Raphaële Miljkovitch Blaise Pierrehumbert Giovanna Turganti Olivier Halfon La contribution distincte du père et de la mère dans la construction des représentations d'attachement du jeune enfant In: Enfance. Tome 51 n°3, 1998. pp. 103-116. Citer ce document / Cite this document : Miljkovitch Raphaële, Pierrehumbert Blaise, Turganti Giovanna, Halfon Olivier. La contribution distincte du père et de la mère dans la construction des représentations d'attachement du jeune enfant. In: Enfance. Tome 51 n°3, 1998. pp. 103-116. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1998_num_51_3_3119Résumé La présente étude vise à distinguer les rôles spécifiques de chaque parent dans le développement des représentations de l'enfant. Les pères et les mères de 30 familles ont passé V Adult Attachment Interview (George, Kaplan et Main, 1985) ; la tâche des histoires à compléter (Bretherton et al., 1990) a été administrée à leur enfant de trois ans. Les résultats font apparaître un lien positif entre les représentations de la mère et celles de l'enfant. Ceci confirme les travaux précédents, selon lesquels une mère, en fonction de son modèle interne opérant, influence, par le biais des interactions qu'elle entretient avec son enfant, la sécurité de celui-ci. Par contre, les résultats de notre étude suggèrent que le père transmettrait plutôt des « modèles sémantiques », principalement au moyen du langage. Cette différence de transmission entre les deux parents met en avant le rôle particulier et spécifique joué par le père. Elle pose également le problème des différences d'interactions entre les deux parents vis-à-vis de leur enfant et ainsi de leur contribution respective à son développement. Abstract The aim of the present study is to identify the specific role of each parent in the construction of their child's attachment representations. The Adult Attachment Interview (George, Kaplan et Main, 1985) was administered to the fathers and the mothers of 30 families ; their three-year-old children took the Story Completion Task ( Bretherton et al., 1990). Results show positive correlations between mother and child representations. This confirms previous findings showing that, according to her internal working model, a mother tends to be a more or less secure base for her child and thereby influences his sense of security. However, our results also suggest that fathers would more likely transmit « semantic models », mainly by language. This difference in transmission of attachment models between both parents points out the specificity of the father's role. It also raises the question of interactional differences and thus the question of each parent's specific contribution to the child's development.La contribution distincte du père et de la mère dans la construction des représentations d'attachement du jeune enfant1 Raphaële Miljkovitch2, Biaise Pierrehumbert, Giovanna Turganti et Olivier Half on3 RÉSUMÉ La présente étude vise à distinguer les rôles spécifiques de chaque parent dans le développement des représentations de l'enfant. Les pères et les mères de 30 familles ont passé V Adult Attachment Interview (George, Kaplan et Main, 1985) ; la tâche des histoires à compléter (Bretherton et al., 1990) a été administrée à leur enfant de trois ans. Les résultats font apparaître un lien positif entre les représentations de la mère et celles de l'enfant. Ceci confirme les travaux précédents, selon lesquels une mère, en fonction de son modèle interne opérant, influence, par le biais des interac tions qu'elle entretient avec son enfant, la sécurité de celui-ci. Par contre, les résul tats de notre étude suggèrent que le père transmettrait plutôt des « modèles sémantiques », principalement au moyen du langage. Cette différence de transmission entre les deux parents met en avant le rôle particulier et spécifique joué par le père. Elle pose également le problème des différences d'interactions entre les deux parents vis-à-vis de leur enfant et ainsi de leur contribution respective à son développement. Mots clés : Attachement, représentations, transmission intergénérationnelle, modèles internes, père. 1. Étude menée en collaboration avec A. Karmaniola, dans le cadre du subside n° 32-33823 . 92 du Fonds national suisse de la recherche scientifique. 2. Dr en Psychologie, Université de Dijon et Service universitaire de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, Unité de recherche, 25A, rue du Bugnon, CH-1005 Lausanne. 