Comment passer de l’espace vécu à l’espace représenté

Jeremy

Description

Jeremy HARL PE 2 - ann e universitaire 2004-2005La g€om€trie au cycle 2Comment passer de lespace v€cu ‚ lespace repr€sent€ ?M€moire r€alis€ sous la direction de : Dominique PHILIPPEIUFM de La R€union - Antenne du Tampon1La g€om€trie au cycle 2Comment passer de lespace v€cu ‚ lespace repr€sent€ ?2SommaireIntroduction ………………………………… ……………………………………4I. Premi€ re partieA. Construction de lespace chez lenfant 7B. Repr‚sentation de lespace chez lenfant …………………………………… 9II. Deuxi€me partieA. Prsentation de la squence labore en classe de CE1 ……………… .12B. Reprsentation graphique dƒun micro-espace : le jeu de lƒobjet cach ...161. Pr€sentation de la s€ance2. Analyse des productions d€l‚vesC. Reprsentat ion graphique dƒun meso-espace : le plan de la classe …....191. Pr€sentation de la s€ance2. Analyse des productions d’D. Repr‚sentation graphique dun macro-espace : le plan du parc ……… 231. Pr€sentation de la s€ance2. Analyse des productions d€l‚vesIII. Troisi€me partie, analyse de la squenceA. Difficults rencontres et remdiations possibles …………………………26B. Propositions dƒactivits pour la structuration de lƒespace en cycle 2 271. Activit€s pr€liminaires2. ProlongementsConclusion ……………………… ……………………………………………… 29Bibliographie ………………………… ………………………………………… 30Table des annexes3………………………………………Introduction :Lors de stages effectu€s en formation PE1 et PE2, je me suis rendu compte que limportant travail de structuration de lespace ...

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Jeremy HARL

PE 2 - anne universitaire 2004-2005

La gomtrie au cycle 2

Comment passer de l’espace vcu  l’espace reprsent ?

Mmoire ralis sous la direction de : Dominique PHILIPPE

IUFM de La Runion - Antenne du Tampon

La gomtrie au cycle 2

Comment passer de l’espace vcu  l’espace reprsent ?

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Sommaire

Introduction ….………………………………………………………………………4

I. Premire partie A. Construction de l’espace chez l’enfant ...………………………………………7 B. Reprsentation de l’espace chez l’enfant ……………………………………...9

II. Deuxime partie A. Prsentation de la squence labore en classe de CE1 ..………………..12 B. Reprsentation graphique d’un micro-espace : le jeu de l’objet cach ...16 1. Prsentation de la sance 2. Analyse des productions d’lves C. Reprsentation graphique d’un meso-espace : le plan de la classe …....19 1. Prsentation de la sance 2. Analyse des productions d’lves D. Reprsentation graphique d’un macro-espace : le plan du parc ………...23 1. Prsentation de la sance 2. Analyse des productions d’lves

III. Troisime partie, analyse de la squence A. Difficults rencontres et remdiations possibles ………………………….26 B. Propositions d’activits pour la structuration de l’espace en cycle 2 …..27 1. Activits prliminaires 2. Prolongements

Conclusion ………………………...……………………………………………..….29

Bibliographie …………………………..…………………………………………....30

Table des annexes

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Introduction :

Lors de stages effectus en formation PE1 et PE2, je me suis rendu compte que l’important travail de structuration de l’espace effectu au cycle 1 n’est pas ou peu poursuivi au cycle 2 pour introduire la gomtrie. Les comptences que les enfants ont dveloppes  l’cole maternelle dans le domaine de l’espace 1 au travers d’activits concrtes sollicitant leur action doivent  prsent se transposer  des situations leur demandant de rflchir sur des objets gomtriques, tels que des plans, des trajets sur quadrillage ou encore les solides, qu’ils ne connaissent pas et que bien souvent ils n’ont jamais vus. Pourtant les enfants, dans de nombreux apprentissages, doivent manipuler, pouvoir s’approprier la situation et donc mettre en rsonance leur vcu avec la situation propose pour qu’elle prenne sens et motivation. Or ce type de rflexions gomtriques ncessite une vision globale de l’espace, une capacit de dcentration par rapport au vcu que l’enfant ne construit que petit  petit et ce mme sur un espace connu et vcu. Ainsi on voit souvent dans les manuels des exercices sur des espaces reprsents inconnus des enfants et par consquent non vcus, des plans, visant  valuer les capacits des enfants  s’orienter et  utiliser les termes spatiaux de localisation. De plus, ces exercices sont souvent mis en place sans que l’on s’assure auparavant de la bonne matrise de l’espace en gnral et en particulier de l’espace vcu c’est  dire connu par les enfants.

