APP : individualiser n'est pas personnaliser ou apprendre à ...
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2004 www.algora.org
APP : individualiser n’est pas personnaliser
ou apprendre à s’autoformer !
par Jean Vanderspelden , consultant à Algora - octobre 2004
L’Atelier de pédagogie personnalisée est, à l’origine dans les années 1980, un lieu ressource
pour les jeunes en difficultés d’Insertion. Jean Vanderspelden, s’appuyant sur les différentes
analyses qui ont été faites, brosse un tableau de la pédagogie de la formation en APP. De
l’individualisation à la personnalisation pour aboutir à l’autoformation de l’apprenant, l’APP
devient un déclencheur d’autonomie. Il occupe une place originale dans le paysage de
l’insertion, de l’accès à l’emploi et de l’éducation permanente.
Les APP ne s’appellent pas AFI comme «Atelier de Formation Individualisée», mais,
1«Ateliers de Pédagogie Personnalisée» , et toujours pas AAA comme «Ateliers d’Autoformation
Accompagnée» ! En 1984, les pionniers, à l’initiative des premières expérimentations APP en
2région Rhône-Alpes , ont très vite convaincu leurs collègues de l’intérêt de prendre en compte
la globalité de la personne apprenante dans des parcours d’insertion sociale et professionnelle
intégrant un temps de formation. Les dés étaient jetés ! Non seulement, les APP proposeraient
des solutions alternatives aux approches collectives en vue de mieux répondre aux besoins de
chacun, mais en plus, ils tenteraient de prendre en compte la manière d’apprendre de chacune
de ces personnes en s’appuyant sur ...
APP : individualiser n’est pas personnaliser
ou apprendre à s’autoformer !
par Jean Vanderspelden , consultant à Algora - octobre 2004
L’Atelier de pédagogie personnalisée est, à l’origine dans les années 1980, un lieu ressource
pour les jeunes en difficultés d’Insertion. Jean Vanderspelden, s’appuyant sur les différentes
analyses qui ont été faites, brosse un tableau de la pédagogie de la formation en APP. De
l’individualisation à la personnalisation pour aboutir à l’autoformation de l’apprenant, l’APP
devient un déclencheur d’autonomie. Il occupe une place originale dans le paysage de
l’insertion, de l’accès à l’emploi et de l’éducation permanente.
Les APP ne s’appellent pas AFI comme «Atelier de Formation Individualisée», mais,
1«Ateliers de Pédagogie Personnalisée» , et toujours pas AAA comme «Ateliers d’Autoformation
Accompagnée» ! En 1984, les pionniers, à l’initiative des premières expérimentations APP en
2région Rhône-Alpes , ont très vite convaincu leurs collègues de l’intérêt de prendre en compte
la globalité de la personne apprenante dans des parcours d’insertion sociale et professionnelle
intégrant un temps de formation. Les dés étaient jetés ! Non seulement, les APP proposeraient
des solutions alternatives aux approches collectives en vue de mieux répondre aux besoins de
chacun, mais en plus, ils tenteraient de prendre en compte la manière d’apprendre de chacune
de ces personnes en s’appuyant sur ...