3. Service universitaire de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, Lausanne ENFANCE, n° 3/1998, p. 103 à 116 RAPHAËLE MILJKOVITCH ET AL. 104 SUMMARY The aim of the present study is to identify the specific role of each parent in the construction of their child's attachment representations. The Adult Attachment Inter view (George, Kaplan et Main, 1985) was administered to the fathers and the mot hers of 30 families ; their three-year-old children took the Story Completion Task ( Bretherton et al., 1990). Results show positive correlations between mother and child representations. This confirms previous findings showing that, according to her inter nal working model, a mother tends to be a more or less secure base for her child and thereby influences his sense of security. However, our results also suggest that fathers would more likely transmit « semantic models », mainly by language. This difference in transmission of attachment models between both parents points out the specificity of the father's role. It also raises the question of interactional differences and thus the question of each parent's specific contribution to the child's development. Key-words : Attachment, representations, intergenerational transmission, inter nal working models, father. Pour Bowlby (1969), le nourrisson est doté de ce qu'il appelle un sy stème comportemental d'attachement. Le but de ce système est de maintenir la proximité avec la figure d'attachement afin de s'assurer de sa propre survie. Lorsque l'enfant est dans une situation de détresse, ce système est automatiquement sollicité et il incite l'enfant à émettre des signaux au moyen de comportements spécifiques (pleurer, appeler ou sourire). Par exemple, dans le cas d'une séparation, l'enfant a comme réaction initiale de signifier sa détresse par une protestation, dans le but de regagner un contact avec sa mère. Si l'enfant doute de la disponibilité de sa figure d'attachement, il peut éprouver une anxiété importante - manifeste ou non - (d'où le terme d'enfant anxieux ou « insécurisé »). Si ses signaux d'attachement s'avèrent inefficaces, il peut développer de nouvelles straté gies pour mieux s'adapter à son environnement. Selon l'espoir qu'il a de regagner un contact avec sa mère, il va choisir d'exagérer les signaux qu'il émet pour attirer l'attention sur lui ou au contraire d'inhiber son système d'attachement afin de se préserver et de tourner son attention vers autre chose. L'élaboration des stratégies d'attachement débute à l'âge de trois ou quatre mois (Main et al, 1985). Elle se manifeste par des comportements vis-à-vis des proches. Sans avoir recours à l'évocation ni à la manipulation de symboles, l'enfant apprend à relier différentes séquences d'actions suc cessives entre elles et à modifier certains réflexes pour se comporter d'une manière plus adaptée à son environnement. Etant donné l'immaturité de son appareil psychique, ce que vit l'enfant et les réflexes comportementaux qu'il acquiert ne sont encodes que dans une mémoire « procédurale » (Tul- ving, 1972) à partir de laquelle aucune évocation symbolique n'est possible. Le comportement des nourrissons est donc guidé par l'interaction du CONTRIBUTION DISTINCTE DU PÈRE ET DE LA MÈRE 105 LA moment. A l'opposé, les enfants capables de représentation symbolique, eux, peuvent agir en fonction d'une pensée symbolique (Pipp, 1990). Pour cette raison, il est important de préciser que « pendant la première ou la deuxième année, la stabilité du pattern d'attachement [...] est davantage une propriété de la dyade à laquelle l'enfant participe que de l'organisation comportementale de l'enfant lui-même » (Bowlby, 1982, p. 365, traduction des auteurs). Bretherton, Ridgeway et Cassidy (1990) rapprochent la construction des premiers modèles de relations du processus d'accommodation décrit par Piaget. En un premier temps, ces modèles s'accommoderaient aux nouvelles informations concernant l'environnement, et en particulier les figures d'attachement. Mais une fois qu'ils seraient construits, on assisterait à un processus d'assimilation. Les modèles d'attachement détermineraient alors le traitement des informations relatives aux relations interpersonnelles en les assimilant à la structure établie, menant parfois à des déformations importantes. Après la première ou la deuxième année, le modèle d'attachement d'un enfant s'organise de façon de plus en plus interne, ce qui rend son système comportemental plus autonome. Bowlby parle alors de « modèles internes opérants » (mio). Cette notion renvoie à des modèles d'interactions qui sont intériorisés dès la petite enfance et qui « opèrent » ou qui agissent sur le comportement en affectant le traitement des informat ions relatives à l'attachement. Les premiers modèles, qui seraient des modèles « procéduraux », seraient résistants au changement, du fait de leur inaccessibilité à la conscience. Une fois que l'enfant acquiert la permanence de l'objet et la fonction de représentation, il