Un modèle socio-psychologique du développement bilingue - article ; n°1 ; vol.43, pg 91-102

Josiane F.Hamers

Description

Langage et société - Année 1988 - Volume 43 - Numéro 1 - Pages 91-102
A socio-psychological model of bilingual development.
After a recollection of the successive models of bilingualism: additive and subtractive bilingualism (Lambert), semilingualism (Skutnabb-Kangas), contextualisation and literacy (Cummins) and Hammers' and Blanc's psychosocial model, the author studies the socio-cognitive factors that such a model has to integrate in order to give a satisfying representation of bilingual development. The author examines in succession the socio-semiotic functions, contextualized and decontextualized language, and the factors of acquisition of differentiated social use.
Après un rappel des modèles successifs de la bilingualité : bilinguisme additif et soustractif (Lambert), semilinguisme (Skutnabb-Kangas), contextualisation et literacy (Cummins) et le modèle psychosocial de Hamers et Blanc, l'auteur étudie les facteurs socio-cognitifs qu'un tel modèle doit intégrer pour parvenir à une image satisfaisante du développement bilingue. Sont ainsi passées en revue les fonctions socio-sémiotiques, le langage contextualisé et décontextualisé, et les facteurs de l'acquisition de l'usage social différencié.
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Sujets

• Sociologie, société et politique

Informations

• Publié par: LANGAGE_ET_SOCIETE
• Publié le: 01 janvier 1988
• Nombre de lectures: 43
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Josiane F. Hamers
Un modèle socio-psychologique du développement bilingue
In: Langage et société, n°43, 1988. Conférences plénières du colloque de Nice : Contacts de langues : quels
modèles. pp. 91-102.
Abstract
A socio-psychological model of bilingual development.
After a recollection of the successive models of bilingualism: additive and subtractive bilingualism (Lambert), semilingualism
(Skutnabb-Kangas), contextualisation and literacy (Cummins) and Hammers' and Blanc's psychosocial model, the author studies
the socio-cognitive factors that such a model has to integrate in order to give a satisfying representation of bilingual development.
The author examines in succession the socio-semiotic functions, contextualized and decontextualized language, and the factors
of acquisition of differentiated social use.
Résumé
Après un rappel des modèles successifs de la bilingualité : bilinguisme additif et soustractif (Lambert), semilinguisme (Skutnabb-
Kangas), contextualisation et "literacy" (Cummins) et le modèle psychosocial de Hamers et Blanc, l'auteur étudie les facteurs
socio-cognitifs qu'un tel modèle doit intégrer pour parvenir à une image satisfaisante du développement bilingue. Sont ainsi
passées en revue les fonctions socio-sémiotiques, le langage contextualisé et décontextualisé, et les facteurs de l'acquisition de
l'usage social différencié.
Citer ce document / Cite this document :
Hamers Josiane F. Un modèle socio-psychologique du développement bilingue. In: Langage et société, n°43, 1988.
Conférences plénières du colloque de Nice : Contacts de langues : quels modèles. pp. 91-102.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lsoc_0181-4095_1988_num_43_1_3003UN MODELE SOCIO-PSYCHOLOGIQUE DU
DÉVELOPPEMENT BILINGUE
Josiane F. Hamers
Université Laval (Quebec)
Les conséquences d'une expérience bilingue précoce pour le développement
cognitif de l'enfant ont fait l'objet d'un bon nombre de recherches interdiscipli
naires sur le contact des langues dans les dernières années. Un des problèmes maj
eurs auquel il fallait trouver une solution était notamment de pouvoir expliquer
les différences obtenues entre les résultats d'un bilinguisme élitiste, tel que celui
décrit, par exemple, dans les biographies d'enfants bilingues (par exemple,
Leopold, 1939-1949) ou dans les programmes d'écoles internationales ou d'im
mersion, et ceux d'une expérience de bilinguisme populaire associés avec de nomb
reuses difficultés pédagogiques telles que mentionnées pour les enfants de
minorités ethnolinguistiques scolarisés dans une langue officielle dominante (voir,
entre autres, Cummins, 1984).
Le premier modèle théorique qui a tenté de faire le lien entre les conséquences
cognitives d'une expérience bilingue précoce et le contexte socio-culturel du dé
veloppement langagier est celui de Lambert (1974) qui a distingué entre une forme
"additive" et une forme "soustractive" de bilingualité. Par bilingualité il faut en
tendre "un état psychologique d'un individu qui a accès à plus d'un code linguis
tique; le degré d'accès varie sur un certain nombre de dimensions d'ordre
psychologique, cognitif, psycholinguistique, sociopsychologique, sociologique,
