranchi, grâce à elle, des dures corvées de l’univers paysan.
Ce faisant, cette école développant « l’individu » était comme singulièrement
marquée d’un étrange signe du destin. Des esprits lucides ne se montraient pas
spécialement optimistes pour son avenir. Elle portait des germes qui conduiraient
fatalement vers une crise de l’emploi, en raison de la discordance foncière entre les
formations dispensées et les besoins sociaux réels. Prévision parfaitement vérifiée
aujourd’hui.
Au-delà du mal social par excellence sévissant avec l’extrême rigueur qu’on lui
connait, le chômage, par la frilosité gouvernante permanemment entretenue, induit
radicalement la problématique de la fiabilité des fondements matériels de notre
société. Sans doute peut-on alors, dans l’urgence, recourir aux palliatifs et autres
expédients : MINJEUN, MINEFOP, FNE, PIAASI, PAJER-U et autres structures
d’accompagnement des jeunes diplômés « inemployables » et désormais invités à
s’investir dans l’« auto-emploi ». Le mal appelle toutefois une riposte
proportionnelle à sa gravité. A tout le moins s’impose une véritable réflexion sur
les causes à partir desquelles un commencement de résolution véritable pourrait
s’esquisser.
Se trouvant ainsi clairement indexés et interpellés au premier chef par ce
diagnostic relatif à la valeur en aval de leurs produits « inutiles » parce
qu’inemployables ou « inemployables » parce qu’inutiles, les responsables de notre
système éducatif ne pouvaient persister dans un stérile attentisme. D’où la
fiévreuse mobilisation contemporaine en vue du réajustement de la formation aux
exigences du marché du travail et à l’offre réelle d’emploi. Ce faisant, les mutations
et évolutions de notre système éducatif devront s’opérer dans un environnement
critique et de l’urgence d’une riposte proportionnelle à la gravité du mal.
14 Dès lors, la valse des réformes passées, en cours, ou imminentes, ne saurait
procéder d’un effet de mode. Etre dans l’air du temps et afficher comme slogan au
préambule de tel projet de réforme que « l’école camerounaise doit cesser de
former les chômeurs », et cibler cependant des compétences sans commune
mesure avec la gravité de l’enjeu. Ce ne serait qu’une pseudo réforme qui n’aura
pour seul mérite que de provoquer une déception proportionnelle à l’espoir qu’elle
aura suscité.
La quête de remède au mal prégnant du chômage, pour légitime et urgente
qu’elle soit, passe-t-elle par le sacrifice de l’exigence préalable de la qualité des
performances des apprenants ? Peut-on, passant outre l’efficacité interne au
système éducatif, parvenir ce faisant à celle externe et socioprofessionnelle des
apprenants ? Sautera-t-on les pieds joints sur le constat unanime de la baisse de
niveau, se borner à l’accompagner à défaut de l’entériner, et cependant nourrir en
même temps l’illusoire prétention de pouvoir contribuer à la résolution durable de
la crise de l’emploi ? N’est-il pas finalement contradictoire de rechercher telle fin,
tout en se détournant des moyens propres à son atteinte ?
Car enfin, tandis qu’on assiste pantois à cette étrange agitation populaire par
matraquage médiatique interposé, et où le parlementaire, mettant sa verve au
service du peuple, exige, péremptoire, « la suppression du Probatoire », et certes,
par cette suppression de « ce-qui-ne-donne-pas-de-travail », entend-il aussi
contribuer à résoudre la crise de l’emploi ? Mais au seul prix de « laissez passer les
enfants ! »
Englués que nous sommes et réduits à patauger entre des ressources humaines
et infrastructurelles chroniquement déficitaires ; ne pouvant dès lors
souverainement décider, face à un irrépressible boom démographique, du destin de
notre école ; le concours des organismes mondiaux spécialisés, des bailleurs de
fonds et autres organisateurs de la mondialisation, entérinant et rationnalisant une t
situation de fait autrement préoccupante, ne nous aiderait-il pas simplement à
parachever le naufrage ?
L’intention sous-jacente à cet examen critique d’un échantillon qui se veut
représentatif des réformes initiées chez nous du primaire à l’université, c’est le
postulat de développement de cette société par son école et la mesure d’entrave ou
d’impulsion de chacune d’elles, relativement à cet objectif.
Autant convenir que les conditions réelles, probablement compromises, à partir
desquelles notre système éducatif devra relever ce défi de l’emploi et de la
croissance, sont, paradoxalement, celles du renoncement au mérite par
« promotions collectives » explicites ou implicites interposées.
