Système éducatif et inégalités sociales en Haïti

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Cet ouvrage est un outil indispensable pour toutes les personnes désireuses de comprendre le système éducatif et les contradictions de la société d'Haïti, plus riche des colonies françaises au XVIII° siècle, première république noire depuis 1804, mais considérée aujourd'hui comme le pays le plus pauvre d'Amérique, dont le système scolaire, grandement privatisé, creuse les inégalités.
Publié le : jeudi 1 février 2007
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EAN13 : 9782336272474
Nombre de pages : 530
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Système éducatif et inégalités sociales en Haïti

Louis- Auguste Joint

Système éducatif et inégalités sociales en Haïti
Le cas des écoles catholiques
Préface de Laënnec Hurbon

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest
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www.librairiehannattan.com diffusion.hannattan@wanadoo.fr hannattan l@wanadoo.fr @L'Hannattan,2006 ISBN: 2-296-01970-6 EAN : 9782296019706

A la mémoire de ma mère, Financile Joint Mazile

A toutes les personnes qui luttent contre l'analphabétisme en Haïti.

Remerciements

Je veux remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce travail. Ma profonde gratitude s'adresse d'abord à Monique de Saint Martin, pour ses conseils, sa lecture critique et le soutien constant qu'elle a apporté à ce travail. Je suis aussi reconnaissant aux autres chercheurs de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, particulièrement Danièle Hervieu Léger, Emile Poulat, François Bonvin. Je garde un grand souvenir des regrettés professeurs Henri Desroches et Pierre Bourdieu pour leur éminent enseignement et leurs conseils qui m'ont guidé dans la recherche. Je remercie mes lecteurs assidus: Michèle et François Babinet, Marie Claire Desoutter, Marie Dany Joint Saint-Paul, Paulette Jno-Baptiste Durizot, Pierre Cauvin, Jean Léon Auguste, Jean-Marie Théodat, René Bélenus et d'autres collègues ou amis pour leur lecture critique et leurs sages conseils. Fondation de Connaissance et Liberté d'Haïti (FOKAL : Fondasyon Konesans Ak Libète) qui ont soutenu financièrement une partie de cette recherche. Ma reconnaissance s'adresse aussi aux équipes de direction et à toutes les personnes interviewées des établissements de Saint Martial, de Saint Louis de Bourdon et du Collège Juvénat Sacré-Cœur à Port-au-Prince et Carrefour, pour leur accueil et leurs informations. Je remercie particulièrement Wilner Girault qui a manifesté un intérêt particulier à cette recherche et qui m'a beaucoup soutenu lors de mon enquête de terrain. J'exprime ma gratitude envers les amis et parents: Roland et Marie Claire Desoutter, Maguie Charles, Régine Duvemeau, Mackenzie Pascal, Jimmy Saint Jean, Sénèque, Lamarre et Jacquecène Joint, qui m'ont aidé dans la transcription des interviews enregistrées sur des cassettes. Je remercie particulièrement mon épouse Marie-Dany et mes enfants Louis-Joany et Léo-Emmanuel qui ont dû subir mon « ascèse intellectuelle », pour parodier Karl Rahner, dans l'aboutissement de ce travail.

PRÉFACE

Cet ouvrage de Louis Auguste Joint vient combler une lacune grave dans la sociologie de l'éducation en Haïti et dans la Caraïbe, pour s'être attaqué au problème des écoles congréganistes catholiques dans leur rapport à la reproduction des inégalités sociales. Haïti est en effet le pays où les disparités sociales sont tellement criantes que certains observateurs en viennent à parler d'un pays coupé en deux, ou encore de deux pays dans le même espace, car les inégalités sociales se répercutent au niveau culturel et laissent découvrir deux cultures, comme s'il s'agissait d'un véritable apartheid qui régissait les rapports sociaux. C'est pourtant en s'éloignant de toute tendance à la démagogie et de toute passion que Auguste Joint se penche sur les sources des inégalités sociales en Haïti à partir de l'action des écoles congréganistes que d'habitude les sociologues de l'éducation manient avec des pincettes et sur la pointe des pieds. Cette entreprise considérée comme délicate est conduite avec rigueur mais hors de toute perspective objectiviste, en reconnaissant au départ une implication personnelle dans cette recherche, car Joint déclare avoir profité de ces écoles congréganistes qui ont assuré sa formation et sur lesquelles il prétend porter un regard de sociologie critique. Dans la méthodologie mise en œuvre, les théories convoquées comme celles de Durkheim, Bourdieu, Passeron ou de Weber ne sont jamais appliquées mécaniquement. Auguste Joint a voulu rester au plus près des données empiriques recueillies à partir d'une longue enquête minutieuse menée sur trois écoles congréganistes pendant la période récente de troubles politiques et de haute insécurité. L'ouvrage s'ouvre sur un rappel de l'histoire du système scolaire haïtien, en remontant à l'époque coloniale esclavagiste aux XVIIe et XVille siècles. L'éducation pour les esclaves se résumait dans l'inculcation de certaines bribes d'instruction religieuse, tandis que de rares écoles fonctionnaient uniquement pour quelques colons et affranchis. Dans tous les cas, pendant le premier demi-siècle d'indépendance, l'instruction publique n'existait pas pour les anciennes masses d'esclaves devenus paysans. Sous le régime de Dessalines, premier chef d'Etat ( 1804-1806), l'école est offerte d'abord aux militaires, étant entendu que le pays demeurait encore fortement militarisé pour se préparer au retour éventuel des colons esclavagistes. Mais des écoles privées sont permises, pourvu qu'elles soient sous la surveillance de l'Etat. Ce qui frappe dans l'histoire du système scolaire c'est que rien n'est mis en place pour que l'instruction soit dans la pratique à la portée de I

tous les citoyens. Le concept même de citoyens égaux entre eux n'est pas vraiment à l'horizon, car un siècle après l'indépendance, seuls 8% de la population sont scolarises, pendant qu'à la même époque à Cuba, les élèves des écoles constituent 36% de la population. Et quand en Haïti des écoles sont établies dans les campagnes rurales, c'est pour mieux maintenir les paysans sur les terres et non pour leur formation à la citoyenneté. il est curieux cependant que ce soit sous la pression des revendications populaires de 1843 que des reformes du système scolaire sont pour la première fois proposées. Le principe de l'instruction publique obligatoire pour tous a beau être admis et couché dans les lois et les décrets, les troubles politiques incessants rendent difficile sinon impossible la mise en pratique du principe. La signature du Concordat entre le Vatican et l'Etat en 1860 avait été conçue comme un saut que pouvait enfin réaliser le pays au niveau de l'accès à une scolarisation universelle. A la vérité, les congrégations religieuses établies à la faveur de ce concordat se mettaient tout d'abord au service des classes aisées et l'obsession avait été la formation d'une élite intellectuelle capable de rivaliser avec les élites des pays occidentaux. De la sorte le fossé ne pouvait que s'élargir entre l'élite et les classes populaires, et spécialement les paysans. Plus tard, entre 1915 et 1934, avec l'occupation américaine et ses prétextes de rétablissement de l'ordre, on pouvait raisonnablement s'attendre à une politique éducative rigoureuse, mais c'était se laisser aller au rêve, l'occupant américain se contentait de créer quelques écoles professionnelles et cherchait à supplanter la prépondérance française dans le domaine de l'éducation. On découvre cependant dans la recherche de Joint une volonté de replacer le problème scolaire sous la responsabilité de la société haïtienne et du pouvoir politique haïtien. il n'y a pas d'indépendance véritable d'Haïti hors de la mise en application du principe de l'instruction pour tous. La présupposition égalitaire qui est à la base des luttes contre l'esclavage et qu'illustre la geste de 1804 demeure une pure chimère sans l'école, seul système dont dispose une nation démocratique moderne pour la formation des individus à la citoyenneté. La question de l'école est donc cruciale, elle est l'urgence, le critère de l'indépendance, l'indice qui permet de reconnaître la volonté de nation. L'ouvrage de Joint a su examiner au peigne fin les grandes reformes proposées du système de l'éducation nationale. La reforme du célèbre Ministre Bernard, en 1979 sous le régime dictatorial de Jean Claude Duvalier semble avoir été une rupture par rapport à près deux siècles de stagnation de l'école. L'analyse critique que nous offre la recherche de Joint pourrait à elle seule faire l'objet d'une recherche pour une thèse, cette reforme demeure la tentative la plus audacieuse entreprise pour une sortie de l'archaïsme. Elle posait en effet une stratégie qui visait à contrer l'élitisme qui caractérisait jusqu'ici le système scolaire, elle introduisait le créole, la II

langue maternelle parlée par tous les Haïtiens sans distinction, à l'intérieur de l'école en vue de diminuer l'échec scolaire et rendre plus aisé l'apprentissage des connaissances. La reforme Bernard proposait par exemple une formation générale de neuf ans et un tronc commun pour tous les élèves. Les contenus des programmes étaient également remaniés et renouvelés, en même temps que la formation des maîtres était présentée comme une nécessité; tout laissait croire que nous étions en présence d'une véritable révolution dans l'éducation nationale. Malheureusement, une nouvelle fois la politique prenait le pas sur l'éducation. A l'analyse on découvre que l'échec de la Reforme Bernard demeure liée au mode de fonctionnement du pouvoir politique qui reste soucieux de se maintenir le plus longtemps au pouvoir, de se placer ainsi au-dessus de toute loi et non de favoriser l'établissement d'une école accessible à tous les citoyens. Plus près de nous, le projet d'un plan national de l'éducation et de la formation a mobilisé des 1993 des subventions de la communauté internationale et des ressources humaines sur le terrain, pendant que les gouvernants n'affichent aucune volonté de faire d'un tel plan leur priorité. Auguste Joint montre que ce Plan s'inscrit dans la continuité de la reforme Bernard, mais en s'efforçant d'éviter de commettre les mêmes erreurs. Le poids est de l'éducation repose sur l'Etat qui devrait reprendre l'initiative de régulation et de contrôle du programme d'éducation scolaire de base qui doit finir par toucher rapidement tous les Haïtiens. Le créole est repris en compte comme dans la Reforme de 1979; de même l'éducation civique est considérée comme essentielle. On dispose donc d'une analyse bien documentée du plan national d'éducation avec l'ouvrage de Joint. TIsouligne sans amertume que ce plan est resté encore lettre morte au moment où il publie cet ouvrage, car les crises politiques successives que le pays connaît depuis une dizaine d'années ont permis aux décideurs et aux hommes du pouvoir de placer le Plan national sous le boisseau. Ce n'est toutefois pas sur ces reformes que porte l'essentiel de l'ouvrage de Joint, il a choisi avec perspicacité grâce à ces études sur les diverses reformes de l'éducation de nous restituer le contexte dans lequel sa recherche sur les écoles congréganistes et la reproduction des inégalités sociales se déroule. En effet, loin d'accabler ces écoles, il montre leurs propres difficultés, et les obstacles objectifs qu'elles rencontrent pour mettre en œuvre des changements dans leurs pratiques et pour contribuer à réduire les inégalités sociales. En s'appuyant sur les théories de Bourdieu et de Boudon, Joint parvient à éviter tout ressentiment et toute vision moralisatrice du problème de l'éducation. C'est avec patience et précision qu'il s'est appesanti sur l'analyse des pratiques pédagogiques (Ie contenu des programmes,leur application, les pratiques disciplinaires, les catégories sociales d'où proviennent les élèves), sur les rapports entre parents, enseignants et élèves; puis sur les représentations de tous ces acteurs autant que sur les modalités d'organisation et de fonctionnement de ces écoles, pour pouvoir débusquer III

les mécanismes cachés de sélection sociale et de reproduction des inégalités sociales. Ce que cette vaste enquête révèle finalement contrairement à toutes prévisions, c'est l'obsolescence des écoles congréganistes, elles n'ont plus aujourd'hui qu'une importance qualitative, et bien plus, elles apparaissent plus ouvertes aux questions sociales que bien des écoles publiques et privées. Un paradoxe bien expliqué par Auguste Joint à partir du fait que les familles des couches sociales aisées choisissent désormais les écoles internationales comme Union School et le lycée français en vue de retrouver et maintenir le système fondé sur la distinction (au sens de Bourdieu) peu garanti désormais par les écoles congréganistes. Un second paradoxe bien mis en relief est la réduction des possibilités d'ascension sociale par les titres scolaires, pendant que les familles dépensent la plus grande part de leurs avoirs pour la scolarisation de leurs enfants. L'arrivée de beaucoup d'élèves des classes moyennes et des classes défavorisées dans les écoles congréganistes dans les années 1980 suppose que se produit une recomposition de la population des écoles et sans doute du paysage social en général. Mais l'école continue son travail de sélection sociale bien dissimulée au regard des observateurs extérieurs. Justement, un second paradoxe est découvert par Auguste joint, c'est la réduction des possibilités d'ascension sociale par les titres scolaires, alors que les familles dépensent la plus grande part de leurs avoirs pour la scolarisation de leurs enfants. On voit bien que cet ouvrage vient renouveler de manière considérable ce que nous savions du système scolaire en Haïti. Une telle recherche gagnerait sans nul doute à utiliser une approche comparative plus systématique avec les systèmes scolaires africains et d'autres pays caribéens. Mais l'apport de cette recherche est déjà énorme. D'un coté on est incité à repenser pour une reforme du système scolaire le rôle de l'Etat en articulation avec l'importance considérable prise par les associations des écoles privées religieuses et indépendantes. C'est même en fin de compte la question de l'Etat comme telle, sa nature, ses tâches et ses visées dont il faut résolument débattre si le pays doit sortir de l'archaïsme et de l'obscurantisme, contexte qui favorise la reproduction des dictatures et en même temps la reproduction des inégalités sociales, puisque ces dictatures engendrent des crises qui rendent toute reforme de l'éducation précaire et même impossible. D'un autre coté, l'ouvrage de Joint ouvre une interrogation sur le problème de la sécularisation en Haïti avec la décléricalisation du personnel enseignant et surtout sur les objectifs réels des écoles catholiques. Tout se passe en effet comme si ces écoles étaient dominées par l'excellence académique plutôt que par l'objectif de transmettre une formation religieuse. Bien entendu, on peut se demander si l'objectif religieux n'est quand même pas maintenu dans la mesure où l'Eglise catholique retrouverait constamment sa visibilité dans le système social haïtien à travers les écoles IV

congréganistes. Dans tous les cas, cet ouvrage représente une avancée dans la sociologie de l'éducation des pays du tiers-monde et est un outil que les décideurs dans le domaine de la réforme scolaire en Haïti ne pourront pas ignorer, car les thèmes-clés de l'éducation comme par exemple l'accès de tous les Haïtiens à l'école- (un problème cardinal dans la division sociale du pays et qui remonte à la naissance de l'Etat haïtien)-, le contenu de l'instruction et ses visées, l'introduction de la culture propre au pays (langue créole, connaissance du vodou sur la base d'un enseignement non religieux) dans le champ scolaire et enfin le rôle régulateur de l'Etat trouvent ici un éclairage saisissant.
Laënnec Hurbon Directeur de recherche au CNRS