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| Publié par | Unjya |
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APP : individualiser n’est pas personnaliser ou apprendre à s’autoformer ! par Jean Vanderspelden , consultant à Algora- octobre 2004 L’Atelier de pédagogie personnalisée est, à l’origine dans les années 1980, un lieu ressource pour les jeunes en difficultés d’Insertion. Jean Vanderspelden, s’appuyant sur les différentes analyses qui ont été faites, brosse un tableau de la pédagogie de la formation en APP. De l’individualisation à la personnalisation pour aboutir à l’autoformation de l’apprenant, l’APP devient un déclencheur d’autonomie. Il occupe une place originale dans le paysage de l’insertion, de l’accès à l’emploi et de l’éducation permanente. Les APP ne s’appellent pas AFI comme «Atelier de Formation Individualisée», mais, «Ateliers de Pédagogie Personnalisée» 1 , et toujours pas AAA comme «Ateliers d’Autoformation Accompagnée» ! En 1984, les pionniers, à l’initiative des premières expérimentations APP en région Rhône-Alpes 2 , ont très vite convaincu leurs collègues de l’intérêt de prendre en compte la globalité de la personne apprenante dans des parcours d’insertion sociale et professionnelle intégrant un temps de formation. Les dés étaient jetés ! Non seulement, les APP proposeraient des solutions alternatives aux approches collectives en vue de mieux répondre aux besoins de chacun, mais en plus, ils tenteraient de prendre en compte la manière d’apprendre de chacune de ces personnes en s’appuyant sur le développement de leur autonomie pour optimiser leur temps de formation. Comme son sigle l’indique, la prise en compte globale de la personne, en particulier de ses dimensions identitaires et intégratrices, est au centre de l’action des équipes APP. Pourtant, lorsque l’on s’intéresse aux pratiques des APP, la quasi-totalité des articles ou des comptes rendus renvoient immanquablement, soit à la notion d’individualisation, soit à celle de l’autoformation, soit bien sûr, aux deux couplées. A quelques exceptions près sur lesquelles nous allons ultérieurement nous appuyer, aucun ne développe spécifiquement la notion de 3 «personnalisation», ou bien marginalement, et, dans certains cas, de manière négative . Doit-on débaptiser les APP, penser que «individualisation» est synonyme de «personnalisation», ou bien, faire le constat qu’un certain flou sympathique domine cette question sans importance ? Aucune de ces trois solutions ne nous satisfait ! Nous pensons qu’il existe une différence importante entre ces deux notions. Nous nous proposons ici de tenter de mieux cerner cette différence et d’apprécier les enjeux de leur complémentarité. Pourquoi différencier individualisation et personnalisation ? Fin 2003, la DGEFP a décidé de rénover le cahier des charges national des APP dont la dernière deuxième version est datée du 14 janvier 1994 4 . A cette occasion, un large travail de concertation préalable a eu lieu entre octobre 2003 et juin 2004 avec l’ensemble des APP, des DRTEFP, différents partenaires et de quelques Conseils Régionaux, sur «Les fondamentaux des APP». Le but était de réinterroger les pratiques APP, d’une part à la lumière de l’expérience acquise depuis 1984, et aussi, en fonction de la régionalisation de la formation professionnelle
1 Le sigle APP (Atelier de Pédagogie Personnalisée) a été déposé à l’INPI en 1998 par la Délégation Générale à l’Emploi et de la Formation Professionnelle (DGEFP) lors de l’ouverture du site national des APP www.app.tm.fr 2 « Bientôt vingt ans d’histoire d’APP » chapitre II rédigé par Jacques Perraud dans l’ouvrage coordonné par P. Carré et M. Tétart « Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée ou l’autoformation accompagnée en actes » L’Harmattan Collection «Savoir et formation» Janvier 2003. 3 Analogie dans une logique consumériste avec, par exemple, les prêts bancaires dits personnalisés. 4 http://app.algora.org/present/cahierdescharges.asp
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g des adultes. Parmi les douze fondamentaux 5 proposés figure celui portant sur «l’individualisation et la personnalisation». En participant à ce travail de réflexion collective, nous avons pu constater que chacun d’entre-nous avait une vision différente de ces notions. Tenter d’identifier ce qui différencie ces deux notions devrait nous permettre, d’abord de mettre en valeur la spécificité de l’action APP et aussi, d’amorcer une réflexion qualité pour renforcer cette spécificité. Il ne s’agit pas d’imposer un cadre conceptuel national sur ces deux notions, mais plutôt de partager au sein du réseau une vision portée par de plus en plus d’équipes APP. Par ailleurs, entre le temps de l’innovation (1984) et aujourd’hui (2004), vingt ans se sont écoulés et, de plus en plus de pionniers passent le relais à de nouveaux collègues. Ces derniers n’ont pas forcément la perception du contexte initialement innovant dans lequel les APP se sont progressivement mis en place. D’autres références sont venues occuper le champ de la formation des adultes : alternance, formation tout au long de la vie, FOAD, approche Qualité, VAE, TIC, DIF, etc
