Ecrire à l'école et au collège pour entrer dans le monde de la ...

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ACADEMIE DE CAEN 2006 MEMOIRE PROFESSIONNEL PLC2 LETTRES MODERNES Sophie Malo – Directrice de mémoire : Patricia Fize Ecrire à l'école et au collège pour entrer dans le monde de la littérature
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ACADEMIE DE CAEN
2006
MEMOIRE PROFESSIONNEL PLC2 LETTRES MODERNES
Sophie Malo – Directrice de mémoire : Patricia Fize






Ecrire à l’école et au
collège pour entrer dans
le monde de la
littérature


















« Il est certain que si je m’écarte un peu de mon miroir
pour mieux me voir, j’entends avec une certaine
objectivité, la distance n’est pas tout. Il y a le miroir. »
Aragon, Je n’ai jamais appris à écrire ou les incipit.











2SOMMAIRE

INTRODUCTION …………………………………………………………………p 2

I / L a question de l’écriture d’invention à l’école et au collège : enjeu social, enjeu
culturel : l’esprit des instructions officielles………………………………………p 4
1°) Mise au point théorique sur les instructions officielles …………………………p 4
2°) Enjeux ……………………………………………………………………………p 8

II / Difficultés d’écriture… ou comment apercevoir la partie immergée de
l’iceberg ……………………………………………………………………………p 10
1°)/ Interrogations sur ma pratique d’enseignante…………………………………..p 10
2°) Les obstacles à l’écriture d’un premier jet………………………………………p 12
3°) Difficultés spécifiques à la révision et à la réécriture …………………………..p 13
a ) Fonctionnement du processus de révision : les modèles
de la psychologie cognitiviste………………………………………………………p 14
b) Les obstacles à la réécriture et à la révision. …………………….………p 15
b.1) Obstacles épistémologiques……………………………………p 15
b.2) Obstacles cognitifs et affectifs…………………………… …….p 16
b.3) Obstacles didactiques ………………………………….…….. .p 16

III / Réponses didactiques possibles…………………………………………….. p 17
1°) Expérience du projet d’écriture en primaire…………………………………. .p 17
2°) Définition du projet d’écriture…………………………………………………p 18
3°) Les brouillons…………………………………………………………………..p 20
4°) Travail sur les stéréotypes et clichés…………………………………………..p 21
5°) Le traitement de texte…………………………………………………………..p 23

IV / Mise en œuvre d’une séquence centrée sur l’écriture : « Ecrire un récit
fantastique » avec pour corpus principal La Vénus d’Ille……………………..p 25

V/ Bilan, perspectives et limites…………………………………………………p 31
INTRODUCTION

Avant de devenir professeur de français stagiaire en collège, j’ai exercé comme
professeur des écoles pendant sept ans. Afin de présenter le concours de professeur des
écoles en 1997, j’ai rédigé un mémoire dont le titre était : Produire des écrits fictionnels au
cycle III : entrer dans l’écriture littéraire. Ce mémoire, qui n’était pas encore
professionnel, (je n’exerçais pas encore), a constitué ma première réflexion sur la
production d’écrits. Je me suis intéressée à ce domaine par goût personnel pour l’écriture.
Elève, j’aimais beaucoup les après-midi passées à l’école ou au collège à écrire une
« rédaction » sur le carnaval, sur « un paysage changeant ». Ecrire était un plaisir et ce
plaisir était plutôt bien sanctionné par les professeurs ou parents. J’étais dans le cercle
vertueux du bon élève, n’ayant pas vraiment l’impression de travailler ou d’apprendre
quelque chose de précis. La rédaction était rarement préparée, elle avait lieu une fois par
semaine en général. Les notes étaient constantes, pour les bons comme pour les
« mauvais ».
Ce n’est qu’en retournant à l’école élémentaire pour y enseigner que j’ai réellement
pris conscience qu’écrire était bien un apprentissage, difficile, complexe et qu’il allait
falloir faire progresser tous les enfants, notamment ceux que je comprenais le moins, ceux
qui étaient dans le cercle vicieux du mauvais élève : n’aimant pas écrire et présentant des
difficultés très diverses. C’est pour réfléchir aux moyens d’apporter aux élèves les moyens
d’écrire et d’y prendre goût que j’ai écrit ce premier mémoire. La problématique majeure
était d’articuler lecture et écriture autour d’un projet d’écriture. J’ai abordé le travail de la
consigne, du brouillon, de l’évaluation, de l’écriture créative. La démarche pédagogique
consistait à faire expérimenter aux élèves la démarche de l’écrivain pour leur permettre de
mieux lire les textes littéraires et leurs choix esthétiques. Je concluais en m’interrogeant sur
le problème que peut poser la transposition didactique : on pouvait se demander si
n’opérait pas de dangereuses simplifications en schématisant pour permettre à l’enfant de
se structurer.
Aujourd’hui, après avoir travaillé dans différents niveaux de la maternelle au CM2, en
passant par la CLIS E, (enfants déficients mentaux), je ne me pose plus la question dans
ces termes. L’enseignant contribue bien à créer des représentations, mais celles-ci sont
nécessaires, étoffées, nuancées, au fur et à mesure de la scolarité de l’enfant.