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Carte d' Haïti

INTRODUCTION

Haïti a conquis son indépendance par rapport à la France le 1erjanvier 1804, soit après plus de trois cents ans de colonisation et d'esclavage (14921803), onze ans d'insurrection générale des anciens esclaves noirs (17911802) et deux ans de guerre contre l'année de Napoléon Bonaparte (18021803). Dès sa naissance, l'Etat haïtien a tenté d'établir un système éducatif pour instruire son peuple dont la majorité était composée d'anciens esclaves analphabètes. En 1805, les fondateurs de la nation ont établi six écoles nationales dans les six districts militaires du pays. Plus tard, ils ont ouvert des écoles supérieures à Port-au-Prince, la capitale, pour fonner les cadres du pays. Après la révolution de 18431, ils ont projeté d'ouvrir des écoles rurales pour alphabétiser les enfants des paysans. Ces différentes initiatives constituent une tentative politique visant à établir un système éducatif au service du jeune Etat haïtien, appelé à se structurer. Mais, étant donné le manque de fonnateurs préparés, les contraintes sociales et politiques, les écoles qui existaient étaient réservées à une minorité d'enfants de généraux et de hauts fonctionnaires qui allaient fonner les élites2 de la nation. S'appropriant les ressources économiques, les espaces du pouvoir et du savoir, ces élites composaient les classes dominantes d'Haïti. Les anciens esclaves noirs, devenus des ouvriers agricoles, étaient mis à l'écart de cette répartition des biens de la nation. Cette politique inégalitaire a renforcé une société composée principalement de classes possédantes et de classes dépossédées, à l'instar du modèle social qui était en vigueur du temps de la colonisation. Cette ségrégation sociale aura ses conséquences sur le développement du système éducatif d'Haïti. Historiquement et géographiquement, Haïti fait partie d'un ensemble de pays de la Caraïbe. Qu'y a-t-il de commun entre Haïti et les pays voisins? L'histoire d'Haïti a sa spécificité et des points communs avec celle des autres peuples de la Caraïbe et de l'Amérique. D'abord, c'est la première
I L'histoire d'Haïti est parsemée de révoltes, de soulèvements et de guerres civiles. Quand ces faits sociaux sont très marquants, on les appelle des «révolutions ». Ainsi, après la grande révolution de libération des esclaves de 1791 à 1803, on enregistre la révolution de 1843 et celle de 1946. Ce sont des mouvements sociaux qui ont remis en cause le fonctionnement du système social, mais qui n'ont pas abouti à un changement qualitatif des structures sociales. 2 Dans ce travail, le terme « élites» désigne les personnes qui, de par leur formation et leur culture, se trouvent au sommet de la hiérarchie sociale, y exercent des fonctions importantes, valorisées et reconnues publiquement au travers de revenus importants, de différentes formes de privilèges ou de prestige. 11

République noire qui s'est libérée du système de l'esclavage et de la colonisation. Elle a servi d'exemple pour les pays qui voulaient se débarrasser des chaînes de l'esclavage. Elle a aussi servi d'exemple dans la recherche de l'originalité culturelle dans la Caraïbe. Mais, elle a dû payer cher le prix de son indépendance3. Considérée comme la «perle des Antilles », la plus riche des colonies françaises au 18èmesiècle4, Haïti est devenue aujourd'hui le pays le plus pauvre de la Caraïbe et des Amériques5. Colonisée d'abord par les Espagnols (1492-1697), ensuite par les Français (1697-1803), la partie occidentale de l'île, devenue République d'Haïti, a connu à peu près la même histoire que ses pays voisins des Grandes Antilles (Cuba, Haïti, Jamaïque, Porto Rico), des Petites Antilles (Guadeloupe, Martinique, Dominique, Trinidad et Tobago, Sainte Lucie, Antigua, Barbade, Grenade, etc.) et des Bahamas (Inague, San-Salvador, Nassau). Cette histoire est marquée par l'extermination des Arrawaks et des Caraïbes, les premiers habitants de la zone, par l'esclavage et la traite des Noirs arrachés d'Afrique et enfin par le métissage des peuples venus de l'Europe, d'Afrique, d'Amérique et même de l'Asie. Malgré la diversité, occasionnée par l'évolution différente des différents peuples de la Caraïbe, il y a un fond commun dans la culture caraïbéenne. Ce fond culturel est surtout marqué par la créolité, issue particulièrement de la rencontre des cultures africaines et européennes sur la terre d'Amérique6. Haïti représente un idéal-type de la culture créole. A partir de la rencontre des langues africaines et des langues européennes, se développe le créole qui devient la langue officielle d'Haïti, à côté du français, dans la constitution nationale de 1987. Avec des nuances locales, le créole est la langue commune de l'ensemble des peuples de la Caraïbe. De la rencontre du christianisme venu d'Europe et des religions ancestrales venues d'Afrique, se développent d'autres formes religieuses dans la Caraïbe et dans l'Amérique latine, comme le vaudou en Haïti, la santeria à Cuba, l'obeayisne à la Jamaïque, le shango cult à la Trinité et le candomblé au
3 Pour reconnaître l'indépendance d'Haïti, en 1825, l'Etat français a exigé de l'Etat haïtien une indemnité de 150 millions francs Or. De 1825 à 1885, Haïti a versé à la France 90 millions francs-or. En 2003, le Président haïtien Aristide réclamait en vain à la France 21.685.135.571,48 $US, la valeur capitalisée de la somme versée, selon le rapport de DEBRAY, Régis: Haiïi et la France, éditions La Table ronde, Paris, 2004, p.21. De plus, au siècle, les pays colonialistes faisaient impasse sur l'Etat haïtien. Les Etats-Unis cours du 19ème d'Amérique n'ont reconnu officiellement l'indépendance d'Haïti qu'en 1862, sous le gouvernement d'Abraham Lincoln. 4 A la veille de la Révolution française en 1789, Haïti, « la 'Perle des Antilles', la colonie la plus riche du monde, qui assurait le tiers du commerce extérieur de la France, » pourvoyait 1/8èmedu revenu national de la France. Voir le rapport de DEBRAY, Régis: Haiïi et la France, op. cit., 2004, p. 20 5 Selon le classement de la Banque mondiale en 1997, sur un ensemble de 133 pays recensés, pays le plus pauvre du monde. Haïti est devenue le 17ème 6 Cependant, à partir de l'abolition universelle de l'esclavage en 1848, il y avait dans certains pays de la Caraïbe l'arrivée des Indiens d'Asie qui influencent la culture créole de la zone. 12

Brésil. A côté du christianisme, le vaudou est désormais reconnu comme religion dans la constitution haïtienne de 1987. A travers ses deux cents ans d'indépendance, le peuple haïtien a tracé la voie de l'originalité et de la reconnaissance officielle de la culture créole partagée, à des niveaux différents, par l'ensemble des peuples caraïbéens. Depuis quelques années (1973), se développe la Communauté du bassin des Caraïbes (CARICOM)7 dont l'objectif est de favoriser un Marché commun et la coordination politique entre les 15 Etats membres dont Haïti fait partie depuis 1998. Cette nouvelle expérience économique et politique aura, entre autres, l'avantage de favoriser l'unité culturelle des peuples caraïbéens. Avec ses huit millions d'habitants créolophones, Haïti pourrait être un acteur déterminant pour le développement de la CARICOM. Mais pour remplir ce rôle, Haïti a un travail important à réaliser dans le domaine du développement social, économique et politique. La situation actuelle d'Haïti s'explique en partie par l'évolution historique de ses relations avec les anciennes puissances colonialistes et les Etats-Unis d'Amérique. En effet, Haïti a gagné son indépendance par la guerre, mais la France lui a fait payer une deuxième fois cette indépendance. En 1774, les esclaves d'Haïti ont été utilisés par la France pour combattre contre l'Angleterre pour l'indépendance des Etats Unis en 1776. Mais les Etats-Unis n'ont reconnu officiellement l'indépendance d'Haïti qu'en 1865 sous Abraham Lincoln. Depuis, Haïti est sous la haute surveillance des Etats-Unis. Elle a connu l'occupation américaine de 1915 à 1934, l'intervention américaine en 1994 pour rétablir le gouvernement d'Aristide contre le coup d'Etat militaire et enfin la nouvelle intervention du 29 février 2004 pour déloger le gouvernement d'Aristide et « rétablir la paix ». A cela s'ajoutent l'embargo international de 1991-1994 contre les militaires d'Haïti et les sanctions économiques de 2000-2003 contre le gouvernement d'Aristide. Ces mesures économiques et politiques ont eu pour conséquences de casser l'économie haïtienne qui était déjà déplorable. La situation politique et économique d'Haïti s'est davantage détériorée à partir de la dictature des Duvalier (1957-1986)8. Depuis les années 1980,

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La Communauté du bassin des Caraïbes (CARICOM)est actuellement composée de 15

membres: Antigua-et-Barbuda, les Bahamas, la Barbade, Belize, la Dominique, la Grenade, la Guyane, Haïti, la Jamaïque, Montserrat, Saint Kitts-et-Nevis, Sainte-Lucie, Saint-Vincentet-les Grenadines, Trinité-et-Tobago et le Surinam. Elle est régie par le Traité de Chaguaramas et son Annexe sur le Marché commun. Le terme CARICOM signifie le Marché Commun des Caraïbes ou, en anglais, Caribbean Common Market (CARICOM) ; mais le Marché commun des Caraïbes n'estt qu'une des composantes du CARICOM. Ainsi, les Bahamas sont membres de la Communauté sans pour autant faire partie du Marché commun. 8 Le sociologue Jean Casimir considère que cette détérioration a commencé avec la première siècle, malgré sa mise Occupation américaine de 1915 à 1934. Selon lui, pendant tout le 19ème en quarantaine par les puissances colonialistes, la République d'Haïti avait une stabilité économique qui dépassait celle des autres peuples voisins dont la République Dominicaine 13

Haïti traverse une crise pluridimensionnelle qui explique, en partie, la mutation de la population scolaire. La crise est d'abord politique, par la longue et difficile transition de la dictature à la démocratie, caractérisée par la chute du dictateur Duvalier en 1986, par des gouvernements éphémères et de facto, accompagnés de coups d'Etat. Il y a eu l'avènement démocratique de décembre 1990 à septembre 1991 qui a élu le Père Jean Bertrand Aristide à la présidence, mais il a été interrompu par le coup d'Etat et les trois ans de dictature militaire, puis le retour du gouvernement constitutionnel en octobre 1994 grâce à l'intervention internationale et des Etats Unis. Cette crise politique est continuée par la division entre deux groupes politiques issus du même mouvement «démocratique» Lavalas de 1990, la Fanmi Lava/as9 face à l'OPL (Organisation politique Lavalas), puis face à la Convergence. Cette division politique a empêché le bon fonctionnement institutionnel du pays depuis les élections législatives et municipales contestées d'avriI1997. Elle a été renforcée par les élections similaires de mai 2000, puis les élections présidentielles de novembre 2000 en faveur de la Fanmi Lava/as et qui ont élu de nouveau Jean-Bertrand Aristide, Président d'Haïti le 7 février 2001. Le deuxième mandat d'Aristide s'est déroulé dans la discorde entre lui et ses adversaires politiques jusqu'à sa démission «forcée» du 29 février 2004. Depuis, le pays d'Haïti, sous la tutelle de la Communauté internationale, est dirigé par un gouvernement de transition, chargé d'organiser les différentes élections pour rétablir les institutions «démocratiques» du pays. En ce qui concerne le système éducatif, l'objet de notre étude, l'Etat haïtien n'a pas su frayer la voie pour généraliser l'instruction du peuple. Cela constitue un frein à son développement social et économique. Au cours du 19ème siècle, certains dirigeants ont tenté de réformer et d'élargir le système éducatif, en créant des écoles rurales pour alphabétiser les fils de paysans. Mais ils ont fait face aux contraintes politiques et économiques du pays, c'est-à-dire l'état de guerre qui régnait pour sauvegarder l'indépendance d'Haïti contre les menaces de la France et l'indemnité de 150 millions francs or imposée par la France en 1825 aux dirigeants haïtiens comme dette de l'indépendance. A cela s'ajoutent les conséquences négatives causées par les soulèvements populaires, les révoltes et les guerres civiles au cours du 19ème siècle. Ces obstacles ont empêché le développement d'Haïti et la réussite des initiatives éducatives. En 1894, on enregistrait 31.824 scolarisés sur 400.000
qui aujourd'hui exploite la main d'œuvre haïtienne. Cf. CASIMIR, Jean: «Haïti au XIXe siècle» (ch. IV), in La culture opprimée, Delmas, Haïti, Imprimerie Lakay, 2001. 9 « Famille Lavalas », parti politique du Président Jean-Bertrand Aristide. En créole, le mot Lavalas signifie une avalanche, un courant torrentiel. Au début des années 1990, il symbolisait le courant «démocratie» qui passait et qui prétendait ramasser tout ce qui est symbole de la dictature pour l'emporter à la mer. Ce mot symbolisait le mouvement populaire qui luttait pour un changement social et qui a porté le Père Aristide au pouvoir présidentiel comme figure emblématique de cette lutte. 14

enfants et jeunes haïtiens d'âge scolaire, soit 8% de scolarisés contre 2,7% en 1854, 50 ans après l'indépendance. L'Occupation américaine (19151934) n'a pas contribué au développement de l'éducation haïtienne. En 1920, pour une population haïtienne de 2,5 millions d'habitants, les dépenses scolaires étaient de 340.000 $US, tandis que les Etats Unis dépensaient 400.000 dollars pour l'éducation à Porto Rico qui comptait 1,25 million d'habitants. En 1954, selon un rapport du Département de l'éducation nationale d'Haïti, on enregistrait un taux de scolarisation nationale de 19,7%, soit 17,5% dans les zones rurales et 64% dans les zones urbaines; le peu d'écoles qui existaient dans le pays étaient réservées surtout aux citadins. Certains dirigeants ont tenté de redresser le système éducatif. Celui-ci est traversé par une série de réformes et de prises de décisions des gouvernements. Mais, jusqu'à présent, il semble être régi par une logique d'inégalité des chances scolaires qui renforce le modèle d'inégalité sociale du pays. La réforme éducative la plus récente date de 1979, renouvelée par le Plan national de l'éducation et de la formation de 1997. Malgré tout, il ressort que l'Etat haïtien a d'extrêmes difficultés à mettre en œuvre une politique éducative cohérente. Les moyens politiques et économiques dont il dispose ne sont pas à la hauteur des objectifs éducatifs définis; la réforme éducative proposée ne correspond pas à un projet de société défini et partagé par les citoyens. Cependant, que peut-on attendre du système éducatif? Suffit-il pour réformer la société haïtienne? Par système éducatif, on comprend ici l'ensemble des mécanismes, des dispositifs et des principes qui assurent l'organisation et le fonctionnement de l'enseignement en Haïti, et on le considère surtout au sens scolaire, c'est-à-dire ce qui se réfère à l'instruction. L'école assure, pour une grande part, la reproduction du système social. Cependant, elle s'inscrit dans un contexte social. Pour comprendre les enjeux de l'école, il convient de la situer dans l'ensemble de ce contexte. Cette approche évite d'enfermer l'école dans un ghetto sociologique en la considérant comme un « monde» en soi et pour soi, sans pour autant oublier qu'elle a un fonctionnement spécifique et une autonomie relative. En effet, les différents acteurs de l'institution scolaire sont d'abord les élèves, appelés à être formés par l'institution scolaire et par l'environnement social; ensuite les enseignants et les personnels éducatifs, appelés à transmettre le contenu de l'enseignement, c'est-à-dire les savoirs, les savoir-faire et les savoirs être aux élèves pour favoriser leur intégration dans le système social. Néanmoins, les parents sont les premiers responsables de l'éducation de base des enfants; ils les confient à l'institution scolaire comme relais dans la tâche de la socialisation. L'école peut ainsi contribuer à l'intégration sociale des jeunes générations. Les élèves passent en moyenne un tiers de leur existence quotidienne (soit de 7 heures à 15 heures en Haïti) dans le monde scolaire. Au-delà, il existe des acteurs extérieurs, chargés d'encadrer et de coordonner l'ensemble du système scolaire. C'est le rôle des organisations comme le 15