Apprendre à s’autoformer Depuis 1992, la notion de «personnalisation» appliquée à la formation semble s’être temporairement évanouie 6 . Sauf erreur de notre part 7 , plus aucun article ou compte-rendu ne traite directement de ce sujet, ou bien de manière ponctuelle. Cette occultation se fait au détriment de la visibilité de l’activité des APP. Deux grandes galaxies ont absorbé, semble t-il, cette étoile «personnalisation» devenue solitaire mais toujours brillante. Il s’agit d’un coté de la galaxie «l’individualisation» 8 , bien sûr, l’autre étant celle la galaxie de «l’autoformation» 9 . Une recherche sur Internet est à ce propos assez éclairante. Il est facile de trouver des bibliographies sur ces deux thèmes ; rien en revanche sur «la personnalisation». Nous faisons l’hypothèse que les apports liés à la notion de «personnalisation» se retrouvent, en partie, rd’hui active, liée à «apprendre à apprendre 1 » 0 . Cette approche sur lde andse uttoéurtoe- alap psrpehnètirses, aaguej 1 o 1 u (apprendre à apprendre ou apprentissage du contexte) permet d’imaginer et de mettre en œuvre diverses postures nouvelles d’interaction entre apprenant et appreneur : conforter et ajuster son projet (Apprendre Pour Pouvoir), aider à se reconnaître et à se connaître comme apprenant, apprendre autrement, apprendre à gérer l’espace temps, apprendre à prendre des risques, apprendre avec les autres (Apprendre Par Plaisir), apprendre à coopérer, coopérer pour apprendre, apprendre en action, apprendre à mobiliser les ressources, apprendre à s’auto-évaluer, etc
Concrètement, la question de 5 http://app.algora.org/outils/synthese_nationale_fondamentaux_app.doc 6 Nous remarquons que depuis 2002, le terme de personnalisation réapparaît dans des textes officiels, sans forcement être associé à la pédagogie: «Accord National Interprofessionnel» sur la formation tout au long de la vie avec une logique de co-responsabilité ou «Le rapport de la commission Thélot» sur la réforme de l’Education Nationale avec les apprentissage personnalisés, par exemple. 7 Nous en profitons aussi pour lancer un appel à toute personne qui serait intéressée à alimenter cette réflexion ou à reprendre le flambeau de l’analyse de la notion de «pédagogie personnalisée»! 8 Etude bibliographique sur le concept d’individualisation datée de 2003 CREFOR de la région de Haute Normandie : www.crefor.asso.fr/ranfor/3/dossiers/individualisation/individualisation.pdf 9 Bibliographie de 1994 à 2002 sur l‘autoformation: extrait de www.centre-inffo.fr/bib/motscles/AUTOFORMATION.html 10 Voir Etat des lieux sur les outils et ressources multimédias, hors en ligne et en ligne, dans le champ de l’«apprendre à apprendre» réalisé par Algora en décembre 2003 http://ressources.algora.org/ressources/etatdeslieux/sommaire 11 Grégory Bateson la nouvelle communication. Dans la théorie batesonienne de l’apprentissage, quatre niveaux sont identifiés : le niveau 0 de l’apprentissage par simple réception d’une information, le niveau 1 des apprentissages par réaction réflexe et le niveau 2 par deutéro-apprentissage où l’on met en évidence une capacité d’apprendre à apprendre en percevant et en assimilant par essai et erreur. Bateson repère un apprentissage de niveau 3.
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g l’apprendre à apprendre en APP 12 peut s’énoncer plus directement par « apprendre à s’autoformer ». Les apprenants cherchent à prendre de la «bonne» distance par rapport aux formateurs ! Cette distance est fluctuante. Les formateurs font le même cheminement. Dans cette dynamique, les difficultés ne sont pas toujours que du côté des apprenants. Par ailleurs, nous pensons que la lente et régulière montée en puissance des pratiques d’autoformation dans le champ de la formation continue des adultes explique en partie la disparition de la focalisation sur la notion de personnalisation. Toutes les équipes d’APP ne mettent pas en œuvre les mêmes niveaux d’autoformationqui s’appuie pragmatiquement sur «l’individualisation» de manière systématique et associe, intègre de plus en plus nettement aussi, la «personnalisation». Il s’agit là de notre deuxième hypothèse. Cependant, ces deux notions concernent deux registres distincts mais complémentaires et, de plus, hiérarchisés : la formation individualisée avec une logique organisationnelle et la pédagogie personnalisée avec une logique d’accompagnement. L’individualisation se cristallise d’abord via l’activité des formateurs, la personnalisation, via le vécu des relations collaboratives appreneurs-apprenants. Le principe d’individualisation renvoie à un ensemble de procédures technico-pédagogiques qui organisent contractuellement la formation, d’abord pour construire un parcours de formation négocié à partir de la demande individue l e, spontanée ou induite, exprimée en terme de projet ou de besoin. Ces procédures permettent d’élaborer, puis de dérouler ce parcours avec des prestations, planifiées et régulées, en vue d’atteindre un objectif tenant compte, le plus possible, du niveau, de l’expérience, des acquis, des contraintes et des disponibilités propres à chaque individu . On cherche ainsi à ajuster les parcours de formation en travaillant sur l’agencement des séquences d’apprentissage, y compris dans l’alternance de séquences individuelles et collectives. La