D U de formation l'animation d'atelier d'écriture Université de Provence

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D.U. de formation à l'animation d'atelier d'écriture Université de Provence Module ECR D02. Cours d'Annick Maffre « L'Autre » Atelier d'écriture autobiographique Mémoire professionnel de Martine Tridon 2009 – 2010 A l'origine, petite enfant, il y eut la lecture d'albums : je me rappelle un petit livre illustré, dont l'histoire se passait à la ferme. A un moment précis de l'histoire, il me semblait parvenir à entrer dans le poulailler représenté, pour devenir la petite fermière et aller caresser les poussins. La réalité des dessins, devenant étrangement concrète, en trois dimensions, se substituait à celle qui m'entourait à ce même moment. Je renouvelais cette expérimentation, avec toujours autant de délice, de multiples fois, en basculant à volonté dans la réalité du livre. Et je quittais toujours les poussins avec regret, me consolant à la pensée prometteuse de ma prochaine visite. Cette métalepse magique, provoquée par ma rêverie d'enfant, n'est-elle pas une de mes premières expériences de projection ? Le livre arrivait ainsi à démultiplier la réalité et à m'offrir d'autres espaces à découvrir et à expérimenter. Cette anecdote représente ce qu'est pour moi la littérature : une porte ouverte sur d'autres mondes, expériences réflexions et rêves. Préadolescente, je me passionnais pour les aventures du « Club des cinq », heureuse d'être membre incognito de ce groupe d'enfants, et de vivre intensément avec eux, les enquêtes qu'ils menaient toujours avec succès

  • lecture publique des textes

  • atelier d'écriture

  • bibliothèque méjanes d' aix

  • animation de stages de formation en collaboration avec le rectorat d'aix-marseille

  • journée de l'autobiographie


Publié le : mardi 29 mai 2012
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Source : ac-aix-marseille.fr
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D.U. de formation à l’animation d’atelier d'écriture Université de Provence
Module ECR D02. Cours d’Annick Maffre
« L’ A u t re »
Atelier d’écriture autobiographique
Mémoire professionnel de Martine Tridon 2009 – 2010
A l’origine, petite enfant, il y eut la lecture d’albums : je me rappelle un petit livre illustré,
dont l’histoire se passait à la ferme. A un moment précis de l’histoire, il me semblait parvenir
à entrer dans le poulailler représenté, pour devenir la petite fermière et aller caresser les
poussins. La réalité des dessins, devenant étrangement concrète, en trois dimensions, se
substituait à celle qui m’entourait à ce même moment. Je renouvelais cette expérimentation,
avec toujours autant de délice, de multiples fois, en basculant à volonté dans la réalité du
livre. Et je quittais toujours les poussins avec regret, me consolant à la pensée prometteuse de
ma prochaine visite. Cette métalepse magique, provoquée par ma rêverie d’enfant, n’est-elle
pas une de mes premières expériences de projection ? Le livre arrivait ainsi à démultiplier la
réalité et à m’offrir d’autres espaces à découvrir et à expérimenter. Cette anecdote représente
ce qu’est pour moi la littérature : une porte ouverte sur d’autres mondes, expériences
réflexions et rêves.
Préadolescente, je me passionnais pour les aventures du « Club des cinq », heureuse
d’être membre incognito de ce groupe d’enfants, et de vivre intensément avec eux, les
enquêtes qu’ils menaient toujours avec succès.
A l’adolescence, ce fut le choc des grands classiques : Camus, Dostoïevski, Sartre, Zola,
pour ne citer qu’eux. Parvenue à l’âge adulte, d’autres rencontres littéraires essentielles
jalonnèrent sans cesse toutes les étapes de ma vie, m’apportant des éclairages qui
accompagnaient la succession de mes choix de vie : Marguerite Duras, marguerite Yourcenar, Romain Gary, Virginia Woolf, Carson Mac Cullers, J.D. Salinger, Andreï Tchekhov,
Rabindranah Tagore, Sôseki, Yasunari Kawabata, Robert Walser, Yoko Ogawa, Erri de Luca,
etc… Les auteurs sont mes compagnons de fortune et d’infortune, mes maîtres, mes amis et
mes conseillers, me révélant des visions du monde qui élargissent la mienne, le long de mes
chemins éclairés de leurs lanternes magiques. Ils m’ont appris à comprendre que la place que
j’occupe est liée à ce que je suis et à ce que je sais faire.