Ministère de l'éducation nationale et, dans le cas d'Haïti, de la Fondation haïtienne des écoles privées (FONHEP) qui se charge de coordonner les écoles privées et dont dépendent actuellement 83% des écoles du payslO.Audelà de l'école, il existe d'autres acteurs sociaux parmi lesquels les agents des media (radio, télévision, cinéma) du théâtre, des arts, les associations culturelles, les groupes communautaires ou religieux qui contribuent à l'éducation et à la socialisation des jeunes générations. Quel est le rôle de l'école dans la reproduction sociale? Plus ou moins selon les pays, l'accès à la formation scolaire est un des lieux stratégiques de reproduction du statut socialll. Le système scolaire est investi de manière différente par les différentes catégories sociales. Comme Pierre Bourdieu l'a analysé, l'école est un lieu privilégié de conversion du capital économique en capital culturell2. En Haïti, il est fréquent d'entendre cette pensée populaire: «N'amasse pas de biens matériels pour tes enfants, mais assureleur une bonne formation académique et professionnelle,. c'est la clé de leur réussite sociale ». Cette pensée renvoie à une stratégie qui consiste à s'adapter à l'évolution de la société moderne, faite de mutations et de déplacements. Ainsi, les membres des classes moyennes, qui critiquaient la stratégie des élites (des classes bourgeoises) de monopoliser l'espace des écoles congréganistes pour le maintien ou la reproduction de leur statut social, cherchent désormais à utiliser des moyens pour fréquenter ces écoles et accéder à la position sociale des élites traditionnelles. Cela a pour effet le déplacement de la sélection scolaire. Les élites du pays abandonnent de plus en plus les écoles congréganistes pour fréquenter les nouvelles écoles internationales qui se développent depuis les années 1980. Quant aux enfants issus des classes populaires, ils n'ont pas accès à l'école ou fréquentent des écoles de «mauvaise qualité ». L'inégalité des chances scolaires et la séparation des classes sociales se reproduisent, mais d'une manière moins visible que dans le passé.

JOSelon une étude de la FONHEP en novembre 1996, pour l'année scolaire 1995/1996, il y avait en Haïti 10.413 écoles primaires et secondaires privées. Le secteur public, administré par le Ministère de l'éducation nationale, s'occupe seulement de 17% des écoles du pays, soit 2.132 écoles publiques. Le secteur privé qui contrôle la majorité des écoles est divisé en trois sous-ensembles: les écoles protestantes qui représentent 35% de l'ensemble des écoles privées, les écoles indépendantes (29%) et les écoles catholiques (24%). Le reste (12%) est dit « non déterminé» parce que les analystes n'arrivent pas à le classer dans un sous-ensemble. Les écoles catholiques sont réparties en écoles congréganistes, écoles presbytérales et écoles catholiques nationales. En 1995, il y avait 178 écoles congréganistes parmi lesquelles se trouvent les écoles qui ont la réputation de former les élites du pays. 11 Concernant la reproduction, voir BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude: La Reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, éditions de Minuit, 1970. 12 BOURDIEU, Pierre: «Les trois états du capital culturel », in Actes de la recherche en sciences sociales, N° 30, novembre 1979, p.3-6. 16

La contribution des écoles catholiques secondaires au système éducatif d'Haïti constitue l'objet principal de cette étude. Etant donné la forte inégalité des chances scolaires et selon les classes sociales d'origine, en quoi consiste cette contribution? Des travaux remarquables ont été réalisés sur l'éducation haïtienne; néanmoins, nous ne connaissons pas d'études systématiques sur la contribution de l'Eglise catholique à l'éducation haïtienne, sur l'apport des écoles catholiques à l'organisation et au fonctionnement du système éducatif haïtien. Ce champ d'étude semble encore peu exploré. Les études déjà réalisées révèlent les limites du système éducatif haïtien et l'extrême difficulté rencontrée par l'Etat pour mettre en œuvre une politique éducative cohérente. Face à cette carence, les entreprises scolaires de l'Eglise catholique, des autres Eglises chrétiennes (protestantes) et des entrepreneurs indépendants (laïcs) revêtent une importance considérable pour suppléer au rôle de l'Etat. Parmi ces trois catégories d'écoles privées, nous proposons d'analyser la contribution des écoles catholiques à l'éducation haïtienne, à partir de l'étude de trois écoles congréganistes, prises comme points de référence. Dans le souci d'une étude approfondie, nous limitons notre recherche à un champ réduit et pourtant varié. Nous étudions le Petit Séminaire Collège13 Saint Martial, une école de garçons, dirigée par les Pères du Saint Esprit, prêtres religieux; le Collège Saint Louis de Bourdon, une école de filles, dirigée par les Sœurs religieuses de la Charité de Saint-Louis; et enfin le Collège Juvénat du Sacré Cœur, une école mixte, dirigée par les Frères religieux du Sacré Cœur. Ces trois écoles congréganistes partagent un point commun: elles relèvent d'une catégorie d'écoles catholiques qui traditionnellement forment les élites du pays et parallèlement, elles accompagnent les couches sociales défavorisées. Pour comprendre cette étude particulière de l'éducation haïtienne, il convient de la placer dans le contexte du sous-développement du pays. Les organismes nationaux et internationaux considèrent Haïti comme un pays « sous-développé ». Au nombre des données socio-historiques qui expliquent le sous-développement d'Haïti, outre l'héritage du colonialisme et de l'esclavage, on peut compter les conséquences de la guerre de l'indépendance, la mauvaise répartition des biens du pays après l'indépendance, les guerres civiles, les divisions sociales et politiques, la destruction écologique causée par la pauvreté et un manque d'organisation environnementale14. Le comportement des classes dirigeantes d'Haïti est une
13En Haïti, le terme « collège» désigne une école secondaire privée allant de la classe de 6èrne à la classe de terminale; son corollaire dans le secteur public s'appelle le « lycée ». 14 Pour plus d'explications sur ces points, on peut consulter les ouvrages des historiens et sociologues comme MARS, Jean Price: La vocation de l'élite, I ère publication à Port-auPrince en 1919, nouvelle édition des Presses Nationales d'Haïti, Port-au-Prince, 2001 ; JOACHIM, Benoît: Les racines du sous-développement en Haïti, Port-au-Prince, Editions Henry Deschamps, 1979 ; CASIMIR, Jean: La culture opprimée, Delmas, Haïti, imprimerie Lakay, 2001 ; BARROS, Jacques: Haïti, de 1804 à nos jours, Paris, éditions L'Harmattan, 17

des causes de son sous-développement. Déjà du temps de la colonie, le premier but des planteurs de Saint-Domingue était de s'enrichir au plus vite pour pouvoir retourner en France et jouir de leur fortune. Ils ne se sont pas considérés comme indigènes ou fils du pays. Un comportement similaire se retrouve chez la plupart des hommes d'affaires et des hommes politiques d'Haïti. Pour beaucoup de politiciens, il s'agit d'accéder à un poste, de s'enrichir au plus vite et de s'installer à l'étranger après leur mandat politique. Pour les hommes d'affaires, il s'agit d'accumuler les richesses du pays aux dépens des paysans, de devenir créanciers des banques étrangères, au lieu d'investir dans le pays, dans un climat d'insécurité socio-économique qui d'ailleurs ne leur inspire pas de confiance. Une des autres causes et à la fois conséquences du sous-développement d'Haïti est la dégradation de l'écosystème du pays. La couverture forestière tend à disparaître, passant de 30% de forêt en 1940 à 10% en 1970 et à 3% en 2002. Cela est causé principalement par le déboisement, car le bois de chauffage est la principale source d'énergie dans un pays où seulement 3% de la population dispose du gaz et de l'énergie électrique. Le déboisement engendre la destruction des réserves naturelles et l'érosion, un des fléaux d'Haïti. A cause de l'érosion et du manque d'in:tTastructures de protection environnementale, chaque année, 1500 ha de terre, soit environ 60.000 tonnes de terre arabe se déversent à la mer. Le sous-développement d'Haïti est aussi montré par le rapport international de la Banque mondiale. En 1997, Haïti a un pm de 2,9 milliards de dollars US, soit 386$ par habitanes (alors que le pm régional de la Caraïbe est de 2400$US, celui de la Trinidad-et-Tobago, le plus fort, est de 8200 $US). En 1994, la dette extérieure d'Haïti représentait 49.7% du pm. Certains analystes comme l'économiste haïtien Camille Chalmers16 considèrent cette dette comme l'obstacle majeur au développement d'Haïti. A cela s'ajoute la balance commerciale d'Haïti qui est très déséquilibrée. Haïti exporte des biens manufacturés de la sous-traitance et des produits agricoles comme le café, le coton, le cacao, le sisal, les huiles essentielles du vétiver, des fruits: mangues, oranges (On ne parle plus de la canne à sucre et de la banane qui jadis faisaient la richesse d'Haïti). Elle exporte ses produits vers les Etats-Unis et l'Union européenne. En retour, Haïti qui est un pays essentiellement agricole, importe des produits alimentaires, des biens manufacturés et des combustibles dans un rapport d'échange inégal, exprimé
1984; DELlNCE, Kern: Lesforees politiques en Haïti, Editions Karthala et Pégasus Books, 1993 ; CHARLES, Etzer : Le pouvoir politique en Haïti, de 1957 à nos jours, Paris, Editions ACCT et Karthala, 1994. 15Selon le rapport de la Banque mondiale, en 2003, le PIB d'Haïti est devenu de 3,6 milliards de dollars US et Ie produit per capita est de 440 dollars US. Source: World Development Indicators, Washington, juin 2003. 16Chalmers est professeur à l'Université d'Etat d'Haïti et Secrétaire général de l'organisation PAPDA qui fait parti du groupe alter-mondialiste de l'Amérique latine. 18

par un déficit de plus de 600 millions de dollars par année sur un total de transactions de 900 millions de dollars. Mais, à côté de ces sources d'exploitation extérieure, il y a aussi celles d'exploitation intérieure. La misère d'Haïti vient de la mauvaise répartition des biens du pays. Selon le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement), en 2002, 2% de la population haïtienne possède 44% des biens du pays pendant que 75% des habitants vivent dans la pauvreté. Le sous-développement d'Haïti se manifeste par la rareté des services de la société moderne. Au point de vue de la santé, en 1998, Haïti dispose d'un médecin pour 30.000 habitants. La majorité de la population n'a pas accès aux services de première nécessité. Seulement 20% de la population a accès à l'eau potable (40% en ville). 3% de la population a accès à l'énergie électrique (45% en ville). La grande concentration se fait à Port-au-Prince et ses environs qui regroupent 14 de la population (près de 2 millions d'habitants en 2002), 70% de la fonction publique, 95% de l'enseignement supérieur, 70% du personnel médical et 50% des lits d'hôpitaux17. Comme pour l'enseignement, le peu de services sociaux qui existe se concentre dans les villes, principalement dans la capitale d'Haïti. L'assistance publique et les programmes sociaux en général sont très limités. Il n'y a pas de services de sécurité sociale, d'allocation familiale ou de prime au chômage. Certains secteurs ou entreprises offrent des pensions de retraite ou des allocations pour les accidents de travail, mais c'est la famille ou des agences d'aide humanitaire qui sont les principales sources d'aide en cas d'accident, de maladie, de décès ou de chômage. On peut aussi mesurer le sous-développement d'Haïti en observant sa vie économique. En 1998, sur une population active de 3 millions d'habitants dont 42% de femmes, seulement 30% avait un emploi rémunéré, et 70% étaient au chômage ou n'avaient pas d'emploi régulier; il faut cependant prendre en compte le secteur informel qui est, après l'agriculture, considéré comme la deuxième source du revenu national. En 1994, 65% de la population active se consacre à l'agriculture et produit 36% du PIB (Produit intérieur brut), contre 24% aux services tertiaires pour 43% du PIB et 11% à l'industrie qui produit 21% du PIB18. En 2002, l'industrie est descendue à 5%, à cause de la crise politique qui a fortement ralenti les activités économiques du pays. Le secteur industriel est composé surtout d'industrie d'assemblage et de sous-traitance, à savoir la fabrication de jouets et d'équipements électroniques, d'articles de sport, etc. destinés aux pays étrangers. Les 2/3 de la population, consacrée aux activités agricoles, travaillent dans des conditions archaïques qu'il faudrait d'abord moderniser
17 Données de la Banque mondiale sur l'Amérique latine et la Caraïbe pour l'année 2002. Source: World Development Indicators, Washington, juin 2003. 18 Données recensées selon les études des organismes internationaux intervenant en Haïti, comme la Banque Mondiale et le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement).