mise en œuvre de l’individualisation en formation est identique pour tous les apprenants. La cible est l’individu porteur de projet. L’individualisation de la formation est associée à une ingénierie organisationnelle. On parle de formation individualisée. La notion de personnalisation porte sur un ensemble de processus de transformation de la personne vers une implication, progressive et optimisée, dans le déroulement de son parcours de formation individualisée. Ces processus se mettent en œuvre par une pédagogie dite personnalisée, focalisée sur l’accompagnement de l’apprenant, à partir de sa motivation et au travers de ses relations avec le formateur, le tuteur et les autres apprenants. Cet accompagnement se décline sous la forme multiple d’une aide facilitatrice donnée, aussi bien dans le suivi des activités d’apprentissage (vécu toujours comme un appui) que dans l’obligation de situations d’apprentissage nouvelles pour favoriser l’acquisition d’autonomie (vécue partiellement comme une contrainte). Le formateur peut ne pas répondre stratégiquement aux appels de l’apprenant. Face à cette situation paradoxale, l’apprenant va résister, plus ou moins, au changement dans la manière d’apprendre pilotée par les formateurs et mobiliser ses propres ressources. Cet accompagnement vise, dans les limites imparties à la durée de la formation, à renforcer les capacités d’apprentissage, en prenant en compte la globalité et l’émotion de l’apprenant et en tenant compte du profil et des stratégies d’apprentissage de chaque personne : principe de reconnaissance, étayage-désétayage pédagogique, médiation, méta-cognition, «apprendre à apprendre», etc
La mise en œuvre d’une pédagogie personnalisée en formation est unique pour chaque apprenant. Elle repose sur une approche de type relationnel. Avec la personnalisation, on cherche à ajuster les stratégies
12 Lire le journal interne de l’animation régionale des APP du Nord-Pas-de-Calais CQFD N°5 d’avril 2004 sur le thème «Apprendre à apprendre ou comment faire sauter les verrous ?» - Disponible au format .pdf sur : http://app.algora.org/present/lettre_hn/lettre_npdc_5.pdf 3
g d’apprentissage des apprenants, et donc les postures des formateurs 13 . Ce jeu d’interactions permet de réguler les activités de chaque apprenant dans les séquences d’apprentissage. On qualifie la pédagogie de personnalisée. Certes dans une formation individualisée, l’apprenant bénéfice d’un accompagnement sous la forme de guidance dans les choix possibles. La pédagogie personnalisée amène progressivement l’apprenant, dans l’échange et la reconnaissance, à initier et à assurer progressivement une posture nouvelle face au savoir : mobiliser ses propres compétences et ses ressources pour développer son autonomie dans des situations d’apprentissages proposées à l’APP 14 . Dans des pratiques de formation individualisée, l’apprenant s’adapte. Avec une pédagogie personnalisée, l’adaptation est réciproque car le système doit être ouvert. Pour que les apprenants puissent oser s’engager dans cette voie, l’organisation doit être incitative et évolutive. Le renforcement de l’autonomie de l’apprenant n’est possible que si les formateurs se désengagent de la relation initiale pour une relation variable dans le temps. APP, déclencheur d’autonomie La première idée des pionniers à qui l’on doit la création des APP, fut qu’il était préférable de proposer à des jeunes en difficulté d’insertion des lieux ressources pour des attentes plus fructueuses. Pour profiter pleinement de ces sas, la question pré-supposée de l’autonomie est alors apparue. Pour aider ces jeunes, puis les adultes, plutôt faiblement qualifiés, à être plus autonomes dans leur capacité d’insertion sociale et professionnelle, et donc de retour vers l’emploi, la seconde hypothèse fut que ces lieux ressources devaient viser à renforcer d’abord leur autonomie dans l’apprentissage. Didier Possoz dans l’article déjà cité 15 proposait la définition suivante : «L’autonomie peut être ici définie comme le degré maximum sur l’échelle d’(in)dépendance de l’apprenant par rapport au détenteur du savoir (le formateur), du moins dans la capacité de l’apprenant à choisir et utiliser lui même les ressources mises à sa disposition pour définir son projet, tracer et suivre son itinéraire, s’approprier savoir et savoir-faire et évaluer ses acquis» . Annie Mioche 16 ajouterait la capacité de l’apprenant à passer de « «la contrainte d’être», à «la permission d’être», puis à celle de la «possibilité d’être», pour se soustraire librement aux conditionnements d’autrui» . L’apparition des APP dans le paysage de la formation continue fut l’une des réponses concrètes pour sortir de la logique de stage dits «parkings», largement dominante dans les années 1974, qui répondait peu, ou pas du tout, aux attentes des jeunes 16-25 ans des banlieues lyonnaises. Casser la logique groupe permettait d’innover dans les réponses apportées pour une meilleure prise en compte d’un projet, d’une motivation ou de l’idée de sortir d’une situation instable, vecteur d’implication. Les conditions pour renforcer ce degré d’autonomie, sont d’abord de proposer des parcours propres à chaque individu, et ensuite, d’ajuster un accompagnement propre à chaque personne.