sociolinguistique, socioculturel et linguistique" (Hamers, 1981).
Dans la forme additive le contexte socio-culturel est tel que l'enfant, qui
a déjà développé une compétence langagière dans une première langue fo
rtement valorisée par l'entourage et la société, ajoute à son répertoire une
deuxième langue socialement valorisée sans que ce soit au détriment de ses
connaissances dans sa première langue. Une expérience bilingue précoce
peut, dans ce cas, amener l'enfant à développer des compétences de locuteur
natif dans les deux langues ainsi que certains avantages sur le plan du déve
loppement cognitif, tel que cela a été démontré dans les dernières années par
de nombreux travaux empiriques (voir, par exemple, Hamers & Blanc, 1983).
Cet avantage inclut entre autres une plus grande capacité d'abstraction, une
meilleure perception d'indices conceptuels et une plus grande utilisation de
la pensée divergente; en d'autres termes, l'additivité a trait au développe
ment des capacités métalinguistiques et de la flexibilité cognitive. Comme
le note déjà Vygotsky en 1928, "être capable d'exprimer la même pensée en
différentes langues permet à l'enfant de percevoir sa langue comme un sys-
Laneaee et société n°43 mars 1988 !
,
,
92
tème parmi d'autres, d'en percevoir les manifestations comme des phéno
mènes de catégories plus générales ce qui l'amènera à développer une
conscience plus grande des opérations linguistiques" (Vygotsky, 1962).*
Dans la forme soustractive de la bilingualité, au contraire, l'enfant dont la
langue première n'est pas valorisée par la société, comme c'est souvent le r
cas pour les enfants de minorités ethnolinguistiques, va, par le biais de la sco-
laristion, acquérir une langue seconde fortement valorisée aux dépens de sa*
langue maternelle. Le degré de bilingualité reflétera une étape de soustrac
tion entre la langue et culture maternelle et la langue seconde et le rempla
maternelle* par la langue seconde. ^ cement de la
Le terme "semilinguisme", ou "double semilinguisme" a été utilisé par f
Skutnabb-Kangas (Skutnabb-Kangas & Toukomaa, 1976; Skutnabb- i
Kangas, 1984) afin de décrire la maîtrise imparfaite des deux langues, la lan
gue maternelle et la langue seconde par des enfants de minorités immigrantes 1
en contexte suédois. Elle attribue ce manque de compétence aux relations de
pouvoir inégales entre le groupe dominant et le groupe subordonné ainsi qu 'à ,
des politiques éducatives inadéquates. Toutefois, le semilinguisme n'a jamais
été un concept bien défini et opérationalisé: il implique un déficit, mais il -h
n'est pas évident s'il s'agit d'un déficit purement linguistique ou au contraire
d'un déficit cognitif. ï
Une approche plus intéressante est celle de Cummins (1981; 1984) qui
tente d'expliquer la mauvaise performance scolaire des enfants de minorités
ethnolinguistiques. Dans la dernière version de son modèle il fait la distinc
tion entre le langage utilisé dans des situations contextualisées pour des
tâches qui sont cognitivement peu exigeantes (context-bound, cognitively
undemanding) et le langage utilisé de façon décontextualisée pour des
tâches cognitivement exigeantes (context-free, cognitively demanding) .
Les mauvais résultats scolaires obtenus par l'enfant minoritaire pourraient
résulter du fait que, lorsqu'il entre à l'école îl n'a développé l'usage de Ll
(et éventuellement celui de L2), que pour des tâches contextualisées qui ne
demandent pas d'opérations cognitives complexes, alors que les activités
scolaires exigent une utilisation décontextualisée du langage pour des tâches
cognitives complexes. Cette approche soulève le problème du développe
ment de la "littéracie" et du rôle du langage dans l'élaboration de la pens
ée. Nous y reviendrons plus loin.
Ces modèles, tout en tenant compte du lien entre le développpment cognitif et
le contexte social et éducationnel dans lequel l'expérience bilingue précoce a lieu,
* Traduit par nos soins.
1- Par "context-bound", que je traduis^ar "usage contextualisé de la langue", il faut entendre 93
n'expliquent cependant pas pourquoi et comment l'entourage social joue un rôle
aussi important dans le développement cognitif de l'enfant bilingue. Ces modèles
ont le mérite de mettre l'accent sur la corrélation existante entre facteurs sociaux
et leurs conséquences cognitives mais ne nous renseignent pas sur les processus
socio-cognitifs au moyen desquels la réalité sociale peut influencer le développe
ment cognitif et le type de bilingualité.
Dans une tentative précédente de théoriser ces problèmes (Hamers &
Blanc, 1982; Blanc & Hamers, 1987) nous avons suggéré que l'enfant prend
connaissance de la réalité sociale, y inclus le langage, par le biais des inter
actions avec les "autre