4Dans le présent mémoire, je souhaiterais donc poursuivre ma réflexion sur le travail
d’écriture de fiction au collège, en l’enrichissant de plusieurs points :

- l’intégration des apprentissages des outils de la langue
- l’entrée dans les apprentissages par le biais des genres littéraires
- le rôle, les rôles des stéréotypes littéraires et sociaux
1 La vraie lecture est, ainsi que Barthes (dans Théorie du texte ) celle où « le lecteur
n'est rien moins que celui qui veut écrire ». C'est justement la position dans laquelle
j'aimerais fréquemment mettre mes élèves face à un texte littéraire. Ecrire une nouvelle
pour comprendre les choix opérés par Mérimée. Ecrire une scène comique pour
comprendre Molière. L'écriture n'est plus un moyen de vérifier que l'élève a compris, ni
une évaluation diagnostique, mais un élément dynamique de la chaîne par laquelle il
accède au texte de référence, un objet d’apprentissage à part entière. Mais le moteur de ma
réflexion reste le plaisir d’écrire : comment y faire parvenir les élèves ? L’écriture littéraire
est un acte esthétique et a beaucoup à voir avec l’art plastique (et pas uniquement l’écriture
poétique). La créativité des élèves doit s’y trouver favorisée, valorisée. J’aimerais créer
dans mes séquences les conditions favorables à l’émergence de cette créativité mise en
relation avec les apprentissages. Les programmes de l’école élémentaire de 1995
préconisaient justement de « ne pas confiner l’écriture dans une caste de techniciens
(écrivains, professeurs, intellectuels) : l’école doit permettre l’existence de ce praticien
2particulier qu’est l’amateur . »
En outre, j’aimerais que mon travail réponde de façon indirecte à mes collègues stagiaires
des autres disciplines, qui ont gardé, pour une bonne part, l’impression qu’en français, « il
n’y a pas vraiment de programme, le prof fait ce qu’il veut », ou encore « il n’y a rien à
apprendre en français (pour le bac, par exemple). »…



1 Barthes R., 1973. Théorie du texte, Encyclopedia Universalis, Paris, Volume 22 p 371-374
2 Ministère de l’Education Nationale, 1992, La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, Paris.
5I/ La question de l’écriture d’invention à l’école et au collège : enjeu social, enjeu
culturel : l’esprit des instructions officielles.