13 « Pratiques et compétences des formateurs en APP » chapitre VII rédigé par Frédéric Haeuw dans l’ouvrage coordonné par P. Carré et M. Tétart « Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée ou l’autoformation accompagnée en actes » L’Harmattan Collection «Savoir et formation» Janvier 2003. 14 Voir les pratiques de la gestion mentale en APP : exemple de l’APP d’Angers Pays de la Loire bulletin des APP N°46 de septembre 2001 «spécial méthodologie d’apprentissage en APP» ou directement http://app.algora.org/reseau/bulletins/pdf/methodo46.pdf 15 «Des expressions polysémiques : individualisation et personnalisation de la formation, essai de décryptage» 16 citant Alain Ackermans et Maurizio Andolfi «La création du système thérapeutique» - Edition ESF Paris 1987 pp 158-159 dans « Travailler sur des pratiques de formateur en Atelier de Pédagogie Personnalisée » - Formation-action exploratoire de l’APP de Rouen Juin 2004. 4
2004 www.algora.org
Dans un APP, on met en oeuvre d'abord la logique d'individualisation (bloc 1) pour tous. A partir de là, oninstalle la logique de personnalisation (bloc 2) qui s'emboîte de telle manière à prendre en compte les spécificités de chaque apprenant. Un espace entre ces deux blocs représente l'ajustement fait par l'équipe de l'APP dans l'accompagnement. Chaque apprenant peut alors s'appuyer sur cette construction stable, pour pratiquer l'autoformation accompagnée (bloc 3). En rassemblant ces deux blocs (1 + 2) distincts et complémentaires (voir schéma ci-dessus), le principe d’autoformation accompagnée (3) s’est imposé pour atteindre cette autonomie. Fortes de cette construction, les équipes des APP proposent aux apprenants une dynamique originale d’autoformation accompagnée. Celle-ci conjugue, simultanément dans un espace-temps, ouvert et organisé autour d‘un centre de ressources, les principes de l’individualisation de la formation (1 : cadre de la formation) et de la pédagogie personnalisée (2 : mode d’accompagnement de la formation). Sans le bloc de la personnalisation (B) qui assure une jointure singulière, celui de l’autoformation (3) ne peut pas rester en équilibre pour installer durablement un échange et donc, une co-production. Puisque la formation emprunte allègrement à la mécanique nombre de termes (parcours, itinéraire, positionnement, etc
), oserons -nous écrire que la personnalisation est à l’individualisation ce que l’accélération est à la vitesse ; une dérivée seconde. Sauf qu’il est difficile de mettre en équation les trajectoires de formation des apprenants ! La personnalisation détermine, dans le parcours d’une formation individualisée, le point d’inflexion propre à chaque personne pour qu’elle puisse prendre le risque de se lancer dans une autre dynamique d’appropriation des connaissances. Cette dynamique est co-entretenue et co-pilotée, dans une logique d’autoformation accompagnée, par les apprenants et par les formateurs. A ce titre, on pourrait qualifier la pédagogie mise en œuvre dans les APP de collaborative 17 . L’autoformation, point de convergence de l’individualisation et de la personnalisation Gaston Pineau, de l’Université François Rabelais de Tours, dans un article publié en 1992 dans la revue «Recherche sur l’individualisation des programmes» et intitulé «L’individualisation, entre l’hétéro et l’autoformation» , positionne clairement les deux notions «individualisation» et «autoformation», mais pas vraiment celle de la «personnalisation». L’auteur y fait juste une double référence, d’abord avec la mise en place des APP depuis huit ans, et aussi, en citant les trois perspectives de l’autoformation proposées par Pascal Galvani 18 à savoir; «la perspective biocognitive renvoyant à la dimension 17 «L’a ntis re, apprendre à collaborer » - Article signé Nicolas Deguerr p y pr et e pub s li a é g d e an c s o ll I a nf b fo o ra F t l i a f s : h c o N o ° p 6 é 4 r 5 e r s u p it o e u r à a la p p è 3 r m e e n j d ournée du FFFOD en octobre 2004 animée par Eric Goyard et Valérie Hellouin. Article disponible sur http://ressources.algora.org 18 «Autoformation et fonctions de formateurs, des courants théoriques aux pratiques des formateurs, les APP» Pascal Galvani Chronique sociale Lyon 1991 (édition épuisée). 5