C’est de cette base réelle qu’il s’agira pourtant d’acquérir désormais, non les
« inutiles et inemployables » d’aujourd’hui, mais de véritables compétences de
15développement, seules à même d’inverser, certes progressivement mais
radicalement, l’état actuel des choses.
Autrement dit, l’enjeu de toute réforme universitaire dans notre contexte
devrait consister à venir à bout de cet autre paradoxe du chômage et manque de
travail là où tout est à construire. Cela ne suppose pas seulement la rupture d’avec
notre dépendance et notre extraversion technologique, mais aussi davantage, la
conquête des leviers d’une industrialisation et d’un mieux-être collectif.
Était-ce explicitement là la mission de la Pédagogie Par Objectif (PPO) ou de la
réforme universitaire de 93 ? Dans l’affirmative, elles auront failli. Aujourd’hui, de
la maternelle à l’université, le dévolu est jeté sur l’Approche Par les Compétences
(APC). S’agirait-il d’un autre mirage, ou est-ce cette dernière option pédagogique
qui nous permettra enfin de franchir le Rubicon ?
Comme pour toute action pensée, les rôles des acteurs dans un système
éducatif, fonction de leur position, seront déterminés sans ambiguïté, entre les
concepteurs d’une politique nationale de l’éducation et les exécutants chargés de
son application. Certes, notre position d’acteur de terrain ne nous donne pas assez
de hauteur pour considérer, d’un regard synoptique, les missions dévolues à l’école
par la société. Pour autant, le succès à terme d’une action nécessairement
concertée, n’en suppose pas moins de constants réajustements et partant, un
dialogue probablement ouvert à toutes les opinions, tant des décideurs que des
exécutants. La présente réflexion se veut une modeste contribution à cette
concertation.

16 LA PROBLEMATIQUE DE LA RÉFORME
DANS LE SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS
A- LE CADRE THEORIQUE
Le « Petit Robert », propose du verbe « réformer » deux sens si ténus qu’on les
distingue à peine. D’une part, de « ré et former » qui veut dire « former de
nouveau, refaire » [ce qui était défait] et d’autre part de l’étymologie latine
«reformare » voulant dire « rétablir dans sa forme primitive » [une règle ou une
institution qui s’était corrompue]. C’est en définitive le nom « réforme » qui lève
toute équivoque en intégrant les deux sens dans l’acception que nous retiendrons
dans ce travail, à savoir le « changement qu’on apporte dans la forme d’une
institution, afin de l’améliorer, d’en obtenir de meilleurs résultats ». Il en découle
notamment que tout projet de réforme ne se justifiera que s’il vise l’atteinte de
résultats meilleurs que ceux obtenus ou possibles par la « forme actuelle » de ladite
institution. A contrario, ce serait une pseudo réforme que celle par laquelle on
aboutirait aux résultats d’égale valeur, ou même quantitativement ou
qualitativement en deçà.
De même pour toute institution, en l’occurrence tout système éducatif, la
réforme ne peut être tenue pour un accident, ou encore moins vécue comme une
fatalité. Elle participe de l’être même de cette institution, d’autant que ce n’est pas
artificiellement que lui serait accolé l’attribut d’organisme vivant. Et si telle est
plutôt son essence, la caractéristique de tout vivant c’est en effet le mouvement,
d’incessants renouvellements, la dynamique interne qui lui permet d’échapper à
l’inertie, à la mort. Aussi, lorsqu’il envisage en général le système, Daniel Durand
lui reconnaît-il une capacité d’évolution : « L’objet structuré, donc apparemment
1stable, évolue irréversiblement dans le temps » .
Le système éducatif n’est précisément rien d’autre qu’un instrument investi par
telle communauté humaine d’une mission déterminée, celle de former par l’école
tel type d’homme pour telle société actuelle ou projetée. Sous ce rapport, la
réforme aura valeur corrective, rectificative ou additive, devant permettre la
réalisation par le système éducatif, des finalités à lui assignées.
Aucune société moderne n’évoluant en autarcie, lesdites finalités n’auront de
pertinence et de validité que prenant corps et s’intégrant dans un environnement
mondial sans cesse mouvant. C’est par la réforme que telle institution échappe
finalement à la désuétude d’une carapace institutionnelle sans vie, et d’autant plus
vide de contenu que non ancrée dans les réalités actuellement vécues, ou
produisant des résultats aux antipodes de ceux attendus. Ainsi, tel État se bornera-
t-il, des décennies après l’indépendance et sans risque de stagnation, à la simple

1 Daniel Durand, La systémique, P.U.F. Que sais-je ?, 1979, P. 23
17reconduction des mêmes contenus des programmes scolaires que ceux du colon,
alors que les finalités de l’éducation ne peuvent être les mêmes à ces deux
moments de la vie de cet État ?