1°) Mise au point théorique sur les instructions officielles

Si les instructions officielles sont pour le professeur un document à caractère
officiel et prescriptif, il n’en reste pas moins qu’il est primordial, en tant qu’enseignant de
s’interroger sur les raisons culturelles, sociales, théoriques, scientifiques, philosophiques
qui ont présidé à leur élaboration. Il s’agit ainsi de bien comprendre pour mieux les
respecter l’esprit des documents d’application plus que la lettre tant il est vrai qu’en
matière de didactique et de pédagogie, « l’enfer » est parfois pavé de « bonnes intentions ».
La loi d’orientation de 1989 a profondément transformé l’école en plaçant l’élève
au centre du système éducatif français. Cette mesure s’appuyait sur l’approche didactique
proposée par le socioconstructivisme (après le constructivisme de Piaget), où l’élève
« construit » ses apprentissages. Il n’est plus une tête vide que le professeur doit remplir,
mais un homme en devenir, un être en construction avec des acquis. Piaget met en
évidence que l’intelligence se construit grâce à la confrontation quotidienne à des
problèmes qui provoquent des déséquilibres dans notre système cognitif : c’est par un jeu
d’assimilations et d’accommodations successives que l’enfant, peu à peu, construit ses
outils d’appréhension du monde, les schèmes. Connaître, ce n’est dons pas enregistrer
passivement les évènements et les connaissances, c’est construire des outils de plus en plus
performant, qui nous permettent de les appréhender (ceci est particulièrement vrai dans le
projet d’écriture que je décrirai plus loin). Cependant, les socio-constructivistes ont montré
qu’il y avait également une dimension sociale des apprentissages : chaque enfant hérite des
conceptions dominantes de son milieu familial et socioculturel. D’autre part, l’échange, la
confrontation avec autrui (professeur, camarade, mais aussi texte) permet à l’apprentissage
de se construire, grâce notamment au conflit socio-cognitif. Pour Philippe Meirieu, il y a
conflit cognitif lorsque l’élève est placé face à une contradiction qui affecte ses
représentations ou/et ses actions. Il y a conflit socio-cognitif lorsqu’il y a une interaction
cognitive entre des personnes ayant des points de vue différents : la confrontation met en
évidence un obstacle à dépasser. Le constructivisme rend dès lors la transposition
didactique des savoirs savants en objectifs d’apprentissages pour l’élève au centre du
6métier d’enseignant. Les programmes de l’école élémentaire et ceux du collège en français
s’inscrivent dans cette théorie de l’apprentissage.
Le constructivisme s’appuie sur les représentations. Or, ce travail sur les
représentations est issu d’un modèle théorique didactique des sciences que Bachelard a mis
en évidence : le jeune enfant pense « naturellement » (en réalité on pourrait dire qu’il pense
épistémologiquement) que le soleil tourne autour de la terre. C’est une construction
empirique de sa pensée, un schème. Comme la science, l’enfant ne progresse pas par
accumulation des connaissances mais par crises successives qui permettent la remise en
cause des conceptions dominantes antérieures. C’est la confrontation aux obstacles
épistémologiques que constituent ces conceptions qui permet à la science – et à l’enfant -
de se construire peu à peu en substituant à des représentations antérieures de nouveaux
systèmes explicatifs plus performants.
D’après Bachelard et d’après Piaget, le savoir apparaît comme se construisant grâce
à la confrontation à des problèmes ou obstacles successifs.
En français, il est donc important de mettre en place une didactique de l’écriture ou les
élèves pourront acquérir des compétences spécifiques à l’écriture en se confrontant à des
obstacles. Mais les représentations des élèves ne fonctionnent pas de la même façon dans
les différentes disciplines. Ainsi, les études cognitives voient dans le recours au stéréotype
(comme forme de représentation) une démarche normale. Il opérerait comme
conceptualisation productive par sa simplification même. Le stéréotype est en effet
construit sur une généralisation simple qui forme une impression d’ensemble. En
didactique du français, le stéréotype est même nécessaire. En primaire, lorsque je
travaillais la poésie avec de très jeunes enfants, je donnais à dire, écrire et entendre des
poésies d’une forme facilement repérable par mes élèves. En ceci j’ai contribué à former
dans leur esprit un premier stéréotype sur la poésie : les élèves vont normalement tirer de
ces divers textes un ensemble cohérent, par imprégnation et confrontation avec les textes :
c’est l’élaboration d’une première réflexion générique. C’est un premier savoir constitué
(« la poésie, c’est joli, ça parle de nature, il y a des rimes… »). Au collège, le professeur
de lettres, à la lumière d’expériences nouvelles, de textes différents, pourra complexifier ce
savoir, le catégoriser, en un ensemble plus nuancé, mais toujours cohérent. Le savoir
antérieur, non pas erroné, ou réducteur, n’est pas un obstacle mais un appui pour le savoir
suivant.