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pour une plus grande rentabilité. D'autre part, dans les années 1970, le tourisme commençait à se développer; il a pratiquement disparu depuis les années 1980 à cause des troubles politiques et de l'insécurité socioéconomique. Economiquement, Haïti s'est très peu développée depuis les deux siècles d'indépendance, et elle a régressé depuis les vingt dernières années. Les données statistiques, malgré leurs limites, sont là pour le démontrer. Pour une population de 7,5 millions d'habitants en 1998 qui est passée à 7,9 millions en 2002, Haïti a un taux de croissance démographique de 1,8 par an et un taux de mortalité infantile de 68/1000, soit deux fois plus que la moyenne des pays de l'Amérique latine et de la Caraïbe. L'espérance de vie est estimée à 50 ans en 1997 (48 pour les hommes et 52 pour les femmes) et 52 ans en 2002, soit 16 ans de moins que la moyenne des autres pays de la Caraïbe. De 1992 à 2000, la population urbaine est passée de 30,4% à 35%. Malgré l'exode rural vers la ville depuis les années 1970 la majorité de la population (65%) habite dans les zones ruralesl9. Ces données indiquent qu'Haïti n'a pas encore connu le développement industriel, accompagné de l'urbanisation. Elles indiquent aussi que le développement social ne va pas de pair avec la croissance démographique. Cela engendre la diminution de la qualité de vie de la population. La croissance démographique et la décroissance économique d'Haïti constituent une situation de crise qui tend à s'aggraver de plus en plus. Nous l'avons décrite en 1996 de la manière suivante: «Environ sept millions d 'Haïtiens habitent le territoire. Les 80% de cette population, composée surtout de paysans sans terre, d'habitants des bidonvilles et des quartiers populaires, vivent au-dessous du seuil de la pauvreté, pendant que 1% de la population possède 47% des biens du pays. En quête d'une vie meilleure ou pour se protéger de la répression, 1Ir/me des Haiïiens vit à l'étranger, surtout aux Etats- Unis d'Amérique, au Canada, en République Dominicaine, en France et dans les territoires français d'Amérique (la Guyane, la Martinique et la Guadeloupe) »20. Deux ans plus tard, l'anthropologue André Corten tire la sonnette d'alarme en écrivant: «Haïti connaît de tristes
Ces données sont tirées des études de la Banque mondiale sur l'Amérique latine et la Caraïbe pour l'année 2002. Source: World Development Indicators, Washington, juin 2003. 20JOINT, Louis Auguste; Education populaire en Haïti. Rapport des « Ti Kominoté Légliz » et des organisations populaires, Paris, éditions L'Harmattan, 1996, p.12-13. En 1990, selon des données de l'Institut Haïtien de la Statistique et d'Informatique (IHSI), il y avait 67,4% de population rurale et 32,6% de population urbaine. Les paysans représentent donc les deux tiers de la population haïtienne. Jusqu'au premier tiers du 20èmesiècle, ils étaient les 90% de la population. « Les dix-neuf années d'occupation américaine n'ont nullement amélioré le niveau d'éducation en Haïti: un très maigre budget était alloué à l'éducation primaire. Le secteur rural en Haïti, avec ses quatre-vingt-dix pour cent de la population, continuait à être négligé en ce qui a trait aux services publics. », selon ARISTIDE, Mildred: L'enfant en domesticité en Haïti, produit d'un fossé historique, imprimerie Henri Deschamps, Port-auPrince, 2003, pp. 77-78. 20
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records. Après avoir enduré une stagnation quasi complète (+0,2%) de son produit national brut per capita entre 1965 et 1990, le pays subit une perte du quart de son produit entre 1992 et 1994. Haïti est donc plus pauvre qu'il ya trente ans. Le produit moyen per capita est estimé à 250 dollars par an [ElU, 1997J (220 selon d'autres sources). Au niveau alimentaire, elle ne produit plus les deux tiers de ce qu'elle produisait (per capita) il y a dix ans... La mortalité infantile bien qu'ayant baissé est encore de 72 pour mille (aux Etats-Unis, 8/1000). Le taux d'analphabétisme des adultes est de 55% (un des plus élevés de la planète) »21. Selon le classement opéré par la Banque Mondiale, Haïti est passée du 23èmerang (1979) au 17èmerang (1997) parmi les pays les plus pauvres de la planète. Ces données éclairent le contexte social dans lequel évolue le système éducatif que nous étudions. Les informations recueillies et analysées sont conditionnées par cette situation.

Les objectifs de la recherche

Cette recherche a été suscitée par notre curiosité intellectuelle de faire la lumière sur des prénotions ou clichés concernant le système éducatif d'Haïti. Il s'agit de vérifier des « expressions» qu'ont tenues des interlocuteurs lors de nos précédentes recherches22. Ici, nous citons quelques uns des arguments quelque peu péremptoires venant des acteurs ou observateurs de l'éducation haïtienne qui ont déclenché notre préoccupation sur le sujet. Lors d'un entretien en 1996, une ancienne institutrice considérait: « Les écoles catholiques qui forment les élites du pays ont échoué dans leur mission; elles sont responsables du mauvais sort du pays, parce que les élites, le produit de la formation donnée dans ces écoles, au lieu de travailler à l'intégration sociale et au développement du pays, ont reproduit le modèle de la colonisation en favorisant l'inégalité des classes sociales et la marginalisation des paysans ». Autre considération d'une sœur religieuse interviewée: «les écoles catholiques qui forment les élites du pays doivent repenser leur modèle d'éducation qui est une photocopie du système éducatif français, mal adapté à la réalité d 'Haïti. Ce modèle forme des Haïtiens qui
21

CORTEN, André: « Société civile de la misère» in Le chemin critique, VolA, N°l,

septembre 1998, p.7-30. Voir aussi l'analyse accablante de WARGNY, Christophe: Haïti n'existe pas. l804-2004 : deux cents ans de solitude. Paris, éditions Autrement, 2004. L'auteur soutient; « A quelques exceptions près, il n'y a dans ce pays que des pauvres. Et parmi les pauvres, surtout des misérables... Trois sur quatre vivent en dessous de cette pauvreté dite absolue. Moins d'un euro par jour... », p. 18. 22 La première recherche date de 1993 sur l'Education populaire en Haïti. Rapport des 'Ti Kominote Legliz' et des organisations populaires; la deuxième a été réalisée en 1996 sur Le rôle politique de l'Eglise catholique dans l'éducation hai1ienne. Ces travaux ont été présentés à l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS), le premier pour le Diplôme de l'Ecole et le deuxième pour le DEA (Diplôme d'Etudes Approfondies) en sociologie. 21

méconnaissent ou méprisent les valeurs culturelles de leur pays pour imiter celles des pays étrangers ». Selon ces deux affirmations, les écoles catholiques sont responsables du mauvais sort du pays et forment des Haïtiens qui ignorent ou sous-estiment leur culture. En systématisant ces réponses, on peut déduire l'existence des prénotions suivantes. D'abord, «les écoles catholiques reproduisent le modèle de la colonisation en favorisant l'inégalité des classes sociales et la marginalisation des paysans»; ensuite, «elles reproduisent le modèle français d'éducation mal adapté à la situation du pays» ; en troisième lieu, « le modèle d'éducation promu par les écoles catholiques méprise les valeurs culturelles du pays ». A l'inverse de ces jugements négatifs, une sœur religieuse, ancienne directrice d'une école congréganiste, soutenait: «Les écoles catholiques sont les mieux organisées et servent de modèle pour les autres écoles du
pays. S'il n

y

avait pas ces écoles,

le système

éducatif

du pays serait

au plus

bas niveau »23. De cette affirmation, on peut tirer deux conclusions anticipées: cette troisième interlocutrice reconnaît que «sans les écoles catholiques, le système éducatif serait au plus bas niveau ». Cette prénotion « positive» est renforcée par une autre selon laquelle «les écoles catholiques représentent un modèle pour les autres écoles du pays ». Les trois premières critiques qui émettent des jugements négatifs semblent être en contradiction avec les deux dernières qui émettent des jugements positifs sur la contribution des écoles catholiques. Nous voulons prendre en compte ces jugements empiriques, les soumettre à la critique sociologique pour vérifier leur degré d'objectivité. Nous nous inspirons du conseil scientifique d'Emile Durkheim, un des fondateurs de la sociologie, qui soutient: «La sociologie nous fait voir les choses autrement qu'elles n'apparaissent au vulgaire; car l'objet de toute science est de faire des découvertes et toute découverte déconcerte les opinions reçues »24.D'après lui, la base de toute méthode scientifique consiste à écarter toutes les prénotions dans un travail sociologique. Le sociologue, au moment où il détermine l'objet de ses recherches ou dans le cours de ses démonstrations doit s'interdire l'emploi des concepts qui se sont formés en dehors de la science et pour des besoins qui n'ont rien de scientifique. TIdoit s'affranchir de ces fausses évidences qui dominent l'esprit du « vulgaire », se libérer du « joug de ces catégories empiriques qu'une longue accoutumance finit par rendre tyranniques »25. Partant de cette règle sociologique, nous prenons distance des prénotions citées plus haut pour proposer une analyse scientifique de la contribution des écoles catholiques à l'éducation haïtienne.
23 Propos recueillis en 1996, lors de notre enquête pour le DEA. 24 DURKHEIM, Emile: Les Règles de la Méthode sociologique. 1927, préface. 25 DURKHEIM, Emile: Les Règles de la Méthode sociologique. 1927, pAO-41. Paris, Librairie Félix AIcan , Paris, Librairie Félix Alcan ,

22

Cette recherche se propose, d'une part, d'analyser la logique inégalitaire et les caractéristiques du système éducatif haïtien, d'autre part, d'observer le renforcement de cette logique dans la vie des écoles catholiques congréganiste s, dans leurs pratiques pédagogiques et religieuses et leur poids dans le fonctionnement du système éducatif. Pour délimiter notre terrain d'observation, nous avons fait porter l'étude sur les trois écoles catholiques congréganistes présentées plus haut qui ont la réputation de former les élites du pays et qui se situent dans la zone métropolitaine de Port-au-Prince, la capitale d'Haïti. A travers cette étude, nous ne cherchons pas à défendre le rôle joué par les écoles catholiques dans le maintien ou la reproduction du système éducatif tel qu'il existe. TI ne s'agit pas non plus de les accuser comme seules responsables du mauvais fonctionnement du système. Elles contribuent peut-être au maintien d'un modèle d'éducation placé au service d'un système social inégalitaire. Nous rappelons qu'ici, le système éducatif est considéré principalement au sens scolaire du thème, c'est-à-dire en se référant à l'instruction. L'école est un lieu de socialisation, de transmission des savoirs et des valeurs sociales, éducatives et culturelles qui, selon Durkheim, favorisent la cohésion sociale, c'est-à-dire l'acceptation des valeurs communes entre les différentes catégories sociales. Les pratiques éducatives sont l'ensemble des activités et initiatives prises par les différents acteurs de l'école pour transmettre aux élèves, à la jeune génération, les normes, les principes et les valeurs culturelles pour la cohésion sociale. L'école catholique est l'école administrée ou dirigée sous la tutelle d'une organisation de l'Eglise catholique. L'école congréganiste est privée et est sous la tutelle d'une congrégation religieuse. Elle est indépendante de l'Etat et est différente d'une école catholique nationale. Celle-ci est dirigée par une communauté religieuse, mais est sous la tutelle de l'Etat qui la subventionne et qui rémunère les enseignants. L'école congréganiste est aussi différente d'une école presbytérale, administrée par le curé d'une paroisse, sous la tutelle de l'évêque du diocèse. Par ce travail, nous voulons contribuer à combler un vide repéré dans les études précédentes sur l'éducation en Haïti en examinant l'apport des écoles catholiques congréganistes, des plus anciennes aux plus récentes, au système éducatif d'Haïti. Nous constatons que nous sommes le premier à faire un travail de réflexion sur l'expérience de deux établissements d'une histoire plus récente que celle des premières écoles catholiques: Collège Juvénat du Sacré Cœur, existant depuis 1953 pour les juvéniles des Frères du Sacré Cœur et ouvert au public en 1970; Collège Saint Louis de Bourdon, existant depuis 1963, avec la section secondaire ouverte en 1970. En apportant cette contribution, nous espérons éclaircir un point important d'un vaste champ de recherche qui consisterait à analyser le poids de l'ensemble du secteur privé dans l'organisation et le fonctionnement du système éducatif en Haïti où l'Eglise catholique est actuellement le plus influent des acteurs. Cela supposerait, au delà des trois écoles qui sont le terrain privilégié de notre 23