1 L’espace, selon le dictionnaire Larousse, est une tendue indfinie qui contient et entoure tous les objets. Cet espace peut tre peru sous forme de reprsentation par ce que nos sens en connaissent, par exemple l’espace auditif, visuel ou tactile. 4

L’enfant qui apprend ne reoit pas des connaissances, mais cherche  transformer des savoirs dj acquis, chaque situation d’apprentissage doit donc prendre en compte la limite proximale de dveloppement ainsi que la participation concrte et spontane de l’enfant, ces constats partags par de nombreux pdagogues m’ont guids dans ma rflexion.

Mon travail se base sur l’analyse de situations portant sur des espaces vcus 2 diffrents. Ainsi, les activits menes en classe et dans le parc public m’ont permis de relever et catgoriser les difficults que rencontrent les enfants  reprsenter graphiquement des espaces tridimensionnels, l’objectif tant de mettre en avant le travail ncessaire pour que l’enfant ait un niveau d’abstraction suffisant avant d’entreprendre des activits de perception gomtrique. Ainsi, selon Doll et Bellano 3 , l’activit de perception entrane la reproduction alors que l’action entrane la production. Avec la classe de CE1 de l’cole de Saint-Leu centre, j’ai men une squence d’activits concrtes sur la construction de l’espace, tout particulirement sur la reprsentation en plan et je me suis vu confront aux diffrents problmes que les enfants rencontrent dans le passage de l’espace vcu  l’espace reprsent. Comment aider les enfants  effectuer ce passage ? C’est la question que je me suis pose lors de l’analyse de ma squence et  laquelle je tenterai de rpondre.

2 On appellera espace vcu l’espace o se situe l’action de l’enfant un espace qu’il ctoie et qu’il connat mme s’il en omet les dtails et qu’il en a pas une vision globale (car il en a une vision subjective). 3 Doll et Bellano,  Ces enfants qui n’apprennent pas , p.80, Centurion, 1989.

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Dans un premier temps, je ferai un point rapide sur la structuration et la

reprsentation de l’espace chez l’enfant, sujet particulirement clair par Jean

Piaget. Puis, je prsenterai rapidement les sances menes en classe pour

aboutir  l’analyse des productions d’lves.

Enfin, je procderai  une analyse critique de la squence en prsentant les

difficults rencontres, les remdiations possibles ainsi que les complments et

prolongements envisageables.

L’ensemble des activits que j’ai mis en place dans cette optique est largement

inspir du document d’accompagnement des programmes intitul Espace et

gomtrie au cycle 2.

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I. Premire partie A. Construction de l’espace chez l’enfant :

La construction de l’espace passe d’abord par la construction du schma corporel c’est  dire l’image que le sujet se fait de son corps. Ce schma corporel est form d’images composites issues de sensations kinesthsiques et visuelles.[…] Ainsi, par le schma corporel nous avons une perception interne de l’espace de notre corps, et par la vision nous avons l’essentiel de la perception de l’espace extrieur 4 . A ceci s’ajoute la perception tactile et auditive de l’espace. Selon Piaget 5 la structuration de l’espace est rgie par les stades du dveloppement, la classe de CE1 avec laquelle j’ai travaill correspond au stade des oprations concrtes (de 6  11 ans). Cette priode est celle des bouleversements cognitifs importants. L’enfant adopte des conduites directement logiques (classement, sriations, construction d’invariants, etc.) 6 . C’est  cette tape de sa vie que l’enfant sera capable de dpasser la seule action ; l’opration 7 tant une action intriorise avec ses consquences de coordination possible et de rversibilit. Cependant  cet age les enfants sont encore sous l’influence de conceptions subjectives.

4 Bernard TOURAUD, E.P.S.  Matriser l’espace et , Armand Colin – Bourrelier, s’orienter 1985. 5 reprsentation de l'espace chez l'enfant , PUF, 1947.PIAGET Jean, INHELDER Brbel.  La 6 Michel PERRAUDEAU,  Piaget aujourd’hui – Rponses  une controverse , p.64, 1996. 7  Une opration est une action rversible . L’activit mentale est capable de rversibilit. Ce n’est pas une simple reprsentation de l’action. Elle est signifiante et intgre  un projet. Les oprations concrtes prsentent les caractristiques suivantes : rversibilit, intriorisation et articulation  un structure d’ensemble. 7