va encoder les événements à deux niveaux : au niveau procédural ou sensori-moteur et au niveau des représentations. LES CONSÉQUENCES DE L'APPARITION DE LA PENSÉE REPRÉSENTATIONNELLE Pipp (1990) souligne que l'apparition de la pensée représentationnelle permet à l'enfant d'acquérir à la fois une meilleure et une moins bonne per ception de la réalité ; meilleure car il prête aux objets une existence propre, qui ne dépend plus uniquement des interactions qu'il a avec eux, mais moins bonne car la représentation que l'enfant a de lui-même, qui à l'origine découle des relations avec autrui, prend une forme symbolique qui existe en dehors de ces interactions. Au stade sensori-moteur, l'enfant vit dans l'espace et le temps présent, et il « ne peut que refléter l'empreinte de la réalité» (Stern, 1985, p. 182, traduction des auteurs). A l'opposé, les enfants possédant la pensée représentationnelle peuvent créer une autre ver sion de la réalité en se plaçant dans un temps et un espace autres que ceux du moment. Cette capacité à se retirer de la réalité s'accompagne ainsi RAPHAËLE MILJKOVITCH ET AL. 106 d'une possibilité de déformation de cette même réalité. Bien que les modèles sensori-moteurs et représentationnels soient tous deux intériorisés, l'ind ividu peut ne pas se rendre compte de l'existence d'une éventuelle contradic tion entre eux étant donné que l'encodage est réalisé à des niveaux diffé rents (Pipp, 1990). LES CONSÉQUENCES DE L'APPARITION DU LANGAGE Les représentations d'un parent peuvent contribuer à moduler les modèl es de son enfant, par le biais de ce qu'il dit. En fait, l'apparition du lan gage chez l'enfant peut compliquer la construction des mio ; à partir de ce moment-là, peut évoquer un sentiment tout en ressentant autre chose. Il a alors la possibilité de rendre plus complexes, voire plus conflic tuelles, les relations entre l'expérience interne et l'expression externe (Zea- nah et al, 1989). Il peut apprendre à rejeter émotionnelle de sentiments éprouvés et ainsi dissocier les affects de leur expression (Barrett et Campos, 1987 ; Izard et Malestesta, 1987). Des interactions traumatiques vécues lorsque l'enfant ne dispose que de l'encodage procédural peuvent alors être faussement réinterprétées par les parents, au moyen du langage (Bretherton, 1985). Les expériences avec les parents peuvent modifier le contenu de la pensée de l'enfant, en même temps que sa capacité à réfléchir à ce contenu (Main, 1991). Les enfants peuvent effectuer une exclusion sélective de certaines informations lorsqu'ils observent chez leurs parents une volonté de les leur cacher, comme dans le cas d'un événement trauma- tique. Les informations allant à l'encontre de l'image que le parent veut établir risquent alors d'être écartées. La contradiction entre ce qui est dit (ou non dit) et ce qui est vécu va engendrer l'angoisse chez l'enfant ; angoisse que celui-ci tente de maîtriser en rejetant son interprétation per sonnelle de l'expérience traumatique. Mais, bien qu'il reste inaccessible à la conscience, le modèle basé sur l'expérience vécue, incompatible avec le modèle résultant de l'interprétation parentale de cette même expérience va continuer à agir et à influencer le comportement. Avant l'âge de cinq ans environ, l'enfant est incapable de prendre cons cience de l'origine parentale de certaines de ses représentations, car il ne peut pas se rappeler de la source de ses pensées (Gopnik et Graf, 1988). Avant trois ans, il est d'autant moins en mesure de corriger les incongruités entre ce qu'il croit et ce qu'il a vécu, qu'il semble inapte à réfléchir à son propre fonc tionnement psychique. N'étant pas en mesure de distinguer l'apparence de la réalité, il ne peut réaliser que certaines choses ne sont pas fondées, que cer taines personnes croient à des choses qui ne sont pas vraies et que lui-même peut avoir de fausses croyances (Flavell et al, 1986). Ce sont sans doute les expériences peu sécurisantes pour l'enfant qui sont le plus souvent réinterprétées par les parents, soit parce que l'organisation LA CONTRIBUTION DISTINCTE DU PÈRE ET DE LA MÈRE 107 défensive de ces derniers les empêche d'appréhender et d'accepter certains affects négatifs - y compris chez leur enfant - soit parce qu'ils ne peuvent tolérer de ressentir la culpabilité provoquée par la frustration infligée à l'enfant. Ainsi, nous pouvons concevoir, comme le font Bowlby (1973-1980) et Bretherton (1990), que des modèles constitués à partir de telles contradict ions seraient caractéristiques des personnes insécurisées. En se basant sur les travaux de Tulving (1972) sur la distinction entre mémoire sémantique et mémoire épisodique, Bowlby (1973-1980) avait déjà considéré l'existence, chez le sujet