Le processus de l’écriture serait lié à la lecture par un mécanisme proche de celui de la
respiration : ainsi l’inspiration correspondrait à tout ce que nous percevons et retenons des
auteurs, et entrerait en résonnance avec tous les apports de nos expériences de vie. Notre
esprit, oxygéné par ces nourritures vitales, aurait besoin alors d’expirer ce que nous pouvons
ou choisissons d’écrire, avec des matériaux, mots et idées, accumulés parfois depuis
longtemps, en strates successives. Ecrire c’est donner forme à nos perceptions du monde, en
retraitant tout ce qui a été gardé consciemment et inconsciemment : cela surgit dans des
nouveaux puzzles racontant le monde. D’abord on se laisse surprendre, mener et emporter par
le flux des mots, qui émergent à l’état brut, pour être laissés tels quels ou bien retravaillés
plusieurs fois. Ecrire c’est fabriquer des formes en rassemblant des éléments épars ou en en
éparpillant d’autres, comme des graines à germer et à semer. C’est inscrire ses passages
terrestres, en jouant avec les mots prévus et imprévus, et les regarder, vus d’avion, pour s’en
instruire ou bien en rire. C’est aussi garder la trace de ce qui nous importe : les traces d’un
être, d’un lieu, d’un moment. Ecrire c’est écouter sa voix et ouvrir des voies pour y chanter
ses musiques : découvrir sa valeur.
Quand j’écris, je vis en temps réel, j’adhère au présent, la main guidée par la dictée de la
pensée. Le temps devient extensible : il se distend, se ralentit ou s’accélère. Les secondes
s’épaississent ou s’amenuisent, au rythme des apnées et des respirations profondes ou
saccadées de l’écriture. Quand j’écris, je me risque en me lançant, avec ou sans filet, pour voir
comment ça rebondit et ça résonne, pour sentir le contact de l’air traversé de la trajectoire et
pour me réfléchir dans les mots. Les forces qui me poussent à écrire sont celles qui me font
explorer le monde, les êtres et moi-même, pour tâcher de saisir quelques bribes des
mécanismes qui actionnent les rouages de vie, pour trouver des fils conducteurs à lier et à
tisser, pour proposer des perceptions du monde qui fassent corps et sens.
Mon envie d’animer des ateliers d’écriture est venue de ma pratique professionnelle.
L’ e x e r c i c e c a n o n i q u e d e l a r é d a c t i o n n é c e s s i t e u n e n s e m b l e c o m p l e x e d e c o m p é t e n c e s : le
soin à apporter à l’élaboration des consignes d’écriture, données en liaison avec l’étude des
textes étudiés en classe ou lus de façon cursive en autonomie, me semblait primordial. Les
consignes sont élaborées en fonction des apprentissages et doivent agir comme des
déclencheurs d’écriture. D’autre part, les réécritures successives des élèves, guidées par mes
remarques inscrites dans la marge, donnaient naissance à des textes riches de forme, de sens et
de symbolique. Je trouve passionnant de constater l’émergence des textes et la confiance que
les enfants, même les plus en difficulté, arrivent à trouver en eux-mêmes, au fur et à mesure
de l’année et des textes qu’ils écrivent. Lorsque je suis arrivée au collège Vallon des Pins, j’ai
entendu parler de la journée de l’autobiographie, initiée par Philippe Lejeune, spécialiste
universitaire de l’autobiographie, journée à laquelle participaient des élèves du collège. Je
trouvais formidable que ces élèves des cités marseillaises, aux trajectoires de vie souvent très
complexes, puissent accéder à une « tribune » où ils parleraient de leur vie individuelle. Et
puis en 2003, je ne me suis plus contentée des devoirs d’expression écrite, et j’ai commencé à
animer des ateliers d’écriture, dans le but de participer à cette journée : dans ces ateliers,
lorsque les élèves écrivent leurs textes, ils sont heureux de s’exprimer et de découvrir ce dont
ils sont capables d’exprimer, en dehors d’un contexte strictement scolaire. Du coup, reprenant
confiance en eux et progressant en expression écrite, dans les ateliers, ils s’investissent
souvent de façon plus affirmée dans leur travail scolaire. Mes ateliers ont été jusqu’à présent, majoritairement destinés au seul public scolaire, (mis à part l’animation d’un atelier d’écriture
de contes traditionnels, en direction de mères d’élèves analphabètes, d’origine étrangère, dans
un projet académique de « liaison parents – école », au début des années 1990). Mes projets
d’écriture sont choisis d’une part en fonction du programme de la classe, d’autre part en
fonction du thème proposé chaque année par l’Association pour le Patrimoine
Autobiographique (APA), présidée par Philippe Lejeune, ou bien encore en fonction des
projets culturels en co-animation avec des comédiens ou des vidéastes.