étude, de l'étendre aux autres types d'écoles catholiques: presbytérales et nationales. Il faudrait aussi étudier la contribution du secteur public et des autres acteurs du secteur privé, à savoir les écoles protestantes et les écoles privées indépendantes, à l'organisation et au fonctionnement du système éducatif. La première partie de cette recherche a un double aspect sociologique et historique. Nous avons choisi cet angle d'analyse pour mettre au jour la dimension historique de la problématique actuelle du système d'enseignement haïtien qui est fortement hiérarchisé. Cette approche permet de situer les faits éducatifs actuels dans leur contexte historique. Pour cela, nous nous appuyons d'abord sur des travaux historiques réalisés pour analyser la mise en place et la structuration du système éducatif en Haïti26. Mais simultanément, dans la perspective d'une sociologie compréhensive, cette approche permet aussi de comprendre les mécanismes de l'éducation en tant que partie intégrante de la structure sociale d'Haïti27. Cette analyse permet ainsi de saisir les fondements des pratiques des écoles catholiques et leur contribution à l'organisation et au fonctionnement du système éducatif. En effet, nous cherchons à soumettre à la critique de l'analyse sociologique I'hypothèse selon laquelle le système d'enseignement haïtien est basé sur une logique d'inégalité des chances scolaires et cette logique est renforcée
26Dans cette première partie de la recherche, on s'appuie sur l'œuvre de LHERISSON L.C. et VINCENT Sténio : La législation de l'instruction publique de la République d'Haïti (18041895), Paris, première édition: Vve Ch. Dunod & Vicq, 49, Quai des Grands-Augustins, 1898, 700 pages. Cet ouvrage retrace les nombreux projets de réforme dans l'éducation d'Haïti de 1804 à 1895. Nous tenons compte aussi des apports de BRUTUS, Edner: Instruction publique en Haïti (1492- 1945), Port-au-Prinee, Haïti, Imprimerie de l'Etat, 1948, 527 pages. Dans eet ouvrage, l'auteur met en reliefles grandes figures de l'éducation en Haïti de 1804 à 1945 et leur apport dans la construction du système. Est aussi retenue l'analyse du sociologue TARDIEU, Charles: L'éducation en HaW, de la période coloniale à nos jours (1980), Port-au-Prince, Imprimerie Henri Deschamps, 1988, 399 pages. Dans cette étude, l'auteur fait une lecture critique de l'évolution de l'éducation haïtienne. Enfin, l'ouvrage de PAMPHILE, Léon Dénius: L'éducation en Haïti sous l'occupation américaine, 1915-1934, Port-au-Prince, Imprimerie des Antilles, Mars 1988, analyse les effets de l'occupation américaine sur le système éducatif en Haïti. Dans l'analyse de la réforme éducative de 1979, nous faisons appel à l'ouvrage de LOFFICIAL, Frantz: Créole-Français: une fausse querelle? Bilinguisme et Réforme de l'enseignement en Haïti, La Salle, Qué., Canada, éditions Collectif Paroles, 1979; et à celui de LUXANA, Vernet: Haïti, réforme du système éducatif et représentations attachées aux langues, Institut Supérieur de Pédagogie, Paris, 1997. Ces deux derniers ouvrages analysent la problématique du bilinguisme « créolefrançais)} en Haïti et son enjeu dans l'application de la réforme. L'étude de la réforme de 1979 est aussi alimentée par les différents travaux d'enquêtes et d'évaluation réalisées dans le cadre de cette réforme, renouvelée dans le PNEF de 1997. 27 Nous nous appuyons tout au long de la thèse sur les travaux des sociologues, notamment Emile Durkheim, Max Weber, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Raymond Boudon, ainsi que sur les travaux plus récents sur l'école privée, parmi lesquels ceux de Gabriel Langouët et Alain Léger, et de plusieurs autres auteurs, pour interpréter certaines pratiques du système éducatif en Haïti. 24

par les pratiques des écoles catholiques qui ont joué et jouent encore un rôle

déterminant dans l'enseignement haïtien. 28
Pour nous guider dans cette «aventure» scientifique, nous formulons des questions qui nous serviront de points de repères au cours de la recherche. A la quête d'une vision historique de la question, nous retracerons l'évolution du système éducatif d'Haïti de 1804 jusqu'à la réforme éducative de 1979. Cette première partie nous donnera des matériaux pour repérer la logique du système éducatif et mesurer, dans la suite du travail (deuxième et troisième parties), la contribution des écoles catholiques au fonctionnement du système. Poursuivant l'enquête, nous cherchons ensuite à comprendre les principes, les objectifs de la réforme de 1979 et son application dans les écoles catholiques. Nous cherchons aussi à vérifier l'hypothèse suivante: dans quelle mesure les écoles catholiques favorisent-elles la reproduction des inégalités sociales ou la promotion et l'intégration des couches sociales marginalisées? Enfin, nous analysons comment la prise en compte de la culture haïtienne dans l'enseignement des écoles catholiques permettrait d'améliorer le développement social du pays.

Les méthodes de recherche

L'école est un fait social. Pour l'analyser, nous avons une double approche de recherche. D'abord une analyse socio-historique pour découvrir les modes de fonctionnement du système scolaire en Haïti et la logique qui le soutient; ensuite une analyse comparative entre trois expériences scolaires pour découvrir le sens des pratiques des écoles catholiques dans le système. Pour éviter de nous enfermer dans une pensée technocratique qui privilégie le recueil et l'homogénéité formelle de l'information, nous suivons les conseils scientifiques de Bourdieu et Passeron en analysant les représentations et les pratiques réelles des établissements observés29. Au lieu de nous arrêter à l'analyse des indicateurs souvent peu fiables comme le taux d'analphabétisme ou le taux de scolarisation aux différents degrés de l'enseignement, nous prenons en compte des indicateurs plus spécifiques et
28Notre étude consiste à soumettre cette hypothèse à l'épreuve d'une recherche scientifique qui l'infirmera ou la confirmera. 29 BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude: « La comparabilité des systèmes d'enseignement» in CASTEL, Robert et PASSERON, Jean-Claude: Education, développement et démocratie, Paris, Editions Mouton, MCMLXVII, 1967, pp. 21-48. Selon Bourdieu et Passeron, la pensée technocratique des systèmes d'enseignement se réfère au modèle idéal d'un système d'éducation qui répondrait optimalement, en qualité et en quantité, et au moindre coût, à la demande effective d'éducation, c'est-à-dire à un système qui n'aurait pas d'autres fins que celles qu'il tiendrait du système économique. Alors que, à notre avis, la pensée humaniste se réfère au développement des ressources humaines qui conditionnent le développement social, facteur indispensable d'un développement économique équilibré. 25

concrets comme le rendement spécifique du système en terme d'intégration sociale et d'insertion sur le marché du travail, en terme de représentation des différentes classes sociales aux différents degrés de l'enseignement, en terme de sélection ou d'élimination d'une cohorte d'élèves au cours des cycles scolaires. Ces indicateurs permettent de mesurer en partie l'efficacité du système éducatif qui est une réalité multiple. Nous esquissons une analyse socio-historique du système afin d'acquérir une conscience historique de la problématique de l'éducation haïtienne, pour mieux comprendre le présent de ce système à partir de son passé et pour mieux envisager son avenir. En effet, selon Durkheim, il n'y a rien de plus éclairant que le passé pour expliquer le préseneo. Cette préoccupation d'expliquer le présent à partir du passé nous oblige aussi à remonter au temps de la colonisation pour comprendre la genèse de l'éducation haïtienne qui porte encore les stigmates de ce passé. Cette approche historique nous permet enfin d'identifier le point de départ du rôle déterminant des écoles catholiques dans le système éducatif, soit à partir du concordat de 1860 où l'Etat haïtien a confié à l'Eglise catholique la mission d'évangéliser (entendu comme christianiser) et d'instruire (entendu comme civiliser) le peuple haïtien. Cela explique peut-être l'entreprise de l'Eglise à travers les écoles congréganistes pour la formation des élites et à travers les écoles presbytérales ou nationales pour l'alphabétisation ou l'instruction primaire des masses paysannes. Cette mission évangélisatrice et éducative, confiée à des groupes religieux de l'Eglise catholique, était déjà appliquée dans les colonies françaises d'Amérique3!. Par exemple, depuis les années 1820, les Pères du Saint Esprit et les Sœurs de Saint Joseph de Cluny étaient installés en Guadeloupe, en Martinique et en Guyane pour la même œuvre. Dans ce travail, nous nous inspirons aussi de la règle méthodologique de Durkheim qui soutient: liA un même effet correspond toujours une même cause"32. Cette conception, bien que nuancée par les études actuelles, est utile pour établir des études comparatives. En effet, le moyen de démontrer qu'un phénomène contribue à expliquer un autre, c'est de comparer les cas où ils sont simultanément présents ou absents et de chercher si les variations qu'ils présentent dans les différentes combinaisons de circonstances témoignent que l'un dépend de l'autre. Dans cette étude, nous utilisons la méthode comparative pour repérer l'objectivité des expériences des trois écoles en question. A la manière de l' ethnométhodologie ou de la » nouvelle
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Paris, I ère édition PUF 1922, 7èmeédition «Quadrige» 1999, p. 113-130. 31 Pour plus d'explication sur l'implantation et la mission des Sœurs de Saint Joseph de Cluny en Guyane française et dans la Caraïbe, voir BELENUS, René: Anne-Marie Javouhey et les colonies françaises d'Amérique, éditions BENES, 1999 ; LECUIR-NEMO, Geneviève: Anne-Marie Javouhey, Paris, Editions Karthala, 200 I. 32 DURKHEIM, Emile: Les Règles de la Méthode sociologique. Paris, Librairie Félix Alcan, 1927, p.IS7.

DURKHEIM,Emile: «L'enseignement secondaireen France» in Education et sociologie,

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sociologie de l'éducation »33, nous avons observé d'une manière comparative les interactions dans les salles de classe, la cour de récréation et le symbolisme des lieux stratégiques des établissements. Cette approche monographique a apporté des précisions précieuses à notre enquête. De même, pour ne pas déformer la pensée de nos interlocuteurs par notre traduction et interprétation34, nous faisons souvent appel à leurs propres expressions dans les réponses qu'ils ont données à nos questions au cours des entretiens. Précisons aussi que nous n'avons pas centré l'analyse seulement sur les activités internes des écoles, car nous concevons que l'éducation et la formation de l'élève ne s'appréhendent pas exclusivement entre les murs de l'école et par les pratiques purement scolaires. Ainsi, nous avons interrogé les élèves sur leur vie à l'extérieur de l'école et nous sommes allés à la rencontre des parents dans leur habitat, car la maison, le quartier et la ville représentent aussi l'espace social et environnemental de l'élève. Enfin, les deux types d'analyse utilisés se complètent pour une meilleure compréhension des pratiques des écoles catholiques qui sont une partie intégrante d'un tout, c'est-à-dire du système éducatif d'Haïti. Celui-ci est à son tour une partie de l'ensemble du système social où d'autres soussystèmes (politiques, économiques, familiaux, culturels et religieux) entrent en jeu et où différents groupes sociaux cherchent à défendre leurs propres intérêts. Nous nous laissons aussi guider par la logique de la sociologie compréhensive de Max Weber. Nous ne cherchons pas à faire le bilan du système éducatif, ni à évaluer le travail éducatif des écoles catholiques, à approuver ou désapprouver telle ou telle pratique ou comportement, mais à les analyser pour comprendre et mettre à jour leur impact sur la société haïtienne. Nous avons le souci de nous laisser guider par la probité intellectuelle qu'exige un travail scientifique et non par une quelconque
33 Pour une présentation de l'ethnométhodologie de l'éducation, COULON, Alain: »Ethnométhodologie et éducation », Revue française de pédagogie, n° 82, février mars 1988, p.65-101 ; pour une synthèse des travaux de la « nouvelle sociologie de l'éducation» en Grande-Bretagne et sur les grandes orientations de la sociologie de l'éducation, FORQUIN, Jean-Claude: «La nouvelle sociologie de l'éducation en GrandeBretagne: orientations, apports théoriques, évolution (1970-1980) », in Revue française de pédagogie, n° 63, avril-mai-juin 1983, p.61-79; «La sociologie du curriculum en GrandeBretagne: une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation », in Revue française de pédagogie, Vol. XXV, 1984, p. 211-232; Ecole et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, Bruxelles/Paris, De BoecklEditions Universitaires 1989; «La sociologie des inégalités d'éducation: principales orientations, principaux résultats depuis 1965» in Revue française de pédagogie! INRP/L'Harmattan, colI. «Education et formation» série « Références »,1990, p.19-82 34 Les interviews avec les parents et les enseignants ont été réalisées parfois en français, parfois en créole, selon le vœu ou la capacité linguistique de la personne interviewée. Enregistrées sur des cassettes, nous les avons ensuite décryptées, transcrites sur du papier et traduites du créole au français. 27

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idéologie ou adhésion doctrinale. Ainsi, nous nous inspirons du savant conseil de Max Weber "de reconnaître les faits, même ceux qui semblent personnellement désagréables et de savoir faire la distinction entre la constatation des faits et la prise de position valorisante,,35. Nous voulons observer une "neutralité axiologique" pour essayer de comprendre les différentes positions des éducateurs en Haïti. Cela ne veut pas dire que nous partageons les différents points de vue. "Tout comprendre" ne veut pas dire tout accepter, "tout pardonner" ; la simple compréhension de la position de l'autre ne nous conduit pas à l'approuver, comme le précise Max Weber36. Cela nous conduira probablement à prendre conscience des antagonismes que sous-entendent les différentes actions des acteurs du système éducatif en Haïti. Notre souci est de découvrir la vérité cachée, le non-dit derrière les faits sociaux, derrière certaines relations et certains comportements humains. Dans ce travail, nous essayerons de découvrir les points de rencontre des différentes positions et des pratiques des acteurs éducatifs en Haïti afin de comprendre la logique qui sous-tend leurs actions. Nous veillerons aussi à éviter un double écueil: celui qui consiste, dans une attitude acritique ou partiale, à faire l'éloge des écoles catholiques, sans tenir compte de leurs limites. La deuxième tendance serait d'aborder ces écoles avec des préjugés construits sur des clichés ou des prénotions. La même attitude de vigilance et de «neutralité» scientifique sera gardée dans l'analyse du système éducatif d'Haïti. Il ne s'agit pas de justifier les clichés qui consistent à dire que le système est mauvais en soi, qu'il a échoué dans sa mission; ou bien de soutenir que le système a bien réussi sa mission dans la production d'une élite intellectuelle internationalement reconnue et respectée. Il s'agit plutôt d'identifier la logique interne du système et de comprendre en quoi il favorise le développement et l'intégration des différentes catégories sociales ou le maintien et la reproduction d'un système social inégalitaire. En quête d'objectivité, nous observons d'autres principes méthodologiques. En effet, dans l'action sociale, souvent nous entrevoyons de manière confuse et peu exacte les raisons qui nous ont déterminés à agir et la nature de notre action. Pour éviter cette attitude, le sociologue est appelé à analyser sa propre position, à identifier son rapport avec l'objet, pour ne pas se confondre avec l'objet d'enquête. De notre part, élevé en Haïti, nous reconnaissons que nous avons été modelé par le système éducatif d'Haïti durant nos études à l'école maternelle et primaire dans le secteur public, à l'école secondaire et à l'Ecole normale dans le secteur privé catholique. Ensuite, nous avons été instituteur et directeur adjoint d'une école primaire catholique. Nous retrouvons notre passé dans la pensée d'une interlocutrice qui, rescapée d'un système scolaire de sélection par
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WEBER, Max : Essai sur une théorie de la science. Editions 1965 : Librairie Plon; 1992 Presses Pocket. Traducteur: Julien Freund, p. 372 36WEBER, Max: Essai sur une théorie de la science, op. cil., 1992, p.385 28

élimination, constatait: "Je suis formée dans un système éducatif traditionnel, un système importé et en français. Je suis une privilégiée par rapport à la plupart de mes condisciples, car j'ai pu entrer dans ce système et faire mes études. Je dis pourquoi moi? Car ma langue maternelle est aussi le créole". Cette expression reflète le malaise que peut ressentir un sociologue haïtien qui a réussi ses études, mais qui prend conscience des anomalies du système social et éducatif empêchant les autres de réussir. Il pourrait avoir tendance à critiquer négativement ce système éducatif sans chercher à comprendre et analyser les causes de son fonctionnement. Nous éviterons cet écueil sociologique. Nous vivons plutôt le malaise sociologique que décrit Alain Touraine. Selon lui, le sociologue a un mode d'existence particulier. Il cherche à n'appartenir à aucune force sociale ou politique constituée; ce qui est une illusion, car il fait partie d'un corps social et occupe une position déterminée. Il n'est pas neutre entre celui qui domine et celui qui est dominé. Il est appelé à dénoncer l'aliénation. Il est partagé entre l'appel de celui qui est dominé ou exclu et la résistance à l'idéologie et au volontarisme des mouvements de libération. Ainsi, le sociologue n'a pas de position satisfaisante; les sentiments qui l'animent sont la colère et l'espoir37. Telle a été notre situation au cours de la recherche. A l'écoute de certains interlocuteurs en position de dominés, parfois nous étions partagé entre le sentiment de révolte contre certaines injustices sociales, le désir de militantisme qui invite à prendre partie et le souci de garder une attitude de neutralité pour observer les principes de la rigueur scientifique.