Si les réformes du système éducatif s’intègrent nécessairement dans une
politique nationale, leur nature serait plutôt fonction de la profondeur des
bouleversements à introduire. La tenue des « États généraux de l’Éducation »,
l’existence d’une « Loi d’orientation » ou même l’élaboration d’un « Document de
Stratégie sectorielle de l’Éducation » attestent à suffisance que la définition d’une
politique nationale d’éducation relève, chez nous, moins du politique que de
l’administrateur et du planificateur. Mais d’autant qu’il n’est pas évident que les
auteurs des quelques actions visées dans ce travail aient eux-mêmes distingué entre
« aménagement », « réajustement », « innovation », « réforme », refondation des
programmes ou du système éducatif etc., une réflexion de profane saurait-elle
mieux s’aventurer dans ces subtilités ?
D’après Sahou Any Gbayere, Inspecteur général de l’Éducation nationale en
Côte d’Ivoire, « le changement, lorsqu’il est planifié, se rapproche de l’innovation
et est donc compatible avec la réforme. La réforme peut être considérée comme
2une forme élevée de changement, possédant les qualités de l’innovation » . Pour
cet auteur, l’ensemble des actions correctives, projetées et rigoureusement
formalisées, peut prendre la forme d’une loi, Loi de réforme ou d’orientation. Si la
loi d’orientation camerounaise ne date que du 14 avril 1998, certaines actions visées
ici lui sont antérieures. De même, relèvera-t-on le caractère quelque peu artificiel de
toutes celles qui, initiées depuis lors, s’en réclament ?
Si donc les réformes n’ont de sens que par rapport à la « forme » originelle de
l’institution dont elles assurent la continuité, le concept même de « système
éducatif » dans notre contexte mériterait d’être clarifié. Et ce n’est pas tant son
existence que ses contours qui devraient être précisés eu égard à l’étendue et à la
gravité du sujet en cause.
Dans un usage consacré quasi universellement, le « système éducatif » renvoie à
un ensemble d’institutions et de structures mises en place par l’État, dans le but
d’assurer l’éducation des enfants des cycles primaire, post-primaire et secondaire.
Pour Franc Morandi et René Laborderie, « la « chaîne éducative » (primaire,
collège, lycée) constitue un système d’enseignement au sens où, de la maternelle au
3lycée, elle réalise une fonction commune avec des objectifs interdépendants » .
C’est aussi l’acception retenue par notre loi d’orientation, attendu que ledit
système éducatif devra aussi refléter la spécificité biculturelle à travers la

2 SAHOU, Any Gbayere, Politique Éducative et Développement en Afrique, L’HARMATTAN,
Paris, P.31
3 MORANDI, Franc et La-BORDERIE, René, 2006, Dictionnaire de Pédagogie, Nathan, P.12
18 coexistence des deux sous systèmes éducatifs francophone et anglophone. Ce sera
l’objet notamment du titre III de ladite loi.
Pourtant, s’il est devenu un lieu commun, face à sa gravité et à son étendue,
d’interpeller vivement et prioritairement le « système éducatif » d’autant plus apte
à la résoudre qu’il aura été à l’origine de la crise actuelle de l’emploi, par
l’inadéquation de ses produits, doit-on supposer que cette interpellation certes
légitime, ne mettra en cause que les seules compétences acquises aux cycles
primaire et secondaire ?
Or, de la hiérarchisation des compétences et aptitudes acquises par l’éducation,
il se déduit que les compétences les plus élevées doivent s’acquitter des plus
lourdes responsabilités. La charge principale du désastre actuel n’étant que
partiellement imputable aux cycles précités, le concept de « système éducatif »
intégrera par conséquent, et au premier chef, l’enseignement supérieur, objet à son
tour de la loi d’orientation du 16 avril 2001.
Ce qui précède n’est que le fidèle reflet des mentalités et conduites individuelles.
Comme il faut commencer quelque part, tel parent inscrira volontiers son enfant,
de bonne heure, à la maternelle. Mais il s’agit d’amorcer le plus tôt possible un
parcours long et à l’issue incertaine. Ce ne sera donc qu’accidentellement, non sans
un arrière goût d’inachevé, qu’après son Baccalauréat, le secondaire constituerait le
terme prématuré de son parcours.
Par ailleurs, si une esquisse de solution à la crise de l’emploi suppose sa
nécessaire articulation à la croissance ou au développement, il n’est nullement pas
établi que les pays considérés comme développés, l’aient été sur la seule base des
compétences des cycles primaire et/ou secondaire, le concept de « système
éducatif » resterait donc incomplet sans le « système universitaire » pour le
couronner.