A force de travailler l’écriture des enfants, la question de ma propre écriture émergeait
subrepticement : une envie d’expérimenter et d’approfondir des textes qui, auparavant ne
prenaient corps que sporadiquement. Et puis il y eut la découverte des ateliers d’écriture pour
adultes : mon premier atelier eut lieu en 2003, l’année où je commençais à participer au projet
de l’écriture autobiographique, dans le cadre de l’APA : ce fut une révélation. Se réunir en
chair et en os, écouter des textes lancés comme déclencheurs d’écriture, être guidé par des
consignes et contraintes, et écrire dans l’urgence du temps imparti avec le risque de lire son
texte et d’entendre ce qui en est dit. Ce jour-là, j’écrivis comme grisée et prise dans une transe
aussi soudaine qu’imprévue. Par la suite, j’ai souvent retrouvé cet état dans les autres ateliers
d’écriture auxquels j’ai participé. De plus c’est l’occasion de faire partager ses goûts
littéraires, d’écouter les textes des autres écrivants et de découvrir de nouveaux auteurs.
Peu à peu, comme une gestation naturelle l’idée de suivre la formation du D.U. a germé
en moi, pour approfondir et élargir mes pratiques pédagogiques, explorer plus intensément
mon écriture par une pratique régulière, pour me préparer à animer des ateliers d’écriture pour
grands adolescents, au lycée, et pour adultes. De mon point de vue l’être humain a un besoin
vital, parfois terriblement enfoui ou occulté, de s’exprimer dans la création quelle qu’elle
soit : écriture, théâtre, cinéma, peinture sculpture, musique, artisanat, etc… Pour en rester à
l’écriture, il me semble que l’acte de création permet d’exprimer la singularité de sa vision
du monde :
« L’ a c t e d ’ é c r i r e c o n v i e a u s u rg i s s e me n t d u j e . I l e x p r i m e l a r é s o n n a n c e p a r t i c u l i è r e ,
1singulière, de la parole qui fonde le sujet. »
1 Joël Clerget, L’enfant et l’écriture, édit. Erès, 2002, p.138.1. Le contexte social et institutionnel
J'anime des ateliers d'écriture depuis plusieurs années au collège Vallon Des Pins dans le
quinzième arrondissement de Marseille où j'enseigne le français et le français langue
étrangère depuis 2000. Ce collège d'enseignement public de l'Education nationale, classé en
zone d'éducation prioritaire, placé à la tête du réseau ambition réussite, reçoit 589 élèves
habitant dans les trois cités voisines: la Savine, la Solidarité, Kalliste la Granière, perchées
comme des châteaux forts sur les collines environnantes, situées à plus de dix kilomètres du
centre-ville, sont habitées essentiellement par des populations d'origine maghrébine
( première, deuxième et troisième générations) et d'origine comorienne (immigration
beaucoup plus récente) et pâtissent d'un taux de chômage particulièrement élevé. Les enfants
de la cité de la Martine et ceux des villas environnantes sont scolarisés dans des écoles et
collèges privés. L'absence de mixité sociale, le sentiment permanent d'exclusion conforté par
les difficultés des parents à trouver un emploi ou un meilleur logement et la recrudescence
d'actes de violence, provoquent différents troubles dans les apprentissages et nombreux sont
les élèves qui arrivent au collège avec des difficultés scolaires et comportementales.
J'ai en charge les élèves de la classe de 6ème option arts plastiques et les élèves
nouvellement arrivés en France (enaf) intégrés dans deux classes, une 6ème option musique et
une classe de 4ème, et trois groupes d'élèves de 6ème bénéficiant d'heures spécifiques de
remédiation de français (PPRE). J'ai proposé les deux ateliers d'écriture qui ont lieu dans ma
salle, le jeudi et le vendredi de 16h30 à 17h30, l'un avec un groupe d’élèves volontaires de ma
classe de 6ème et l'autre avec un groupe de niveaux très hétérogènes, d’élèves migrants
(enaf) arrivés en France, depuis quelques semaines à cinq ans. Cela se passe dans le cadre de
l'accompagnement éducatif où des professeurs volontaires proposent des activités éducatives,
culturelles et sportives, tous les jours de 16h30 à 17h30 ou 18h30, à des élèves volontaires:
aide aux devoirs, journal, théâtre, anglais, atelier d'écriture, batterie et sports.