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existentielle de ce processus de l’évolution humaine couplant structurellement vie et connaissance ; la perspective socio-pédagogique éclairant les dimensions éducatives des structures sociales instituées ou non ; et enfin, la perspective technico-pédagogique pointant l’apport ju 1 g 9 »é essentiel des supports matériels et des moyens multimédias, comme moyen de formation . De notre point de vue, la personnalisation de la pédagogie s’adosse tout particulièrement aux deux premières perspectives et l’individualisation de la formation, plus particulièrement à la troisième. En 2 ose dans un «L’autoform 0 a 0 t 3 i , o n Ph e il n i pp A e P P C a o rr u é 2 l 0 e s d e s e l’ p U t ni p v i e li r e s r it s é r d e e v is P it a é ri s s » 21 X upnreo panalyse croisé e aretinctlree suunr modèle théorique et un terrain d’application que sont les APP, via l’examen du cahier des charges national daté de 1994. Ce regard est d’autant plus intéressant et fertile que le modèle et le terrain se sont développés en parallèle. Parmi les sept piliers proposés par Philippe Carré, nous pensons que quatre 22 viennent plutôt conforter la formation individualisée et trois renforcent plus nettement la pédagogie personnalisée. Philippe Carré précise chacun de ces trois piliers : L e pilier N°3 : «La préformation, propédeutique 23 de l’autoformation» met l’accent sur l’arrivée en APP, en centre de ressources ou d’autoformation. « En effet, écrit-il, c’est sans doute dans les premiers jours que se cristallisent un certain nombre de représentations (de soi comme auto-apprenant, des ressources disponibles, des méthodes de travail, des relations avec les formateurs) susceptibles de surdéterminer le déroulement des épisodes ultérieurs d’apprentissage. Toutefois, la formation métho-dologique d’ensemble de l’apprenant (et donc du formateur, si nécessaire) dépasse cette seule problématique du moment initial. Il relève que «Bien que la notion de préformation méthodologique soit absente du cahier des charges, celle de l’accompagnement méthodologique y est bien présente. Pour lui, l’une des deux dimensions de la pédagogie personnalisée est : « un appui méthodologique, qui pourra être individuel ou collectif, sur la manière d’organiser un travail personnel, de structurer ses connaissances, d’évaluer ses acquis et ses compétences, et de savoir tirer parti des ressources existantes en matière de conseil, de documentation, de formation en centres ou à distance» (extrait du cahier des charges de 1994)». Le pilier N°4 : porte sur «Des formateurs facilitateurs» et évoque une pédagogie «facilitante», depuis la disponibilité aux demandes dans une posture d’attente, voire de retrait, jusqu'à l’intervention directe d’aide aux apprenants en difficultés, en passant par despostures plus maïeutiques ou d’aide documentaire». Enfin, le pilier N°6 est intitulé «Alternance individuel-collectif comme rythme de la formation». Il insiste sur le rôle des situations pédagogiques dans le développement des relations sociales formelles (lors du travail en APP) et informelles (à ses marges). La plupart des APP a d’ailleurs intégré cette préoccupation d’alternance entre temps de solitude réflexive
19 «Des machines et des APP ou les TIC au service de la pédagogie : individualisation et personnalisation» chapitre VI rédigé par Jean Vanderspelden dans l’ouvrage coordonné par P. Carré et M. Tétart « Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée ou l’autoformation accompagnée en actes » L’Harmattan Collection «Savoir et formation» Janvier 2003. 20 Dès les années 1990, Philippe Carré a croisé et travaillé avec le réseau des APP (Région Languedoc-Roussillon et Nord-Pas-de-Calais, en particulier). L’intégralité d’une interview de Philippe Carré réalisée par Algora en 2002 est disponible sur le site des APP www.app.tm.fr dans la rubrique « Paroles d’experts » ou directement à l’adresse http://app.algora.org/reseau/ressources/paroles/experts/carre.asp 21 Article extrait du livre «L’autoformation en APP ou les sept piliers revisités» chapitre VIII rédigé par Philippe Carré dans l’ouvrage coordonné par P. Carré et M. Tétart « Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée ou l’autoformation accompagnée en actes » L’Harmattan Collection «Savoir et formation» Janvier 2003. 2 2 Le premier pilier porte sur «le projet individuel » comme fondation majeure de l’entrée en formation. Le second pilier, soutenant l’édifice de l’autoformation, fait référence au «contrat pédagogique», clé de la négociation. Le cinquième se centre sur «un environnement ouvert de formation». Enfin, le septième vise «trois niveaux de suivi». 23 Enseignement préparatoire en vue d’étude plus approfondie Extrait du dictionnaire «Le Robert». 6