B- APERCU HISTORIQUE
Une telle enquête, même simplement esquissée, sur les concepts et le « système
éducatif » national ne peut raisonnablement pas éluder une rétrospective des étapes
marquantes de l’histoire, certes brève, mais combien dense de notre éducation. Et
sans doute l’interrogation sur la « systématicité » même de notre système éducatif
n’en sera que plus éclairante, le système s’entendant comme un tout cohérent, un
ensemble d’éléments interagissant pour un même but.
Or, ce qui frappe précisément, de ce point de vue, c’est l’actuelle configuration
institutionnelle éducative disparate. Au moins quatre structures autonomes, de plus
haut niveau politico administratif se réclament de l’éducation. Et d’autant que la
plupart des ces acteurs se montreront viscéralement jaloux de leurs soudaines et
presque inespérées prérogatives, garantes de leurs distinction et émancipation à la
faveur du seul décret du Prince, n’y aurait-il pas péril dans les « continuité,
complémentarité ou interdépendance » propres à tout système ?
19Cet état de choses aura au moins le mérite de mettre pratiquement en relief
l’une des problématiques de ce travail. De fait, c’est des « ré-formes » successives
que naîtra cet aspect éclaté de nos institutions éducatives. Dans un passé plutôt
récent, les fonctions aujourd’hui éclatées en quatre se trouvaient en effet
concentrées dans le seul « ministère de l’Éducation nationale ».
Dès lors, malgré leur autonomie formelle, les quatre départements ministériels
devraient s’acquitter des mêmes missions que celle de l’ex-ministère de l’Éducation
nationale, et ainsi obéir à la logique de « système ». Et comme dans une « chaîne
éducative », il y a continuité, complémentarité, interdépendance institutionnelle,
mais aussi dans l’acquisition graduelle des aptitudes et compétences de la
maternelle à l’université. Et même si tous ceux qui prennent le départ n’atteignent
pas le terme de ce parcours d’obstacles, on n’accèdera à l’étape suivante, dans un
système hiérarchisé, que par la précédente. On ne parviendra à l’université que
passant par les cycles primaire et secondaire. Finalement, ce souci d’unité et de
cohérence de toutes les composantes de ce secteur explique la mise au point d’un
document de stratégie sectorielle de l’éducation.
C’est de toute évidence, l’aspect le plus manifeste de nos réformes éducatives.
Cette approche politico administrative répond au souci d’une meilleure gestion des
hommes, des structures et des infrastructures. Sans doute aura-t-elle eu pour
incidence d’avoir « créé des emplois » à travers des postes ou fonctions nouvelles à
pourvoir. Ce n’est pas par ce biais principalement que le système éducatif fera
efficacement face à l’actuelle crise de l’emploi, d’autant que de tels emplois ainsi
créés aujourd’hui, pourraient aussi instantanément disparaître le lendemain, pour
des raisons souverainement contraires à celles ayant justifié leur création.
Remontant ainsi le temps, l’observateur ne manquera pas d’être frappé par le
contraste entre cet environnement des premières réformes, et celui d’aujourd’hui.
Autant celles-là, pour un regard de profane, auront été initiées dans une relative
sérénité, à l’abri des passions et pressions populaires, autant les réformes
contemporaines portent la marque indélébile d’une époque plutôt trouble. On
dirait que ceux préposés à cette délicate tâche et disposant de toutes les
compétences, se trouvaient devancés et comme pris en otage par la rue, les
politiques, les bailleurs de fonds, les organismes internationaux spécialisés, etc.
Heureusement, l’histoire atteste qu’il n’en a pas toujours été ainsi. Au contraire,
le seul souci d’adapter souverainement les finalités de son éducation aux évolutions
du monde, aura justifié quelques unes de ces sages décisions. On citera sans souci
de rigueur chronologique,
- la suppression de la première partie du baccalauréat et l’avènement du
probatoire ;
- l’uniformisation des sessions nord et sud de l’examen du BEPC ;
20 - la suppression de l’oral de rattrapage au BEPC et au probatoire ;
4- l’instauration de la « colle » au BEPC ;
- la création des Centres Universitaires de Dschang, Douala, Ngaoundéré,
Buea, Maroua et Bamenda.
Quelle serait la singularité des réformes d’aujourd’hui comme reflet de leur
contexte ?

4 La colle était une mesure visant à endiguer l’affluence et l’impréparation des candidats au BEPC.
Elle écartait, pour les deux sessions suivantes, les candidats ayant obtenu une note éliminatoire.
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