Depuis plusieurs années je participe à la journée annuelle de l'autobiographie, organisée
dans l'amphithéâtre de la Verrière à la Bibliothèque Méjanes d'Aix-en-Provence, par le
2rectorat et l'Association pour l'Autobiographie (APA) , qui a été créée en 1992 par Philippe
Lejeune, auteur et enseignant de littérature à l'Université Paris-Nord, et Chantal Chaveyriat-
Dumoulin, bibliothécaire à Lyon. Chaque année cette association propose un thème d'écriture,
et cette année il s'agit du thème de «L'Autre», thème que j'ai décliné spécifiquement dans
chacun de mes deux ateliers. Ce jour-là des collégiens et lycéens de l'Académie inscrits font
une lecture publique des textes qu’ils ont écrits avec leurs professeurs. Ils peuvent aussi
bénéficier des précieux conseils de la comédienne Dilia Lhardit, pour une mise en espace de
leurs productions.
L'APA a plusieurs missions:
- Réception, lecture et conservation de textes et documents autobiographiques
- Description de ces textes dans une publication «Le Garde-mémoire »
- Publication d'une revue « La faute à Rousseau » et des « cahiers de l’APA »
- Groupes de lecture, d'écriture et de réflexion sur l'autobiographie
- Collaborations avec la Bibliothèque Nationale de France pour l'archivage de journaux en
ligne sur Internet et avec des associations européennes concernant l'autobiographie
- Animation de stages de formation en collaboration avec le Rectorat d'Aix-Marseille
- Expositions et manifestations annuelles
2. Le public
Je reçois dans mon atelier d'écriture du jeudi un groupe de douze élèves migrants,
volontaires et très motivés, huit garçons et quatre filles, venant très régulièrement: neuf depuis
2 APA, La Grenette, 10 rue A. Bonnet, 01500 Ambérieu-en-Bugey (apa@sitapa.org , http:www.sitapa.o)le début de l'année et trois inscrits en cours de trimestre. Ils sont âgés de 12 à 16 ans et
scolarisés de la sixième à la troisième. Ils viennent d'Algérie, d'Arménie, d'Azerbaïdjan, de
Mauritanie, du Sénégal et de Turquie. L'un d'entre eux, Serhat, a déjà participé en 2008 à la
Journée de l'Autobiographie. Les autres n'ont jamais suivi d'atelier d'écriture. Leurs attentes
sont multiples et variées. Cet atelier est d'abord pour eux un moyen de faire progresser leurs
compétences de compréhension et d'expression à l'oral et à l'écrit, qu'ils savent essentielles
dans leur apprentissage du Français. Ils apprécient aussi de se retrouver entre pairs, car le fait
d'être venu d'un autre pays, les relie dans un groupe d'appartenance, contrebalançant l'extrême
hétérogénéité de leurs niveaux d'acquisition de la langue française. Les deux cas extrêmes
sont Abdoulaye, jamais scolarisé antérieurement en Mauritanie, et Esmira, arrivée l'année
dernière d'Azerbaïdjan, qui a obtenu les félicitations aux trois trimestres.
Dans mon atelier du vendredi, le groupe est constitué de sept élèves volontaires de ma
classe de 6ème, quatre filles et trois garçons, dont trois inscrits en cours de trimestre. Ils sont
âgés de 11 à 12 ans et ont été scolarisés dans les écoles avoisinantes. Leur niveau en
expression écrite est bon pour la plupart d'entre eux à l'exception de deux frères jumeaux qui
ont plus de difficultés (mais pas les mêmes!). A l'école primaire aucun d'entre eux n'avait
participé à un atelier d'écriture. En revanche certains ont participé à des spectacles de fin
d'année, et l'idée d'aller dire son texte en public à la bibliothèque Méjanes d' Aix-en-Provence,
les a tout de suite enthousiasmés. Cet atelier est aussi pour eux l'occasion d'être en groupe
restreint, de prendre la parole différemment qu'en cours et de créer d'autres liens que scolaires
entre eux et avec leur professeur. Il est aussi inscrit, comme un module optionnel, dans le
projet pédagogique annuel dont le thème abordé tout au long des séquences, traite des
relations entre les filles et les garçons : l’objectif final est de créer un film d’animation sur le
sujet, avec d’autres classes, dans le cadre des actions éducatives proposées par le Conseil
Général.
3. La finalité de mon action
Dans l'accompagnement éducatif et culturel les enseignants qui le désirent, interviennent
auprès d'élèves volontaires, à partir de 16 heures 30, dans le domaine de l'aide aux devoirs ou
dans celui de la pratique artistique et culturelle. C'est donc dans ce cadre que j'ai proposé à
mes élèves, deux ateliers d'écriture autobiographique, où est traité le thème de « L'autre », en
le déclinant spécifiquement pour chacun des deux groupes de participants, selon leurs besoins
et leurs centres d'intérêt. Par cette action, je souhaite éveiller chez ces préadolescents et
adolescents, l'envie et le goût de l'expression de soi, pour expérimenter leur potentiel créatif et
affirmer leur personnalité.
a. Les buts des ateliers
Ces deux ateliers offrent au sein du collège, un autre espace où les élèves écrivent des
textes qui diffèrent de ceux des exercices d’expression écrite, recommandés par les
instructions officielles du programme de français. Une fois par semaine, chaque petit groupe
d’élèves se retrouve régulièrement, pour écrire des textes appartenant au genre
autobiographique, dont certains seront sélectionnés et lus à la Journée de l’Autobiographie.