g et temps de socialisation apprenante dans leurs organisations internes, parfois en dépit de marges d’actions limitées
. Cette répartition des piliers est arbitraire. D’autres piliers pourraient aussi venir appuyer la pédagogie personnalisée. A ce niveau, il nous paraît important de souligner la forte interpénétration des deux notions, individualisation et personnalisation, que nous avons cherché à distinguer, dans une volonté d’éclaircissement. Les formateurs d’APP, dans leur pratique quotidienne, les associent avec efficacité aux bénéfices des parcours des apprenants. Dans un article «Autoformation, éthique et technol ie radoxes de l’autonomie» 24 , Monique Linard, professeur de l’Université odge sP :a rise nXj esu’xi ntéerte sspea à une autre convergence liant l’autoformation et les TIC (Technologie de l’Information et de la Communication) autour du présupposé implicite de l’autonomie. Redéfinissant le concept d’autonomie entre «réflexe & réflexion», Monique Linard 25 précise que l’autonomie est un concept circulaire complexe qui permet à la fois l’autorégulation fonctionnelle, et aussi, l’expression d’une conduite intentionnelle . L’auteur montre les tensions inévitables de tout dispositif d’autoformation qui ne prend pas suffisamment en compte la complexité des processus d’auto-régulation et d’auto-organisation nécessaires aux apprenants. L’appel aux nouvelles technologies dans l’apprentissage et les échanges ne fait qu’amplifier les dérives possibles. Pour répondre à ces défis, Monique Linard écrit : «L’autoformation devient un champ exemplaire de recherche et de pratiques parce que le choix fondamental entre paradigme de l’instruction et paradigme de l’apprentissage a été fait et assumé dans ces conséquences. Ce choix oblige à dépasser la coupure rationaliste entre transmission objective et assimilation subjective des connaissances. Il incite à prendre en compte de façon «conjonctive» et non plus juxtaposée les diverses perspectives qui conditionnent le développement d’une formation autonome : la perspective existentielle des personnes, celle socio-normative des institutions 26 et celle, propre à li’ngénierie, des dispositifs techniques. La perspective existentielle des personnes, ci-dessus citée, renvoie directement à l’approche proposée par Annie Mioche dans son article publié par le CLP 27 concernant la pédagogie personnalisée 28 . Sans une prise en compte minimale du pouvoir, des émotions et des difficultés, voire des angoisses, de la personne dans son environnement ouvert de formation, sans le partage minimum de valeurs de référence mutuellement acceptées, et enfin, sans la maîtrise suffisamment partagée des outils et des espaces d’apprentissage, l’autoformation semble être vouée à un échec. 24 Article extrait du livre «L’autoformation et enseignement supérieur» collectif dirigé par Albéro B. Hermès / Lavoissier» 2003. L’intégralité de cet article est disponible sur le site de Jacques Rodet http://jacques.rodet.free.fr/biblios.htm 25 « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie» Monique Linard, professeur émérite Université Paris X Nanterre Extrait Autoformation et enseignement supérieur» Hermès Lavoisier. 26 Voir article extrait du livre «Les APP vingt ans après, impact et perspectives» chapitre X rédigé par Philippe Morin dans l’ouvrage coordonné par P. Carré et M. Tétart « Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée ou l’autoformation accompagnée en actes » L’Harmattan Collection «Savoir et formation» Janvier 2003. 27 «L’interaction pédagogique personnalisée, approche systémique : les Ateliers Pédagogiques Personnalisés». En ligne sur le site Internet des APP : www.app.tm.fr rubrique «Paroles d’experts» 28 en s’appuyant sur les théories «développementale» et constructiviste de Piaget, socio-culturelle et interaction-niste de Bruner et Vygoski et l’analyse sociologique et anthropologique de Habermas.