La présentation

de l'enquête

L'école est une institution mouvante. Au moment même où on cherche à l'expliquer, elle n'est déjà plus tout à fait la même que celle qui a été observée deux ou trois ans avant. Le risque est grand de simplifier l'objet d'étude, de présenter certains aspects et d'en négliger d'autres, d'analyser certains éléments et d'en sous-estimer d'autres et, par conséquent, de défigurer l'objet et de ne présenter qu'une face de la réalité. Pour pallier ce risque, nous avons pris la précaution d'observer l'évolution des écoles en différents moments pendant le temps de notre recherche. En cinq périodes différentes, nous avons mené une observation indirecte, puis directe des trois établissements de notre échantillon: Collège Saint Martial, Collège Saint Louis de Bourdon et Collège Juvénat du Sacré Cœur. Cette observation est faite par les visites des lieux, l'assistance aux cours dans les classes pendant une semaine dans chaque établissement, les rencontres et échanges avec les dirigeants, les enseignants et les personnels éducatifs des établissements sur leurs pratiques éducatives, l'observation des lieux et la photographie de
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TOURAINE, Alain: Pour la sociologie, Paris, éditions Du Seuil, 1974, pp.16-22. 29

l' environnemenes. Cette démarche nous évite le risque de figer les informations recueillies et de présenter seulement une face de la réalité comme une vérité définitive. D'abord, au premier semestre 1998, nous avons réalisé en France des entretiens exploratoires auprès des acteurs et observateurs des établissements de notre échantillon, parmi eux, citons une ancienne directrice du Collège Saint Louis de Bourdon, un ancien aumônier de Saint Martial. En juillet et août 1998, nous avons rencontré les dirigeants des trois établissements, ainsi que certains enseignants et personnels éducatifs qui nous ont raconté leurs pratiques et nous ont informé du fonctionnement des établissements; mais les élèves étaient déjà en vacances. Nous avons pu faire une observation sur le vif du fonctionnement de ces écoles en février et mars 1999. C'est alors que nous avons réalisé d'une manière concentrée la majeure partie de notre enquête de terrain. Nous avons revisité ces établissements en avril 2000 et en juillet 2002, et certains acteurs nous ont témoigné de l'évolution des établissements. Par exemple, pendant la période de 1998 à 2002, le Collège Saint Louis de Bourdon a connu trois directrices; la première équipe de direction de Saint Martial, composée surtout de laïcs, est remplacée par une nouvelle équipe de direction, composée surtout de jeunes prêtres spiritains ; le Collège Juvénat du Sacré Cœur a connu aussi un changement de directeur. Ces changements entraînent des modifications dans la gestion et le fonctionnement des établissements. L'enquête qui s'est déroulée aux mois de février et mars 1999 a été effectuée dans un contexte politique et scolaire agité. De novembre 1998 à mars 1999, les enseignants et les élèves du secteur public étaient en grève, ils arrêtaient de travailler et manifestaient pour réclamer un réajustement de salaire (pour les enseignants) et des meilleures conditions de travail. Cette grève du secteur public a eu des répercussions sur le secteur privé. Les grévistes du secteur public réclamaient la solidarité des écoles privées; sinon, lors des manifestations, les élèves du public envahissaient les écoles privées pour les empêcher de fonctionner. Par exemple, lors d'une manifestation de rue au début de mars 1999, des élèves grévistes du Lycée Pétion ont envahi la cour de Saint Martial pour faire cesser les activités. Cette longue grève a été réalisée avec des moments faibles où les écoles fonctionnaient au ralenti et des moments forts qui paralysaient toutes les activités scolaires, avec des affrontements entre les manifestants et la police, les forces de l'ordre. La situation était si critique que le Ministre de l'éducation nationale d'alors envisageait d'annuler l'année scolaire en cours. Un compromis a été trouvé à la fin du mois de mars et on a dû prolonger l'année scolaire jusqu'à la fin de juillet, voire mi-août pour certains établissements. Nos deux semaines d'enquête à Saint Martial furent
38 Sur ce point, nous exprimons notre reconnaissance envers les dirigeants, les enseignants et les personnels éducatifs des trois établissements en question qui nous ont bien accueilli pendant les différents moments de la recherche. 30

fortement perturbées par cette grève. Cela explique le peu d'entretiens que nous avons pu réaliser pendant cette période. De plus, les dirigeants de Saint Martial, par leur notoriété dans le milieu scolaire et politique, ont dû intervenir comme médiateurs au nom de l'institution entre les différents acteurs opposés, principalement les syndicats et le Ministère de l'éducation nationale. Ces conditions pratiques de l'enquête expliquent les contraintes rencontrées qui déterminent la limite des informations recueillies. L'observation des lieux est complétée par une analyse documentaire. Nous avons consulté les ouvrages pour réinterpréter I'histoire du système éducatif. Pour la partie historique des deux premiers chapitres, malgré nos tentatives réitérées auprès du Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) et de l'UNESCO (Organisation de l'éducation, de la science et de la culture des Nations Unis), nous avons rencontré la difficulté d'un manque de documents disponibles sur la période de 1935 à 1979, c'est-à-dire entre la fin de l'Occupation américaine et la réforme éducative de 1979. On peut comprendre cette carence documentaire sur l'éducation pendant cette période à cause de la dictature de Duvalier, de l'absence des organisations internationales et du souci des écrivains d'étudier l'aspect politique de cette période et ce qui les a conduits à négliger les aspects sociaux comme l'éducation. Il reste à faire ce travail historique pour éclairer ce point obscur de l'éducation haïtienne. Le troisième et le quatrième chapitre, une analyse de la réforme éducative de 1979 et de ses effets, est le fruit d'une étude des documents parfois inédits sur l'application de cette réforme. Pour cette partie, nous avons dépouillé des documents recueillis surtout auprès des instances décisionnelles de la réforme comme le MENJS, la Fondation haïtienne des écoles privées (FONHEP) et l'UNESCO. Pour avoir accès aux archives préparatoires de la réforme de 1979 et du Plan national d'éducation et de formation (PNEF) de 1997, nous avons en vain entrepris des démarches et des visites réitérées auprès des responsables du MENJS39. Nous nous sommes alors appuyés principalement sur les documents diffusés par le Ministère sur ces deux moments marquants

de l'actuelle situation de l'éducation haïtienne40.
39 Sur demande de rendez-vous, nous avons obtenu une rencontre avec le Ministre de l'éducation nationale qui nous a recommandé à la Direction générale du ministère; celle-ci nous a envoyé, à son tour, à d'autres instances subalternes qui ne pouvaient pas nous donner satisfaction. 40 Parmi ces documents du Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS), citons: Diagnostic technique du système éducatif hamen (Port-au-Prince, septembre 1995, 240p.), Le plan national d'éducation et de formation: présentation et points de vue des acteurs (Port-au-Prince, janvier 1998, SOp.), Répertoire des écoles fondamentales et secondaires d 'Ham (Port-au-Prince, mars 1998, 317p.), Annuaire statistique des écoles fondamentales et secondaires d 'Haïti (Port-au-Prince, juin 1998, 616p.), Panorama de l'école fondamentale de base haïtienne 1997 (port-au-Prince, décembre 1998, 52p.), La revue trimestrielle du MENJS : L'éducation en action, les quatre premiers numéros, de juillet 1997 à avril 1998 et octobre- décembre 1998. 31

A l'aide d'un questionnaire semi-ouvert que nous avons construit à partir de l'enquête exploratoire du premier semestre de 1998 sur les trois écoles, nous avons mené, lors de nos quatre séjours en Haïti, une enquête qualitative auprès des chefs d'établissements, des enseignants et des personnels de service des établissements que nous avons observés. En février et mars 1999, nous avons réalisé 16 interviews à Saint Martial dont le directeur général, le directeur général adjoint, la directrice du primaire, le directeur du secondaire; 27 interviews à Saint Louis de Bourdon dont deux anciennes directrices, l'économe, le plus ancien des professeurs qui est aussi le préfet d'études et de discipline (censeur); 23 interviews au Juvénat dont le directeur général, le préfet d'études et de discipline, le directeur du primaire et le plus ancien des professeurs de l'établissement. Soit au total 66 interviews enregistrés dans 56 cassettes audio de 90 minutes. Les entretiens ont été décryptés, transcrits et ensuite traduits du créole au français. A cela, il convient d'ajouter les 22 premiers entretiens réalisés en juillet et août 1996 dont une partie a été exploitée au profit de notre mémoire du DEA en 1997. Ces interviews recouvrent différents aspects de la vie éducative. A travers les questions, nous avons essayé de comprendre l'expérience des personnes interviewées, leur perception de l'éducation haïtienne, des pratiques éducatives et disciplinaires des établissements scolaires observés. Nous explorons les critères qui déterminent une "bonne éducation" aux yeux de ces acteurs. Nous étudions aussi les niveaux de vie des élèves et le coût financier de la scolarité dans les écoles catholiques observées afin de reconnaître quelles couches sociales peuvent les fréquenter plus facilement. Nous essayons d'identifier la formation, les conditions de travail des enseignants et la qualité de l'enseignement qu'ils dispensent dans les écoles catholiques observées. Nous cherchons à découvrir les stratégies de recrutement et de sélection des établissements pour assurer leur fonctionnement et leur réputation de « bonne école ». Nous nous efforçons aussi de saisir les raisons de certaines pratiques scolaires comme le port d'uniforme, la division sexuelle ou la mixité dans les classes et d'analyser leur impact sur le comportement social des individus. Nous observons la place de la religion et de la culture haïtienne dans l'enseignement. Enfin, nous essayons de comprendre le devenir des élèves qui ont réussi ou qui ont échoué dans le système de sélection par élimination des établissements. Pendant notre séjour en février et mars 1999, sur la base d'un questionnaire, nous avons mené l'enquête auprès de 570 élèves de 7ème fondamentale, soit 130 élèves de 4 classes à Saint Martial, 156 élèves de 3 classes à Saint Louis de Bourdon et 284 élèves de 5 classes au Juvénat. Le questionnaire aborde les différents aspects de la trajectoire scolaire des élèves, de leur vie à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. Nous avons systématisé les réponses et procédé à des analyses statistiques des principaux résultats sous forme de tableaux. (Voir l'annexe 4: Questionnaire des élèves

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de 7èmefondamentale)41. Avec la permission de la direction et l'accord des enseignants d'utiliser une partie du temps de leur cours, le questionnaire a été remis aux élèves dans leur classe, avec une explication de notre part sur le but de notre enquête, afin de les mettre en confiance. TIs l'ont rempli pendant leur temps libre et l'ont retourné le lendemain. Quant aux entretiens avec les adultes, la majorité d'entre eux ont été réalisés au sein des établissements. Les entretiens avec les parents et quelques enseignants ont été réalisés dans leur habitat. Rappelons que ces différentes investigations ont été complétées par des observations dans les trois établissements étudiés, sous forme de présence prolongée dans la cour de récréation, dans la salle des professeurs, par la participation aux cours dans les classes, particulièrement les classes de ime fondamentale, de première et terminale, par la présence dans les manifestations des établissements comme les messes et la réunion des parents au Juvénat, le carnaval à Saint Louis de Bourdon, la journée pédagogique des enseignants à Saint Martial.

Les limites et les difficultés de la recherche

Nous sommes conscient de certaines limites et difficultés de ce travail. Il aurait été souhaitable d'étendre la recherche aux autres types d'écoles catholiques: nationales et presbytérales. En effet, lors de notre premier moment d'enquête durant l'été 1998, nous avions interviewé une douzaine d'acteurs de deux écoles presbytérales et deux écoles catholiques nationales à Marchand Dessalines (Département de l' Artibonite) et aux Coteaux (Département du Sud), c'est-à-dire dans deux villages et deux petites villes de province bien éloignés et différents les uns des autres. Cette démarche, si elle avait été poursuivie, aurait permis de décrire les différentes catégories sociales qui fréquentent les différents types d'écoles catholiques et aurait donné à notre analyse une approche plus générale et représentative de la contribution des écoles catholiques dans le système. Cependant, par cette démarche, il était difficile d'éviter la dispersion et le risque d'un travail superficiel. Nous avons choisi de limiter notre échantillon aux trois écoles catholiques congréganistes de Port-au-Prince, tout en tenant compte des observations de notre enquête préliminaire dans les autres types d'écoles catholiques. Nous n'avons pas non plus interviewé des représentants syndicaux en tant que tels pour comprendre leur pratique et leur impact dans