Dans l’atelier des élèves migrants, je décline le thème de « L’a u tr e », en résonnance avec
leur expérience d’enfant ayant quitté le pays d’origine, pour tout reconstruire dans l’autre
pays. Pour ces élèves, écrire des textes autobiographiques, c’est relever plusieurs défis : écrire
dans la langue seconde pour raconter son projet migratoire, et exprimer les difficultés et les
joies ressenties lors des découvertes du nouvel environnement (le collège, le quartier, la ville),
et lors des rencontres avec les adultes et les enfants nés dans le pays d’accueil. Proposer cette
thématique, peut leur donner l’occasion de réfléchir sur leur parcours, et leur offrir une forme
de reconnaissance des efforts effectués pour l’apprentissage de la nouvelle langue. C’est aussi un moyen de chercher des réponses aux préoccupations qui les animent, et de mettre des mots
sur leur expérience migratoire, le plus souvent vécue de façon très marquante.
Pour mes élèves de sixième, je choisis de traiter le thème de « L’ A u t r e », à propos des
relations des filles et des garçons. Au seuil de leur adolescence, les élèves sont fortement
interpelés par cette thématique, qui est aussi le fil conducteur de ma progression pédagogique
annuelle de leur classe. En effet nous réfléchissons sur les relations qu’entretiennent entre
eux, les personnages des textes abordés : contes merveilleux, textes documentaires sur
l’Egypte Ancienne, pièce de théâtre contemporaine, L’Odyssée d’Homère. Dans de le cadre
de cette action éducative, proposée par le Conseil Général, Dominique Fernandez, du Centre
Simone de Beauvoir de Paris, est venue rencontrer mes élèves, pour visionner des courts
métrages, évoquant les stéréotypes et les représentations de genre, dans notre société. La
classe a participé activement, avec l’intervention de la vidéaste Marie-José Long de
l’association Tilt, à la création d’un petit film d’animation traitant du sujet, (gravé sur un dvd
et subventionné par le Conseil Général), à partir de textes, de dessins et d’interviewes,
effectués en classe. A la fin de l’année, chaque élève de la classe a reçu un exemplaire du
DVD du film d’animation, intitulé « Genre ! » Dans le contexte de ce projet de grande
ampleur, l’atelier d’écriture trouvait toute sa place, comme un prolongement de l’exploitation
du thème, pour les élèves les plus motivés, qui désiraient s’investir davantage et autrement :
ils ont ainsi pu affiner leurs réflexions et leurs points de vue, en racontant leurs propres
expériences, dans un groupe plus restreint que le groupe classe, où ne venaient que les élèves
volontaires.
b. Les objectifs de travail
- Stimuler l’imaginaire et favoriser la curiosité dans un climat de confiance
- Créer un espace de réflexion et d’échange à propos de thématiques chères aux élèves
- Faire émerger des textes personnels qui n’ont pas toujours leur place dans le cadre
scolaire
- Va l o r i s e r l e s p r o d u c t i o n s o r a l e s e t é c r i t e s , e t d é v e l o p p e r l e s c o m p é t e n c e s d e m a î t r i s e
de la langue
- Eduquer à l’autonomie pour se lancer dans l’écriture, en surmontant la terreur de la
feuille blanche
- Susciter un autre rapport au savoir en donnant envie de lire et d’écrire plus souvent
- Développer la mémorisation de textes et s’entraîner à la lecture orale expressive
- S’impliquer dans le déroulement d’un projet annuel qui se concrétise par les lectures
publiques, et l’édition des textes dans « Les Cahiers de l’APA ».