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De la formation prévue à la formation vécue Depuis vingt ans, les APP sont des acteurs majeurs de l’autoformation, tant quantitativement avec près de 200 000 personnes par an accueillies et «autoformées», que qualitativement. La pédagogie personnalisée ouvre une dynamique de la prise en compte de demande de la personne, par opposition à la logique d’offre dans laquelle les individus doivent se caler. En formation, l’individualisation serait une forme assouplie d’une prestation pré-définie. Dans la formation en stage, chaque membre du groupe reçoit la même prestation. Dans une logique d’individualisation, chaque participant peut recevoir une prestation particulière, mais pré-existante. Dans une logique de personnalisation, chaque participant va d’abord bénéficier de la souplesse de la prestation individualisée, mais pourra progressivement et stratégiquement, par les interactions avec son environnement, perturber, modifier et enrichir la formation prévue, en une formation vécue. C’est la mise en œuvre de la personnalisation qui permet d’ancrer, en formation des adultes, une logique de réponse à la demande, susceptible de modifier radicalement la posture des acteurs de la formation pour affirmer la capacité d’échanges, et donc d’intégration, de chaque apprenant. Ces valeurs fondent la spécificité des Ateliers de Pédagogie Personnalisée, d’autant plus qu’ils accueillent et forment préférentiellement des adultes peu qualifiés de tous statuts, y compris des salariés. Cependant, la situation actuelle du réseau national des APP fait apparaître des disparités dans le niveau et la qualité des prestations de formation. Pour diverses raisons, tous les APP n’ont pas la possibilité d’asseoir pleinement l’autoformation accompagnée sur ces deux socles ! Comme d’autres organismes de formation, tous les APP pratiquent la formation individualisée. En revanche, les APP ne mettent pas tous en oeuvre le même niveau de pédagogie personnalisée. Dans certains cas extrêmes, l’autonomie recherchée peut s’en trouver nettement affaiblie, voire contredite. L’approche trop mécanique de l’individualisation réduit la sphère d’autonomisation de l’apprenant en formation. L’autoformation peut devenir en partie factice. Inversement, de plus en plus d’APP poursuivent l’innovation dans le registre de la pédagogie personnalisée, en particulier, dans le champ de l’apprendre à s’autoformer. Une deuxième difficulté porterait sur une instrumentalisation trop forte des APP à qui on confie des missions de plus en plus ciblées comme, par exemple, le passage du Certificat de Navigation sur Internet (CNI). Pour ce type de prestations, les équipes APP peuvent difficilement mettre en œuvre la pédagogie personnalsi ée, faute de temps. Pour ces apprenants, aujourd’hui minoritaires, la qualité du service rendu repose plus sur l’acquisition individuelle de savoirs juste à temps, que sur le renforcement des capacités d’apprentissage de la personne. Enfin, le problème majeur pour certains APP est de recevoir un public qui n’est pas demandeur, et pour lequel la mise en place de la pédagogie personnalisée relève pratiquement de la mission impossible. L’APP n’est pas la solution miracle pour tous les apprenants ! Suite à des dysfonctionnements partenariaux non régulés dans les comités de suivi et d’orientation, des publics sans projet ou sans motivation réelle, se retrouvent inscrits à l’APP. Celui-ci apparaît alors, sur certains territoires, comme le dernier recours, ou bien, la solution de facilité. Certes, la mission principale des APP est d’accueillir et de former préférentiellement les publics faiblement qualifiés, mais à la condition expresse que durant la phase d’accueil et de positionnement, le coordonnateur ou la coordonnatrice de l’APP puisse s’assurer, a minima, que la personne est prête à s’engager dans une dynamique d’apprentissage nouvelle. Sans ce potentiel d’adaptation, ces personnes, si elles se retrouvent trop nombreuses dans un APP, déstabilisent l’activité de l’équipe de l’APP et peuvent perturber les services rendus aux autres apprenants. Au regard du cahier des charges, le coordonnateur, ou la coordonnatrice, a la responsabilité de signer, ou non, le contrat pédagogique.
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