7Pour ma pratique en classe de français, concernant l’écriture, je retiendrais plusieurs point
de ce qui précède :
- l’importance du travail de groupe dans le cadre d’un projet d’écriture
- la place primordiale des stéréotypes et clichés littéraires et sociaux dans la
construction des savoirs et savoir-faire littéraires
- l’importance du projet didactique de l’enseignant pour faire progresser tous les
élèves.
- Le statut de l’erreur : constitutive de l’apprentissage, notamment des apprentissages
linguistiques.
Il ne reste plus grand-chose des rédactions de mon enfance, ni à l’école, ni au
collège (du moins dans les textes officiels). Lorsque j’enseignais en primaire, c’était
toujours avec un peu d’appréhension que « j’envoyais » mes CM2 vers ce collège où les
souvenirs d’enseignements cloisonnés, affaire de spécialistes, me paraissaient relever bien
plus du modèle pédagogique transmissif que du modèle socio-constructiviste. Il est
difficile de dire, avec pour seul recul quelques mois de stage en collège, si ce collège-là est
bel et bien mort et enterré. Y a-t-il encore une rupture entre l’école primaire, lieu de
polyvalence et de constructivisme, et le collège, lieu de la spécialisation et de la
transmission ?
A priori, les instructions officielles (voir ci-dessous) tendent à aplanir le clivage.
Dans la pratique, je travaille aujourd’hui de la même façon avec mes quatrièmes qu’avec
mes CM2. Néanmoins, il subsiste quelques différences révélatrices dans les deux corps
3enseignants. Dans son article sur le passage en sixième , Marie-Christine Bonte remarque
qu’ « en CM2, les instituteurs sont centrés sur l’enfant (affectivité et socialisation) avec
des pratiques de travail de groupe plus fréquentes. L’oral est privilégié par rapport à l’écrit.
L’évaluation est moins fréquente et souvent pratiquée oralement. (…)
ème En 6 , les professeurs sont axés sur l’élève (apprentissage disciplinaire) avec des
pratiques de travail sous forme de cours. L’écrit est privilégié au niveau des résumés de
cours et des pratiques d’évaluation. L’évaluation est très fréquente, voire
systématique. »(…)
Autre remarque significative : « 57 % des instituteurs préfèrent l’hétérogénéité des
classes contre 58 % des professeurs. »

3 Marie-Christine Bonte, 1999, « le passage en sixième : qu’en sait-on ? » in Perspectives documentaires en
éducation n°46-47.
8 Cependant, force est de constater que rares sont les collègues qui pratiquent
uniquement le cours magistral, transmissif et frontal, car alors la gestion de classe serait
extrêmement difficile. Pour mieux percevoir la continuité des apprentissages, du CM2 à la
quatrième, classe dans laquelle j’exerce, je présente ci-dessous un tableau comparatif des
compétences à construire.
Compétences à construire en fin de cycle Compétences à construire en production
4 5en production d’écrits d’écrit en fin de cycle central
● Ecrire de manière autonome : ● (…) En classe de quatrième, les élèves
doivent maîtriser la composition d’un récit
● Activités transversales ● littérature
complet et complexe de deux à trois pages,
combinant différentes formes de discours Rédiger, à partir d’une liste – Élaborer et écrire un
ordonnée d’informations, un récit d’au moins une (éléments descriptifs, éléments dialogués,
éléments argumentatifs) et incluant un travail texte à dominante narrative, vingtaine de lignes,
explicative, descriptive ou avec ou sans inducteur, sur l’implicite dans le récit (ellipses narratives,
ruptures temporelles). Ils sont également injonctive, seul ou à plusieurs, en respectant des
dans le cadre d’un projet contraintes capables de rédiger un texte explicatif court
(une page environ). d’écriture relevant de l’un des orthographiques,
grands domaines disciplinaires syntaxiques, lexicales
● Assurer la lisibilité graphique (écrire un texte du cycle 3, à partir des outils et de présentation.
élaborés par la classe. – Pouvoir écrire un orthographiquement et syntaxiquement correct)
(…) fragment de texte de
type poétique en ● Produire un discours :
- en fonction de la relation obéissant à une ou
plusieurs règles énoncé/situation d’énonciation
- en fonction de l’effet visé (…) précises en référence à
des textes poétiques. - en fonction du point de vue de
l’énonciateur
- en fonction du destinataire