insécurisé, de deux Mio séparés d'une même relation. L'un reposerait sur la mémoire épisodique, une sorte de « mémoire des affects » qui ne découlerait que de l'expérience et qui échapp erait à la conscience1 ; l'autre reposerait sur la mémoire sémantique, qui serait accessible à la conscience pour la réflexion et la verbalisation, mais qui inclurait à la fois des informations apportées par autrui et des éléments d'expérience personnelle. Selon cette hypothèse, les individus insécurisés pourraient avoir des modèles conscients et non-conscients, de soi ou d'autrui, incohérents entre eux. L'examen du degré de cohérence entre différents niveaux de représenta tions serait d'ailleurs, selon George, Kaplan et Main (1985), ce qui permet de déterminer le niveau de sécurité d'attachement d'une personne, dans l'analyse du Adult Attachment Interview. Dans cet entretien, il est demandé au sujet de décrire ses expériences relationnelles durant l'enfance. Le sys tème de codage élaboré par Main et Goldwyn (1985-1994) compare l'image généralisée qu'une personne donne de ses relations passées avec ses parents avec les souvenirs spécifiques qu'elle en garde. La cohérence entre ces deux niveaux de discours donne un indice du degré de sécurité d'attachement. L'introduction de ce système de classification des mio chez l'adulte a entraîné la réalisation de nombreuses études dont le but était de montrer l'existence d'une transmission intergénérationnelle des modalités d'atta chement. La plupart des chercheurs ont trouvé d'importantes ressemblances entre le style d'attachement d'un parent et celui de son enfant d'après la Situation étrange (van IJzendoorn, 1995). Ce mécanisme de transmission s'expliquerait - du moins en partie - par l'influence des modèles d'attachement du parent sur sa sensibilité à l'égard de l'enfant. Cette sensi bilité influencerait la qualité des interactions et favoriserait le sentiment de sécurité chez l'enfant. L'essentiel des recherches sur la transmission intergénérationnelle ont été effectuées en considérant des dyades mères-nourrissons (Main, Kaplan et Cassidy, 1985 ; Ricks, 1985 ; Grossman et ai, 1988 ; Fonagy et al., 1991) et 1. D'après Tulving (1985), la particularité de la mémoire épisodique serait la «coloration affective » qui la caractérise. Contrairement à la mémoire procédurale qui permet un apprentissage au niveau des comportements et des réflexes, la épisodique s'inscrit dans un registre phénoménologique et donne aux événements familiers une tonalité subjective particulière, « réminiscente » des impressions d'expériences passées. 108 RAPHAËLE MILJKOVITCH ET AL. quelques fois des dyades pères-nourrissons (Main, Kaplan et Cassidy, 1985). Ainsi, ces études portaient sur l'influence des représentations parentales au niveau du comportement du jeune enfant, en particulier lors de la Situation étrange (Ainsworth et al, 1978). Ce n'est que récemment, en reprenant le « Separation Anxiety Test » de Bowlby (repris par Greenberg en 1985) ainsi que la « Tâche des histoires à compléter » (Story Completion Task) de Bre- therton, Ridgeway et Cassidy (1990), que plusieurs chercheurs (Slade, 1987 ; Shouldice et Stevenson-Hinde, 1992 ; Warren, Mantz-Simmons et Emde, 1993 ; Page et Bretherton, 1995 ; George et Solomon, 1996) ont tenté de comprendre l'influence parentale sur les représentations mentales de l'enfant plus âgé. Les différences de transmission mère-enfant et père-enfant, quant à elles, n'ont pas fait l'objet d'investigations à ce niveau. MÉTHODE La présente étude porte sur la transmission intergénérationnelle du style d'attachement au moment où l'enfant est capable de représentations sym boliques et qu'il peut s'extraire du contexte d'attachement immédiat. Cette étude tient compte non seulement de l'influence de la mère, mais aussi du père. La population de cette étude est constituée de 30 familles volontaires de la région lausannoise, en Suisse romande. Ces familles ont été recrutées en fonction de l'âge de l'enfant. Population L'âge des enfants varie de 36 à 39 mois {m = 37,4 mois) ; l'échantillon est constitué de 17 filles et 13 garçons. La population d'enfants uniques est de 16%; 28% sont aînés de la fratrie et 56% puînés. Les mères ont entre 27 et 41 ans {m = 34,7 ans) et les pères entre 30 et 46 ans (m = 35,2 ans). Le taux d'activité des mères est inférieur à 50 % chez 76 % d'entre elles, alors que 85,7 % des hommes travaillent au moins à 75 %. Procédure Le style d'attachement des enfants a été évalué à l'aide de la Tâche des histoires à compléter (Story Completion Task), conçue par Bretherton et al. (1990) pour des enfants d'environ trois ans. Il s'agit d'une série d'histoires, qui comportent des situations dans lesquelles le système