c. Les objectifs de résultats
Les savoirs
- Apprécier l’objet livre et l’univers qu’il contient
- Découvrir et lire des albums jeunesse et étendre ses intérêts à la littérature jeunesse
- Se familiariser avec son écriture et se lancer avec plaisir dans ses textes
- Comprendre les notions de stéréotype et de double-culture

Les savoir-faire
- Comprendre un texte d’auteur et en proposer des interprétations et des commentaires
- Ecrire des textes appartenant au genre autobiographique et les illustrer
- Réécrire les premiers jets en améliorant l’aisance et la clarté des tournures de phrases
- Dire ses textes dans l’amphithéâtre d’une bibliothèque en sachant intéresser son publicLes savoir-être
- Découvrir des livres de sa propre initiative, au CDI, ou dans une bibliothèque
- Nourrir et stimuler son imaginaire grâce aux histoires des albums et de leurs
illustrations
- Créer des textes originaux susceptibles d’intéresser les auditeurs et les lecteurs
- Affirmer sa personnalité en sachant repérer les stéréotypes liés aux représentations de
genre
- Affirmer sa personnalité en vivant positivement sa double culture (pays d’origine et
pays d’accueil)
d. Les critères et les indicateurs
- Le taux de présence des élèves et leur plaisir à venir
- L’adhérence aux propositions d’écriture et la régularité des réécritures effectuées à la
maison
- L’impact des ateliers sur la scolarité (résultats, implication, efforts)
- L’appréciation de leur travail par les parents et le public de la Journée de
l’Autobiographie, constitué de professeurs et d’élèves de collèges et de lycées, ayant tous
participé au projet
- La facilité du montage des textes grâce au fil conducteur du thème et de la cohérence
interne de l’ensemble des consignes

4. La description des deux ateliers d'écriture
a. Le lieu des ateliers
Dernière heure de l’après-midi, fin des cours : cris d’enfants qui courent dans le couloir et
se réjouissent de la fin de la semaine. Les élèves qui participent à l’atelier font une pause de
cinq minutes dans la cour. La salle où j’enseigne depuis des années est un bateau encastré au
fond du couloir. Quand je suis face aux élèves, le côté gauche est percé d’une rangée de
hublots, donnant sur le vallonnement des collines parsemées de maisons individuelles, du
cabanon à la bastide. Deux châteaux forts dominent et encadrent le paysage : ce sont les cités
de la Solidarité et de la Savine. Ce paysage est à la fois tragique et rieur. Aboiements
vindicatifs et cris d’oiseaux ponctuent curieusement ce qui se dit en classe : éclats de rire des
élèves en écho. Le côté droit est recouvert de textes et de dessins de mes élèves de l’année
dernière, qui attirent les regards songeurs des enfants et le mien aussi. Ces travaux affichés me
rappellent chaque jour ce qui peut se créer.
Mes élèves remontent l’escalier et l’atelier va commencer. Tous les regards sont neufs :
ils sont empreints de curiosité et se réjouissent à l’avance des textes que je vais leur lire.
Ils sont entre sept et dix, assis au bord deux rangées entre les quelles je vais circuler pour leur
montrer les illustrations des albums. Répartis sur deux rangs dans l’espace, les corps
soudainement plus denses et les yeux agrandis affirment leur singularité. Une élève me
demande si j’ai déjà fait écrire d’autres élèves avec ces mêmes propositions d’écriture, écrites
dans un agenda rose de collégienne, illustré de dessins humoristiques : ils se réjouissent de
savoir que non, que ce sont des consignes inventées pour eux.
b. Le calendrier des séances
Les deux ateliers ont eu lieu du 25 septembre 2009 à la fin de l'année scolaire et se sont
déroulés en deux temps, l'écriture et la lecture orale des textes. Dix séances de lecture/écriture, 3en relation étroites avec des extraits des livres « Frédéric et Frédérique » et de l'album « Là
4où vont nos pères » , la dixième séance ayant consisté par la découverte et la lecture du
montage des textes. A partir du 5 février 2010 au 7 mai 2010, onze séances ont été consacrées
à la lecture orale des textes. Les séances ont eu lieu dans l'amphithéâtre du collège. Sur ces
onze séances, quatre ont été menées par la comédienne Dilia Lhardit : elle venait faire
travailler les élèves en les conseillant à propos de leur diction, leur intonation, leurs
mouvements et leurs gestes. Elle nous a donné de précieuses indications de scénographie pour
la présentation de leurs textes à la journée de l'autobiographie du 11 mai. Ce jour-là était aussi
celui du DELF, l’examen de français que passent les élèves migrants, qu’ils ont tous réussi !