● Ecrire un texte cohérent (…)

Réécrire : ● Raconter : choisir et agencer des faits à
rapporter selon la chronologie de l’histoire (…), Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux
résumer ou développer un texte narratif (…) suggestions de révision élaborées en classe et, pour cela,
ajouter, supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux
● Décrire : choisir et agencer les éléments de la plus ou moins importants de texte, à la main ou en
description, (…) développer un texte descriptif utilisant un logiciel de traitement de texte.
(…)
Mettre en page :
● Expliquer (…)
Mettre en page et organiser un document écrit dans la
perspective d’un projet d’écriture en en respectant les ● Argumenter (…)
conventions (affiche, journal d’école, fiche technique,
opuscule documentaire, page de site Internet, etc.) et en ● Ecrire un dialogue (…)
insérant éventuellement les images, tableaux ou
graphiques nécessaires.
On voit bien ainsi les deux axes, l’un théorique, l’autre didactique qui fondent et assurent
la cohérence des programmes :

4 Ministère de l’Education nationale, direction de l’enseignement scolaire (2003). Lire et écrire au cycle 3,
Paris, CNDP, coll. Ecole documents d’accompagnement des programmes.
5 Ministère de l’Education nationale, direction de l’enseignement scolaire (2000). Enseigner au collège,
Français, programmes et accompagnements, Paris, CNDP.
9- d’une part, la théorie des types de textes (J-M Adam), les différentes formes de
discours et les genres littéraires ;
- d’autre part la mise en œuvre du projet d’écriture en classe.
Dès l’école élémentaire, l’enfant écrit des textes en fonction de contraintes génériques
(poésies, lettres, récits, saynètes, etc.) et textuelles (dialogues, descriptions,
explications…). Ma propre pratique de professeur des écoles m’a conduit à faire produire
par mes élèves de CM2 des textes très divers : fables, récits de science-fiction, poésie,
pièce de théâtre. Ces apprentissages n’ont pas besoin d’attendre le collège, ils sont rendus
possibles par l’interaction de la lecture et de l’écriture, et par la mise en évidence de
constantes génériques facilement identifiables par l’enfant. Ces mêmes constantes seront
enrichies puis complexifiées au collège, puis au lycée. Je prendrai pour exemple la saynète
de théâtre. L’enfant repère facilement (notamment dans une œuvre de littérature de
jeunesse) la ponctuation particulière, le fait « qu’il n’y a que des dialogues », les
indications scéniques. Il peut rédiger un sketch, ou dans un projet plus ambitieux et
collectif, écrire une pièce de théâtre. Mes élèves de CM2 ont ainsi écrit en 2004 une farce à
la manière de La farce de maître Pathelin dont je leur avais lu une version adaptée. Le
texte, à la différence du collège, ne fait pas l’objet d’une explication de texte, mais leur
propre production les prépare mieux, il me semble, à découvrir Molière au collège.
La spécificité du collège, s’il y en a une, c’est l’étude plus approfondie des genres
littéraires en lien avec l’étude d’œuvres patrimoniales et la complexification du discours
notamment l’étude de l’énonciation. L’élève dispose de plus en plus d’outils textuels,
discursifs et syntaxiques et peut donc faire des choix esthétiques de plus en plus affirmés,
l’aidant à former sa personnalité.

2°) Enjeux

Pourquoi apprendre à écrire des textes de fictions ? « A quoi ça sert dans la vie ? »
demandent souvent les élèves. Pour évaluer simplement des compétences de lecteurs ?
Qu’en est-il du statut de l’écriture, à l’école, au collège ? Quelles sont les finalités de ces
objectifs ?
Le tableau que je présente ci-après montre que de la maternelle au collège, le leit-motiv le
plus insistant est celui de la nécessité d’une culture littéraire commune. Or, « lire un texte
littéraire, c’est chercher à percevoir les mouvements même du langage là où ils sont les
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