d'attachement est sollicité, et que l'enfant doit compléter. Pour ce faire, il dispose de figurines représentant les différents membres d'une famille (mère, père, enfants et grand-mère). Tout au long de la tâche, le personnage de l'histoire se trouve LA CONTRIBUTION DISTINCTE DU PÈRE ET DE LA MÈRE 109 Tableau 1. — Échelles du codage pour le complètement d'histoires avec un exemple d'item Échelles Exemple d'item Compétence symbolique L'enfant met en scène ou verbalise des réso lutions aux situations présentées (il y a un narratif). Sentiment de protection L'enfant présente les figures parentales comme étant disponibles (accessibles, sensi bles, fiables, adéquates). Affects positifs La tonalité globale des émotions est positive. Pression parentale L'enfant attribue aux parents des comporte ments de contrôle et/ou de pression parent ale {i.e. évoque plusieurs fois des réponses de discipline, d'autorité, etc. de la part des parents). L'enfant décrit verbalement ses actions, les Narratif verbal commente, les justifie. Manque de distance symbolique Les limites entre l'enfant et le personnage du jeu sont confuses {i.e. confusion « je »-« il ») ; refuse de continuer l'histoire parce que, dit-il, « ce n'est pas moi ». Réaction à la séparation Réaction active à la séparation (recherche de la personne disparue ; la fait revenir). Face à la séparation, l'enfant évoque des com portements passifs (par ex., l'enfant pleure ou reste dans son lit, il dort quand les parents partent). Verbalisation hésitante Le langage de l'enfant est peu compréhens ible (p. ex., il vocalise sans articuler, ono matopées, etc.). Inadéquation L'expression émotionnelle ou la mimique du visage sont en désaccord avec le contenu de l'histoire. dans des situations de détresse (réprimandes, blessure, menace d'un monstre, séparation). Il est alors possible d'observer comment l'enfant envi sage la réaction des personnages : fait-il intervenir les figures parentales, et si c'est le cas, est-ce de manière réconfortante, par exemple. Outre le contenu et la richesse de son narratif, les comportements de l'enfant peu vent aussi révéler une réaction émotionnelle provoquée par l'évocation de ces situations. La séquence de jeu est filmée et codée ultérieurement. Pour 110 RAPHAËLE MILJKOVITCH ET AL. systématiser le recueil des informations, nous avons utilisé les « Cartes pour le complètement d'histoires» (cch) (Turganti, 1997 ; Pierrehumbert et al, sous presse). Ce questionnaire Q-sort, à l'usage de l'examinateur, a été mis au point selon un principe proche de celui dont se sont inspirées Main et Goldwyn (1994). Ces auteurs considèrent que le respect ou le non-respect de règles implicites de la communication selon le « principe de coopérat ion » (Grice ; 1979) est révélateur de l'état d'esprit de la personne. De même, le Complètement d'histoires a été envisagé comme une situation impliquant des règles de narration symbolique. Trois règles ont paru importantes dans le codage du comportement des enfants : la distance sym bolique entretenue par l'enfant avec la situation de jeu, la cohérence narrat ive et l'attribution de subjectivité aux personnages de l'histoire. L'analyse factorielle de ce système de codage (sur N = 78) a mis en évidence neuf dimensions, dont nous citons ici des contenus d'items, à titre d'illustration (tableau 1). Les données du cch sont réduites selon le principe du Q-sort : les scores obtenus pour les 72 items sont comparés à des prototypes. Ces prototypes proviennent d'une analyse en clusters1 préalablement effectuée sur les scores de 78 narratifs. Ces clusters ont pu être interprétés dans les termes de la théorie de l'attachement, ce qui a permis de désigner trois prototypes comme respectivement : « sécurisé », « insécurisé » et « compétent ». Le degré de ressemblance de chaque sujet à chacun de ces trois se mesure à l'aide de corrélations. D'autre part, les neuf dimensions du cch seront également utilisées comme échelles. Le style d'attachement des parents a été déterminé à l'aide de Y Adult Attachment Interview et du système de codage correspondant (Main et Goldwyn, 1994). Nous avons utilisé le score de cohérence comme mesure continue de sécurité d'attachement (Fyffe et Waters, 1996). Pour mesurer le lien entre les scores de l'enfant aux échelles et aux prototypes du CCH et les scores de cohérence des parents aux de Main et Goldwyn, nous avons effectué des corrélations. RÉSULTATS Entre mère et enfant La mesure de sécurité de la mère est négativement corrélée au prototype d'insécurité de l'enfant (cf. tableau 2). Il semblerait donc que la sécurité de la mère prévienne l'insécurité de l'enfant. 1. Cette analyse consiste à regrouper des sujets, en fonction de leur degré de ressemblance.