41 En plus des 570 élèves de 7ème fondamentale, nous avons fait remplir le même questionnaire, mais adapté, par 275 élèves des neuf classes de première secondaire et de terminale (rhétorique et philo) des trois établissements. Nous n'avons pas pu exploiter ces derniers questionnaires; cela mériterait un traitement complémentaire. 33

le système éducatit2, étant donné que leur présence dans les écoles que nous étudions est à titre personnel et non organisationnel. Parmi les difficultés rencontrées, il convient de relever la méfiance face à l'enquêteur. Elle est manifestée par la réticence ou le mutisme des dirigeants pour livrer certaines informations gardées en secret. Par exemple, l'économe de Saint-Louis de Bourdon ou le directeur du Juvénat évitent de nous informer sur le budget de leur établissement ou de nous laisser consulter certains documents de leurs archives. L'enquêteur est considéré par certaines personnes comme un journaliste ou un intrus qui vient recueillir des informations confidentielles de l'établissement pour aller les divulguer et discréditer l'institution. Alors, on préfère garder le silence face à certaines questions ou renvoyer l'enquêteur à d'autres interlocuteurs. Nous avons rencontré cette attitude chez certains dirigeants des trois établissements qui arrivent à nier l'existence des documents demandés. Lorsque ces documents existent, les séries ne sont pas toujours complètes. C'est le cas pour les résultats au baccalauréat des dix dernières années (voir le tableau 46). Cela peut être expliqué par l'ambiance sociale d'Haïti dominée par des pratiques culturelles plus orales qu'écrites et où près de 80% de la population est analphabète ou illettrée. La transmission des connaissances se fait plus facilement par les voies orales ou visuelles (radio, télévision, chants, contes, peinture murale ou de bouche à oreille) que par les voies écrites (journaux, affiches, livres). Cependant, la situation est critique quand on voit que dans ces écoles dites de prestige, les principes de la pédagogie moderne ne sont pas appliqués. Enfin, dans l'état actuel des connaissances sur l'apport des différents types d'écoles publiques et privées dans le système, notre travail ne fait que suggérer des points essentiels, des pistes sur lesquelles les recherches futures devront produire des connaissances nécessaires à la compréhension générale du système. * * * Ce travail est divisé en trois parties. Les quatre premiers chapitres forment la première partie qui cherche à retracer l'évolution socio-historique de l'éducation en Haïti. C'est un regard sociologique sur la construction historique du système éducatif, où nous analysons la logique d'inégalité qui semble caractériser la société haïtienne. Dans le premier chapitre, nous présentons les grands moments de la construction du système éducatif pendant le premier siècle de
42 Le Président François Duvalier avait démantelé le mouvement syndical émergé dans les années 1940 et 1950. Sous son régime dictatorial, il n'y avait aucun syndicat autonome à l'école comme ailleurs. Les deux actuels syndicats des enseignants les plus connus, la Conférence nationale des enseignants d'Haïti (CNEH) et l'Union des normaliens d'Haïti (UNOH), sont nés le premier en 1987 et le second en 1992. 34

l'indépendance d'Haïti. Les bases du système ont été jetées pendant les quarante premières années de l'indépendance, par la politique éducative des premiers dirigeants: Christophe, Pétion et Boyer. Dès le départ, le système éducatif a été conditionné par la structure sociale d'Haïti et marqué par l'inégalité des chances d'être scolarisé. Le deuxième chapitre présente les effets de l'Occupation américaine sur l'éducation haïtienne et ses transformations à la suite de l'Occupation. Nous analysons le contexte politique et culturel qui favorisait cette occupation étrangère. Nous observons les différentes initiatives des occupants américains pour réformer le système éducatif d'Haïti, dit «humaniste» et « élitiste» selon leur modèle éducatif, jugé plus pragmatique et « développementiste». Nous observons aussi les conséquences immédiates et à moyen terme de la politique d'imposition parmi lesquelles, on peut noter la diversification du système éducatif d'Haïti, son expansion et une remise en question de sa logique après le départ des occupants. C'est le début d'un processus qui aboutit à la réforme éducative de 1979. Le troisième et le quatrième chapitres analysent les enjeux de cette réforme et le renouveau qu'elle a apporté dans le système; l'application de cette réforme a été conditionnée par le contexte socio-éducatif d'Haïti. Nous analysons le bilinguisme, c'est-à-dire la place du français et du créole dans l'enseignement, qui représente un des enjeux de la réforme. Nous examinons aussi les limites de cette réforme et ses effets dans les différents organes du système éducatif d'Haïti comme le Ministère de l'éducation nationale, le corps professoral, les secteurs public et privé de l'éducation. A travers les quatre chapitres de la première partie, on commence à découvrir l'implication et l'influence des écoles catholiques dans l'organisation et le fonctionnement du système éducatif. La deuxième partie de ce travail qui analyse le dispositif organisationnel et relationnel des écoles catholiques étudiées est divisée en quatre chapitres (ch. 5 à 8). Nous y poursuivons l'étude en analysant l'enquête réalisée dans trois écoles catholiques congréganistes, Saint Martial, Saint Louis de Bourdon et Juvénat Sacré-Cœur, qui ont la réputation de former les élites du pays. Dans le cinquième chapitre, nous situons ces écoles catholiques dans l'espace des écoles secondaires de Port-au-Prince et nous observons les caractéristiques dominantes qui permettent d'identifier les particularités des établissements dans leur histoire, leur position dans la ville et le symbolisme de leurs lieux religieux. Le sixième chapitre révèle les modes de fonctionnement et d'organisation des trois établissements au point de vue pédagogique et économique. Nous y examinons le fonctionnement des différents services des établissements, leurs sources de revenus, leurs dépenses et leurs contraintes économiques qui déterminent, en partie, leur politique de sélection des populations. 35

Le septième chapitre permet d'examiner la composition de la population des trois établissements qui accueillent des publics variés, issus surtout des classes moyennes de la société haïtienne. Nous y analysons l'influence des mutations sociales du pays sur les transformations de la population scolaire des établissements. Enfin, le huitième chapitre analyse la dynamique relationnelle qui existe entre les différents acteurs des établissements étudiés, c'est-à-dire les élèves, les enseignants et personnels éducatifs, les parents et d'autres acteurs qui encadrent le système éducatif. Ces approches permettront de comprendre la composition de la population, le dispositif organisationnel et pédagogique des établissements, de reconnaître la mission que ces institutions se donnent et leur influence dans l'organisation du système éducatif d'Haïti. La troisième partie de cette recherche, intitulée « Pratiques pédagogiques et culturelles des écoles catholiques» complète la partie précédente. Le principal but en est d'illustrer la contribution des écoles catholiques congréganistes dans le système éducatif d'Haïti. Dans cette partie, nous observons l'influence du contexte social d'Haïti sur les représentations des acteurs éducatifs (ch.9) et nous analysons la pratique de distinction et de sélection sociale existant dans les écoles catholiques (ch.10). Nous y analysons les objectifs définis par les écoles catholiques pour accomplir leur mission, les moyens mis en place pour atteindre les objectifs et aussi les contraintes rencontrées qui empêchent parfois le bon fonctionnement des établissements. Nous y examinons les visées pédagogiques des écoles en question. Cela nous conduit à analyser les objectifs que les enseignants se donnent dans leur enseignement. On observe comment l'usage des langues est un facteur de distinction dans les visées pédagogiques des établissements. Le dixième chapitre est aussi une analyse des pratiques pédagogiques et disciplinaires des établissements; les méthodes et programmes d'enseignement, la hiérarchie des matières et des sections d'enseignement, la pratique de sélection par élimination qui assure la forte réussite des élèves sélectionnés par les examens officiels et qui renforce l'image d'excellence des établissements y sont examinés. Les pratiques disciplinaires des écoles, concrétisées par la division des sexes, le port d'uniforme et les règlements intérieurs concourent à renforcer les pratiques pédagogiques pour atteindre les objectifs fixés par les écoles comme la formation des chrétiens, la réussite scolaire des élèves. Dans le onzième chapitre, après avoir décrit les caractéristiques de la culture haïtienne et le statut du vaudou dans cette culture, nous analysons la place prépondérante accordée au christianisme et l'absence apparente du vaudou dans les pratiques éducatives des établissements étudiés. Cela nous conduit à décrire quelques traits caractéristiques de cette culture comme le « lakou », le « konbit » et le « plaçage », à côté de la langue créole et de la 36

religion vaudou. Nous analysons quelques aspects du vaudou comme le culte de la divinité, le rapport entre le culte et la magie, le syncrétisme entre le vaudou et la religion chrétienne, et enfin la résistance du vaudou contre les persécutions dont il a été l'objet au cours de son histoire. Le douzième et dernier chapitre est une interrogation sur les objectifs religieux des écoles catholiques et leurs pratiques religieuses dans la société haïtienne. Cette analyse se concentre surtout sur les années 1990, le moment où il est possible de commencer à observer les effets réels de la réforme éducative de 1979, son application dans les différentes écoles du pays et son renouvellement à travers le Plan national d'éducation et de formation (PNEF) de 1997. L'analyse permettra peut-être de comprendre le fonctionnement des autres écoles catholiques de la même catégorie que nous étudions; ce qui apportera une réponse à la question: dans quelle mesure les écoles catholiques favorisent-elles, à travers leurs pratiques éducatives, la reproduction d'un système social inégalitaire ou la promotion et l'intégration des classes sociales marginalisées?

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Première partie

ANALYSE SOCIO-HISTORIQUE
" DU SYSTEME EDUCATIF EN HAITI ..

CHAPITRE I

LA CONSTITUTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF HAÏTIEN

Dans la constitution du système éducatif haïtien deux phases peuvent être distinguées: la naissance du système puis les tentatives de structuration. Dans ce chapitre, nous examinons d'abord la mise en place de ce système éducatif. En principe, les bases de l'enseignement haïtien furent posées par la politique éducative du libérateur Toussaint Louverture et des fondateurs de l'Etat haïtienl, parmi lesquels Jean-Jacques Dessalines, Henri Christophe, Alexandre Sabès Pétion et Jean-Pierre Boyer. Cependant, ce système a ses origines dans les pratiques éducatives en vigueur à l'époque de la colonisation et de l'esclavage. Les fondateurs, façonnés par le modèle éducatif légué par les anciens colons français, allaient le reproduire après l'indépendance d'Haïti. Mais, les débuts de la nation haïtienne sont marqués par beaucoup d'incertitudes et de menaces qui entraînèrent des répercussions sur les politiques éducatives des premiers dirigeants haïtiens. Après la consolidation de l'indépendance, vers 1843, l'enseignement a pris un tournant. Sur la base des principes établis et des écoles ouvertes par les fondateurs de la nation, les dirigeants haïtiens essayaient de structurer le système éducatif. TIs créèrent à cette fin un Ministère de l'Instruction Publique et multiplièrent les écoles dans l'intention d'assurer l'instruction de base du peuple. En rapport avec les problèmes d'ordre politique et les contraintes de la structure sociale d'Haïti, nous allons analyser l'évolution de l'éducation haïtienne jusqu'à la veille de l'Occupation américaine en 1915.

1. Le contexte social et historique

Pour comprendre les contraintes qui ont accompagné la mise en place et le développement du système éducatif haïtien, il convient de rappeler le contexte social qui l'a vu naître. Ainsi, nous présentons les relations sociales

1

républicain, tantôt empire avec Jean-Jacques Dessalines (Jacques 1er: 1805-1806) et Faustin Soulouque (Faustin lor: 1849-1859) et tantôt royaume avec Henri Christophe (Henri 1er: 1811-1820).

Au cours des 55 premières années de l'indépendance d'Haïti, ce nouvel Etat sera tantôt

nationales et internationales qui ont conditionné l'établissement système. 1.1. Les relations internationales après l'indépendance: nations colonialistes de l'Etat haïtien.

de ce

le refus par les

Les années 1797-1804 peuvent être considérées comme une phase charnière de la souveraineté d'Haïti. C'est le temps de la mise en place des jalons pour les structures du futur Etat haïtien dont le système éducatif. Par les faits et gestes de Toussaint Louverture qui déclara Saint-Domingue« Etat souverain» en 1801 et proclama la constitution « souverainiste » de 1801, cette colonie française fut de fait un Etat indépendant avant l'heure. Cela explique les raisons de l'expédition de Napoléon Bonaparte en 18022, soldée par l'échec de l'armée française le 18 novembre 1803, et la proclamation officielle de l'indépendance d'Haïti par les anciens esclaves et les affranchis, le 1er janvier 1804. Cette indépendance constituait une menace pour le maintien de l'ordre esclavagiste et colonialiste dans les Amériques3. Ainsi, les puissances colonialistes s'accordèrent pour faire avorter cette indépendance. Cela provoqua la réaction des révolutionnaires haïtiens qui firent tout pour sauvegarder leur acquis. A partir de 1804, vint le temps de la résistance et de la vigilance nationale contre une éventuelle invasion française. Dans ce contexte, l'instruction du peuple ne semblait pas être une priorité, malgré l'ouverture des premières écoles nationales. L'année 1825 fut le temps de la reconnaissance de l'indépendance d'Haïti par l'ancienne Métropole française, moyennant une indemnité de 150 millions de francs or imposée à l'Etat haïtien et acceptée par le gouvernement de Boyer. Ce montant représentait alors l'équivalent du budget national de la France. Au début, le versement de cette dette coûtait au pays 30 millions francs or par an. Incapable de continuer à verser la somme annuelle et les intérêts, l'Etat haïtien a dû payer cette dette jusqu'en 1893. En 1938, elle fut acquittée par des banques nord-américaines qui rachetaient le système bancaire haïtien. Cette première période de la nation haïtienne fut marquée par l'hostilité des métropoles colonialistes (France, Angleterre, Allemagne, Espagne, Portugal, Etats-Unis4, etc) qui voyaient dans
2 Selon Tardieu, cette expédition comprenait 54.545 hommes dont treize généraux de division, vingt-sept généraux de brigade et des dizaines d'officiers de haut rang, sous la direction du Général Leclerc (mari de Pauline, sœur de Napoléon Bonaparte) : TARDIEUX, Charles: L'éducation en Haïti, de la période coloniale à nos jours (1980), Port-au-Prince, Imprimerie Henri Deschamps, 1988. p. 105. Régis DEBRA Y, dans son rapport Haïti et la France, (éditions La table ronde, Paris, 2004, p.19), estime cette force à 47.000 expéditionnaires. 3 L'esclavage a été officiellement aboli par les nations colonialistes seulement en 1848. 4 Malgré l'aide des révolutionnaires d'Haïti aux combats de 1774-1775 pour l'indépendance des Etats Unis en 1776, ceux-ci refusaient de reconnaître l'indépendance d'Haïti par préjugé 42

l'indépendance d'Haïti un "mauvais" exemple pour leurs colonies. TIs s'alliaient pour isoler et combattre Haïti, tout en ménageant des relations commerciales avec la riche et ancienne colonie française. Pour illustrer ce fait, l'historien Joachim rappelle: "Fait unique dans l'histoire contemporaine, tous les Etats se sont abstenus de nouer des relations diplomatiques avec la jeune nation pendant les 21 ans et demi que l'exmétropole sy refusa. Les rapports internationaux d'Haïti avaient un caractère essentiellement commercial.,,5 Comme prévu, l'exemple d'Haïti allait attirer l'attention des colonies espagnoles et portugaises de l'Amérique Latine et des Caraibes. De 1808 à 1825, le mouvement anti-colonial et antiesclavagiste a pris une grande extension dans la région. Le rôle d'Haïti dans ce processus a été déterminant. Les leaders révolutionnaires comme Simon Bolivar et Miranda venaient en Haïti pour demander l'aide militaire et les conseils des dirigeants. Joachim le souligne en disant: "L'exécution de la promesse de Bolivar au président Pétion de libérer ses esclaves fait tache d'huile, par la force des choses. En 1821, l'esclavage est déclaré aboli au Venezuela et en Colombie. L'exemple sera bientôt suivi dans les autres régions. »6 L'avènement d'Haïti, première république noire dans le monde qui s'est libérée de l'esclavage et de la colonisation, a aussi favorisé le développement d'un mouvement de sympathie chez les citoyens révolutionnaires ou humanistes des métropoles européennes. Ainsi sont créées en France la Société des Amis des Noirs8 et en Angleterre la British Society of the Abolition of Slavery. Malgré ses limites et ses contradictions, ce mouvement civil profitait à la cause anti-esclavagiste et anti-colonialiste. Avant même que les Etats ( ou gouvernements) des métropoles européennes ne reconnaissent l'indépendance d'Haïti, des membres de ces groupes philanthropes venaient à l'aide du nouvel Etat noir. Par exemple, le roi Henri Christophe faisait venir des éducateurs anglais dans son royaume du Nord

de couleur. Les Etats Unis avaient établi des relations officielles avec Haïti seulement en 1862, sous l'administration d'Abraham Lincoln.
5

JOACHIM,Benoît: Les racinesdu sous-développementen Ham, Port-au-Prince,Ed. Henri
en Haïti, Op. Cit., 1979 , p.63 en Haïti, Op. Cit., 1979, p.63

Deschamps, 1979, p.68. 6 JOACHIM, Benoît: Les racines du sous-développement 7JOACHIM, Benoît: Les racines du sous-développement
8

La Société des Amis des Noirs a été créée pendant la période coloniale, aux environs de la révolution de 1789. En dépit de son intitulé, elle n'a jamais défendu la cause des esclaves noirs, mais seulement celle des affranchis mulâtres, parce que ces derniers étaient des propriétaires. Car, même en France, seuls les Français propriétaires pouvaient être électeurs et éligibles: d'où la division en citoyens actifs pouvant voter et passifs, non propriétaires, donc ne pouvant pas voter.