Après autant d’efforts et d’émotions ils ont préféré arrêter l’atelier, ce qui peut très bien se
comprendre. En revanche les sixième ont voulu continuer : trois séances d’écriture à partir des
deux albums hilarants, sur les représentations stéréotypées de genre, « Moi, j’aime pas les
5filles » et « Moi, j’aime pas les garçons » . Les séances suivantes ont été occupées par le bilan
écrit des ateliers par les élèves, leurs illustrations des textes écrits pour le film d’animation, et
la dernière répétition pour la fête du collège, « Rencontres de Vallon des Pins », le 17 juin. Ce
jour-là, les parents ont découvert « Genre » le film d’animation crée en classe entière, sur les
représentations de genre dans notre société, vues par les élèves. A cette occasion, les élèves
ont interprété « Discussion entre amis : la vie selon les filles et les garçons ». De cette façon le
projet de l’atelier d’écriture apparaissait en continuité du projet de réalisation du film, effectué
en classe entière.
c. Les séances d'écriture

Les neuf premières séances étaient rythmées en suivant la segmentation en neuf épisodes
de chacun des deux livres. Au début de chaque séance je leur donne les textes précédents
annotés de mes remarques dans la marge, pour une réécriture à effectuer à la maison et à me
rendre pour l’atelier suivant. Je commence la séance par la lecture expressive d’un extrait du
récit pour les 6ème, et par le visionnement d’un fragment thématique des illustrations pour
les élèves migrants : les enfants découvrent avec avidité les nouvelles péripéties de l'histoire.
Pour les 6ème j'interromps ma lecture pour leur montrer les illustrations, ce qui est prétexte à
commentaires et fous rires de leur part. Pour les élèves migrants, l'album est constitué
uniquement d'images, sans aucune parole. Ce sont eux qui, à leur grand plaisir, racontent
oralement l'histoire qui se déroule le long des pages. Je circule devant leurs tables pour leur
montrer de près les dessins qu'ils commentent à tour de rôle.
« Nous suscitons l’écrit en parlant à un enfant, en nous adressant à lui ce qui se faisant,
constitue en lui l’adresse elle-même. L’adresse et son lieu… En parlant à l’enfant, nous
ouvrons en lui le lieu de réception de la parole, le cœur de l’autre. Je m’adresse à un enfant, je
le fais réceptacle de cette parole adressée, laquelle fore en lui un lieu où se reçoivent les
paroles et d’où il va pouvoir s’adresser à d’autres en son nom propre, pour autant que son cri,
6son écrit plus tard, est reçu par un autre constitué lui-même en lieu potentiel de l’adresse. »
3 Virginie Dumont et Michel Boucher, Acte Sud Junior, 1996
4 Shaun Tan, Editions Dargaud, 2007
5 Vittoria Facchini, collection Aux couleurs du monde, édition Circonflexe, 2001
6 Joël Clerget, ibidem, p.136.Ainsi se crée un va-et-vient entre la découverte des textes et dessins d’auteur, et l’écriture des
élèves surgit en réaction, imprégnée d’images mentales des souvenirs qui affleurent à la
conscience.
Après la découverte du nouvel épisode, il s’ensuit une discussion collective à propos des
personnages, de leurs actions et réactions. Le support du texte ou de l’album est essentiel pour
l’éveil de leurs souvenirs, en lien avec les péripéties des personnages. Tous les élèves
migrants ont été très actifs dans cette phase d’oral, étant bien conscient de l’occasion qui leur
était donné de prendre la parole :
« Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, par exemple, ce n’est pas une deuxième
compétence de communication, radicalement nouvelle, que l’apprenant va devoir
développer : c’est sa compétence initiale qui va devoir s’assouplir, se varier, s’accroître, parce
que la situation de communication comporte au moins un élément nouveau, la langue. Plus on
se frotte à des situations variées, plus la compétence de communication grandit et se
7diversifie. »

Puis j'écris au tableau un ensemble de propositions d'écriture (en lien étroit avec les
thèmes abordés et les péripéties du livre), parmi lesquelles ils choisissent celles qui les
inspirent le plus.
« Il faut proposer et non imposer. On ne doit pas coincer l’élève dans une consigne pour lui
dérangeante ou impossible. Il faut qu’il y ait des voies de dégagements, ou le choix entre deux
8consignes assez différentes, ou la possibilité d’interpréter ou de dévier la consigne. »
Ils recopient les consignes pour mieux s’imprégner de ce qui leur est demandé, et pour
qu’eux-mêmes et moi puissions nous repérer facilement dans leurs textes. Puis ils se lancent
dans l’écriture, sachant que le temps imparti passe toujours très vite.
A leur demande, je viens les aider s’ils ne trouvent plus d’idées : je relance leur écriture en
repérant les mots, expressions ou phrases, méritant d’être éclaircis, explicités ou développés.
Ils écrivent jusqu'à la fin de la séance.