43

pour former des maîtres haïtiens à la méthode lancastérienne9, diffusée en Amérique latine par la Foreign and British School Society. 1.2. Les relations sociales au lendemain de l'indépendance d'Haïti: nouvelle forme de domination. une

La proclamation de l'indépendance d'Haïti n'a pas changé le sort des anciens esclaves. Il y a eu seulement le remplacement des anciens colons blancs par les nouveaux "colons" mulâtres, chefs militaires et anciens affranchis, qui ont constitué les nouvelles classes dirigeantes, avec une minorité des généraux noirs. Selon Charles Tardieu, "dans les faits, les colons sont politiquement, socialement et économiquement "remplacés" par les chefs militaires, les affranchis et les anciens libres qui constitueront les nouvelles classes dirigeantes et exploiteuses du pays. Aux esclaves et aux petits soldats de l'armée révolutionnaire sont réservés en fait le même rôle ,,10 seule différence "morale" de ne plus être esclaves des blancs. Les esclaves noirs et les affranchis mulâtres se sont associés pour chasser les colons blancs; mais leur "communauté d'intérêt" était relative et disparaîtra au lendemain de l'indépendance. Ainsi, il n'y a pas eu de redistribution des terres et des biens au profit des anciens esclaves soldats du nouvel Etat. Les chefs militaires, anciens affranchis et mulâtresll partagèrent entre eux les biens restants des anciens colons blancs. Les nouveaux propriétaires étaient quasi exclusivement des affranchis mulâtres, parce que héritiers depuis l'époque coloniale de leurs pères blancs. Il n'y avait pas d'affranchis noirs propriétaires pouvant transmettre d'héritage à leurs enfants après l'indépendance d'Haïti. Assimilant le travail des champs à leur ancienne condition d'esclaves, la plupart des paysans pauvres refusèrent d'aller travailler sur les plantations des nouveaux riches. Pour enrayer cette attitude qui pénalisait l'économie de la nation naissante, successivement Toussaint, Dessalines et Christophe (défenseurs des esclaves noirs), malgré leur conviction et par la force des choses, continuèrent la politique de caporalisme agrairel2 qui était en vigueur

économique, la même ''place'' sociale et le même poids politique avec la

9La méthode lancastérienne est une expérience pédagogique qui permet qu'un seul maître enseigne à 1 000 ou 1 200 élèves, de différents niveaux, avec seulement le concours des élèves les plus avancés du groupe. JO TARDIEUX, Charles: L'éducation en Haïti, de la période coloniale à nos jours (1980), op. cît., 1988, p.l 06. Il Les mulâtres ou gens de couleur sont des métis, fils des colons blancs et des négresses esclaves qui voulaient accaparer les biens de leurs pères après leur départ, au lendemain de l'indépendance d'Haïti. Il n'y avait pas beaucoup d'affranchis noirs, mais quelques individus isolés comme Toussaint Louverture qui n'étaient pas des propriétaires. Les affranchis noirs étaient des libres pauvres qui obtenaient leur liberté par la générosité de leur maître blanc. 12Le caporalisme agraire consiste à surveiller le déplacement des travailleurs pour empêcher leur fuite et les obliger à rester sur les champs de travail. 44

à l'époque coloniale. Pourtant, Dessalines semblait être d'accord avec les réclamations des anciens esclaves noirs qui voulaient une juste redistribution des terres. Après l'indépendance, Dessalines, et plus tard Henri Christophe dans le nord, voulaient étatiser les biens des anciens colons blancs. L'article 12 de la Constitution impériale de 1805 stipulait: « Toute propriété qui aura ci-devant appartenu à un blanc français est incontestablement et de droit confisquée au profit de l'Etat. »13 Cette mesure était contraire aux attentes des généraux mulâtres qui voulaient privatiser ces biens. Cela semble expliquer le cri de l'empereur Jean-Jacques Dessalines: "Avant notre prise d'armes contre Leclerc, les hommes de couleur, fils de Blancs, ne recueillaient point les successions de leurs pères.. comment se fait-il depuis que nous avons chassé les colons, que leurs enfants réclament leurs biens? Les Noirs dont les pères sont en Afrique, n'auront-ils donc rien?,,14 Dessalines voulait tenter une réforme agraire en faveur des Noirs pauvres. Ce serait là la cause déterminante de son assassinat par ses propres généraux, le 17 octobre 1806. Ainsi, au lendemain de l'indépendance d'Haïti, les nouveaux dirigeants mulâtres dans la République de l'Oueses, présidée par Pétion, allaient accaparer les derniers biens du pays, au détriment de la grande majorité des anciens esclaves noirs, devenus libres mais dépouillés de tout. L'instruction qui représentait un capital rare était la chasse gardée des élites dirigeantes de la République de l'Ouest. Au point de vue culturel, la domination coloniale s'était fondée sur le refus de la reconnaissance, voire de l'existence d'un espace culturel et linguistique propre aux esclaves. Les colons blancs faisaient croire aux esclaves noirs, aux affranchis et aux mulâtres qu'ils pouvaient aspirer à partager la langue et la culture de la métropole française s'ils méprisaient et rejetaient les "héritages" culturels africains. Par exemple, le Code noir de 1685, promulgué par la monarchie française, obligeait tous les esclaves noirs venus d'Afrique, à appartenir à la religion catholique. Dans ce raisonnement des colons blancs, le vaudou et le créole (qui deviendra la langue nationale d'Haïti) étaient considérés comme des outils et des sources de résistance, de lutte culturelle clandestine des esclaves noirs contre le système colonialiste et esclavagiste. Cette idéologie de domination culturelle, intériorisée par les noirs et les mulâtres, persista après l'indépendance d'Haïti.

13 Cité par SAINT-GERARD, Yves: HaW, l'enfer au paradis. Mal développement et troubles de l'identité culturelle, Toulouse, Eché éditeur, 1984, p. 39 14JOACHIM, Benoît: Les racines du sous-développement en Haïti, Op. Cit., 1979, p.140 IS Sous le régime de Pétion, immédiatement après l'assassinat de Dessalines, les grands généraux noirs se trouvant dans la République de l'Ouest ont été massacrés. C'est le cas du général Capois La Mort. N'ont survécu au massacre que ceux qui s'enfuirent dans le royaume du Nord, à côté du roi Henri Christophe, ou dans la région du Sud, commandée par le général Rigaud, mulâtre, mais rival de Pétion.

45

Enfin, depuis l'assassinat de Dessalines en 1806, à cause des divisions politiques!6, des guerres civiles et de nombreux soulèvements des masses populaires, souvent fomentés et manipulés par les classes dirigeantes, l'instabilité sociale a toujours régné en Haïti. L'histoire d'Haïti est une histoire de révoltes populaires, de « révolutions politiques », caractérisée par une succession de «projets politiques» qui n'ont pas été réalisés. Les dirigeants n'ont pas pu imposer un ordre socio-économique et politique durable et profitable à l'avancement du pays. Cependant, les affranchis mulâtres ont imposé, à leur profit, l'ordre de la privatisation du patrimoine national et ont généré la classe bourgeoise haïtienne. Ils l'ont fait de manière directe (en exerçant directement le pouvoir) ou de manière indirecte, par la politique de « doublure» (utilisation des vieux généraux noirs comme doublure, après la « révolution» de 1843). Ces premiers éléments permettent d'expliquer les obstacles aux tentatives de réformes éducatives entreprises au cours de l'histoire de l'enseignement haïtien et de comprendre dans quel contexte le système éducatif haïtien a pris naissance et s'est structuré. Après l'indépendance d'Haïti, la terre et les quelques écoles existantes furent distribuées aux vétérans de l'armée, du sous-lieutenant au chef de bataillon, et aux hauts fonctionnaires. Les autres Haïtiens furent condamnés à défricher les propriétés des nouveaux maîtres: les mulâtres éclairés et une minorité de chefs militaires noirs. Mécontents de la politique d'ajustement financière de Boyer, des hommes d'affaires, surtout mulâtres, se sont entendus avec les chefs militaires noirs et mulâtres, pour fomenter une révolte dans les rangs des paysans en leur promettant plus de liberté et de services sociaux, entre autres l'instruction. C'est l'origine du manifeste de Praslin en 1842 contre l'autoritarisme de Boyer. Cette révolte engendra la « révolution» de 1843 et mit fin au long régime de Boyer. Le mouvement libéral de 1'habitation Praslin, organisé par les chefs mulâtres révoltés contre Boyer, est un des trois courants de la« révolution» de 1843. Le second était composé des hommes de Castel Père. C'était des propriétaires noirs!? de la région du Sud qui étaient victimes du mulâtrisme de Boyer. Il y avait enfin les «masses noires» du Sud, dirigées par Jean-Jacques Acaau ; elles avaient leurs propres revendications traduisant leur soif de propriété: le partage égalitaire des terres. Ces trois mouvements étaient anti-Boyer, mais
16 Au lendemain de l'indépendance, le pays fut divisé en deux Etats: le royaume du Nord dirigé par le roi Henri Christophe (1807-1820), la République de l'Ouest, dirigée par le Président Alexandre Pétion (1807-1818). Plus tard, en 1868, le pays fut divisé en trois Républiques: le Nord avec Nissage Saget, l'Ouest avec Sylvain Salnave et le Sud avec Michel Domingue. La division politique a toujours été le lot du nouvel Etat, en quête d'une stabilité sociale.
17

Les propriétairesnoirs sont des générauxnoirs du Sud qui, ayant échappé aux massacresde

l'Ouest, ont pu bénéficier tant bien que mal de la distribution des biens agraires de Pétion en faveur des vétérans de l'indépendance. Le mouvement de Castel Père, noiriste, vient du Sud, mais non de l'Ouest. 46

autonomes. Les deux premiers allaient s'unir par leurs intérêts économiques pour étouffer les revendications du troisième courant. Depuis, au milieu des contradictions sociales et des intérêts de classes, c'est le temps des révoltes périodiques et du « perpétuel recommencement» dans la politique haïtiennel8. Chaque gouvernement arrive avec sa nouvelle équipe, son nouveau projet et tend à faire table rase de ce qui existait avant lui. C'est la politique du « ôte-toi que je m y mette» existant entre les élites noires et mulâtres qui s'emparent du pouvoir à force de révoltes, de soulèvements insurrectionnels et de coups d'Etat. TI n'y a pas eu une politique de continuité, orientée par un contrat social ou un projet national. Cette instabilité politique aura des conséquences négatives sur l'évolution de l'enseignement en Haïti. Après la réforme éducative d'Elie Dubois, secrétaire de l'Instruction publique du gouvernement de Geffrard, Sylvain Salnave, ancien soldat qui s'est révolté contre le président Geffrard, prit le pouvoir et lui succéda. Les deux ans et demi de sa présidence (15 juin 186719 décembre 1869) sont marqués, à leur tour, par la rébellion de ses opposants, la répression des opposants et la division politique du pays. La plupart des enseignants grossirent les rangs antagonistes et vécurent dans la clandestinité. En 1868, le pays fut divisé en trois républiques, avec Nissage Saget au Nord, Michel Domingue au Sud et lui, Sylvain Salnave, dans l'Ouest. Après Salnave et la réunification du pays, les deux autres concurrents devinrent tour à tour présidents du pays. Les révoltes périodiques et l'instabilité politique ont régné après eux jusqu'à occasionner l'Occupation américaine en 1915.

1.3. L'éducation

coloniale:

genèse de l'éducation

haïtienne

Pour comprendre les caractéristiques actuelles de l'éducation haïtienne, il convient de rappeler ses origines. Elle est marquée par un double héritage. Elle est avant tout influencée par l'éducation coloniale dont la fonction était l'intégration des esclaves noirs ou des affranchis (noirs et métis) dans le système colonial et la formation d'une partie de la main-d'œuvre, nécessaire pour la production au profit des colons blancs. Les travailleurs étaient préparés sur le tas sans être formés dans une école particulière. Les quelques écoles qui existaient étaient destinées aux enfants des colons ou d'une infime minorité d'affranchis. Sur ce fondement furent posées les bases de
18L'insurrection des paysans du Sud, dirigée par Jean Jacques Acaau, était réprimée après une lutte de 1843 à 1848. Mais cette lutte paysanne était réapparue en mouvement des Piquets (jacquerie du Sud) et renversait le Général et Président Geffrard en 1867. Deux ans après, son successeur, le Président Salnave, fut à son tour renversé par le mouvement paysan des Cacos (jacquerie du Nord). Au gré des événements socio-politiques, le mouvement des cacos sera remobilisé périodiquement, surtout à la veille et pendant le première période de l'Occupation américaine.

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