« L’ a c t e d ’ é c r i r e c o n v i e a u s u rg i s s e me n t d u j e . I l e x p r i m e l a r é s o n n a n c e p a r t i c u l i è r e ,
9singulière, de la parole qui fonde le sujet. »
Pendant la séance les élèves écrivent chacun à leur rythme et leur envie d'écrire est stimulée
par ma lecture du livre à voix haute, les illustrations et la contrainte du temps court de
l'écriture. Certains écrivent des textes très touffus, et lèvent à peine le stylo, la tête penchée
sur la feuille, comme sous l’effet d’une poussée de fièvre. D’autres écrivent rapidement trois
lignes et m’appellent pour que je leur suggère des pistes. Je repère des mots ou des
expressions, à partir desquelles ils me semblent pouvoir rebondir : et ils repartent dans le
trajet de l’écriture, soudainement inspirés, jusqu’au bout du souffle des mots. Par moment ils
7 Michèle Verdelhan-Bourgade, Le français de scolarisation pour une didactique réaliste, coll. Education et
formation, PUF, 2002, p.82.
8Philippe Lejeune, Enseigner à écrire l’autobiographie, in L’autobiographie en classe, sous la direction de Marie-
Hélène Roques, coll. Savoir et Faire en Français, Delagrave et CRDP Midi-Pyrénées, 2001.
9 Joël Clerget, ibidem, p.138.me demandent de revoir un dessin ou une illustration, pour puiser dans cette source
d’inspiration, les mots qui montent à la surface du souvenir.

d. La réécriture des textes par les élèves
Je leur ai proposé une réécriture systématique de chacun de leurs textes à effectuer à la
maison et à rendre à la séance suivante. Je récupère chaque texte à la fin de la séance et
comme ils savent qu'ils doivent me le rendre à la fin de l'heure, ils arrivent à gérer
convenablement leur temps d'écriture. Pendant les jours suivants, je lis attentivement chaque
texte et écris dans la marge des remarques ou questions qui relancent et guident la réécriture.
Les textes réécrits s'étoffent ou se reconstruisent pour mieux laisser émerger la singularité de
l'écriture et du propos.
« …l’écrit à produire se présente aussi comme un objet de dialogue, susceptible d’échanges,
de navettes, d’améliorations, grâce au travail du langage oral comme à celui de la lecture.
Cela suppose que, d’une certaine manière, l’écrit soit désacralisé, considéré comme une
production langagière en constant perfectionnement, et non comme un objet qui doit être
10fourni comme le plus parfait possible dès l’origine. »
Nous observerons si les quatre opérations de la réécriture, inventoriées par Claudette
11Oriol-Boyer, ont pu faire évoluer leurs textes, et si le montage final a permis de conserver
12toutes ces transformations, en analysant chacun de leurs textes. Mais auparavant, rappelons-
nous brièvement certains impacts des quatre opérations de la réécriture sur le premier jet de
leurs textes :
- L’ajout : dans leurs textes c’est l’opération que j’ai été amenée à leur demander le plus
souvent, en écrivant des relances dans la marge de leurs textes. L’ajout vient éclairer le
premier jet et permet à l’écrivant d’exprimer sa singularité en développant ses idées, en en
montrant les paradoxes ou la complexité, et en exprimant ses sentiments et sensations. La
concision de certains de leurs textes est souvent due à deux raisons. D’une part il y a toujours
de la difficulté à parler de soi, difficulté qui n’est réservée ni aux élèves migrants, ni aux
enfants et adolescents. D’autre part, la concision de certains de leurs textes est aussi due aux
limites de leurs compétences d’expression écrite.
« … Le décalage existe de manière importante entre ce qu’un élève est capable de
comprendre et ce qu’il est capable de dire, que ce soit en langue maternelle ou non
13maternelle… »
- La suppression : ce sont la comédienne et moi-même, qui en avons effectuées, pour
respecter le temps imparti de leur performance lors de la journée de l’autobiographie, et
mettre ainsi en valeur les idées essentielles du texte. Parfois la concision d’un texte pousse
l’auditeur-lecteur à interpréter les faits évoqués et éveille son propre imaginaire.
- Le déplacement : en changeant de place, certains éléments du texte deviennent plus
cohérents et enrichissent l’éclairage des idées exprimées.
- Le remplacement : en remplaçant certains termes par d’autres, le texte se précise et se
singularise.
10 Michèle Verdelhan-Bourgade, ibidem, p.198-199.
11 Claudette Oriol-Boyer, La réécriture, Université de Cerisy-La-Salle, édit. Ceditel, Université de Grenoble-
Stendhal, 1990.
12 Se reporter à la cinquième partie de ce mémoire : l’élaboration du texte « L’ a u t r e p a y s ».
13Michèle Verdelhan-Bourgade, ibidem, p.143.

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