L’enfant peroit l’espace de manire gocentrique car il est sous la dominance de ses perceptions motrices. L’gocentrisme est une conduite intellectuelle se rapportant au fait que le jeune enfant n’a pas les outils opratoires lui permettant de se dcentrer et de se placer  un autre point de vue que le sien 8 . En effet par exemple lors des premires sances portant sur la dcentration, j’ai pu constater que certains enfants n’arrivaient pas encore  prendre le point de vue d’un autre, lorsque je demandais de dcrire d’un point de vue diffrent du leur (ex :en face de lui) une organisation de trois objets certains rpondaient en gardant encore comme rfrence leur propre position par rapport aux objets : l’organisation de ce point de vue est la mme qu’ mon point de vue. Sur le panel d’lves les capacits de dcentration se sont avres trs ingales, en prenant pour repres les travaux de Piaget 9 certains tant encore au stade propratoire et d’autres dj bien avancs dans le stade des oprations concrtes. Cette observation atteste le fait que les stades du dveloppement expriment un ordre de succession et non un ge moyen mais aussi exclue en mme temps les thories maturationnistes qui stipulent que le dveloppement de l’intelligence se fait en fonction de la maturation du systme nerveux. Avant 7-8 ans, les images mentales sont de nature statique et n’aident gure  reprsenter les transformations. A partir de cet age, au contraire, dbute une capacit d’anticipation image qui permet alors la reconstitution des processus cintiques ou de transformation, et mme la prvision des squences nouvelles et simples 10 .

8 Michel PERRAUDEAU,  Piaget aujourd’hui – Rponses  une controverse , p.146, 1996. 9 reprsentation de l'espace chez l'enfant , PUF, 1947.PIAGET Jean, INHELDER Brbel.  La 10 Mme ouvrage.

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La reprsentation apparat lorsque les images mentales existent, il s’agit de l’imitation de l’objet rel (image visuelle, tactile, acoustique…). Pour Piaget, la reprsentation commence lorsqu’il y a simultanment diffrenciation et coordination entre des  signifiants  et des  signifis  ou significations 11 .

Ainsi Jacqueline Bideaud 12 rapporte selon la thorie de Piaget qu’un enfant entre 4 et 7 ans se voit incapable de diffrencier son point de vue propre de celui des autres. Entre 7 et 8 ans, il admet un autre point de vue mais ne peut le dcrire par manque de coordination entre les diverses relations impliques, ce qui illustre bien la situation cite plus haut. Enfin  8-9 ans, l’enfant dcouvre que la position d’un objet ou de plusieurs objets entre eux, dpend du point de vue de l’observateur, ce niveau tant atteint par quelque uns des lves de la classe de CE1 arrivant  dessiner de plusieurs points de vue diffrents la mme organisation spatiale d’objets.

B. La reprsentation de l’espace chez l’enfant :

L’enfant de 7-8 ans admet un autre point de vue mais pour ce qui est d’en faire une description il rencontre des problmes lis  la gestion des informations  retranscrire, c'est--dire  prendre en compte toutes les proprits de la situation (topologiques, projectives et euclidiennes).

11  La reprsentation de l'espace chez l'enfant , PUF,PIAGET Jean, INHELDER Brbel. 1947. 12 Jacqueline Bideaud  Etude de la reprsentation d’un espace familier  in  Intuitions et construction de l’espace . Recherches pdagogiques n78, I.N.R.P. 9

Reprsenter vient du latinrepresentare rendre prsent , cela veutqui signifie donc dire restituer des informations objectives permettant d’viter toute quivoque sur l’objet concern.

La construction de l’espace se fait par l’acquisition de trois types de proprits spatiales: - Les proprits topologiques : Elles correspondent aux relations de voisinage, de sparation, d’ordre, d’ouverture ou de fermeture. - Les proprits projectives : Ce sont les proprits d’alignement et de formes. - Les proprits euclidiennes : Les proprits euclidiennes portent non pas sur l’objet par rapport  un point de vue mais sur les caractres de cet objet par rapport  sa position et ses dplacements.

La reprsentation pose donc le problme du passage de l’observation d’un objet ou d’une situation en trois dimensions,  la trace  plan  en deux dimensions. Cette reconstruction thorique de l’espace s’opre pas  pas et ncessite une hirarchisation des taches  effectuer. Avant toute organisation projective et mme euclidienne de l’espace, l’enfant commence par construire et utiliser certains rapports lmentaires appels notions topologiques. La reprsentation peut tre orale, modlise ou graphique. Pour la reprsentation orale Jacqueline Bideaud soutient que : Une incitation  la description prcise de la perspective propre a des effets notables sur la

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disparition des erreurs gocentriques dans la description de la perspective d'autrui 13 et d’une manire plus gnrale l’interaction verbale entre les enfants semble avoir une importance dcisive dans la rsolution de tches 14 spatiales . Le dessin est quant  lui un moyen de constater le caractre spontan de structures propres  la reprsentation, c’est  dire un rvlateur des oprations mentales qui concernent la structuration de l’espace. L’espace peru est bien diffrent de l’espace reprsent mentalement. Au-del des contraintes techniques lies  la ralisation d’une reprsentation graphique, il existe des difficults de traduction entre ce que l’enfant peroit et ce qu’il se reprsente. En effet, comme le souligne Piaget 15  Il est indispensable de dissocier l’espace perceptif de l’espace reprsentatif, pour fournir une thorie adquate de l’intuition gomtrique , l’activit sensori-motrice parvient tout au plus  certaines anticipations et reconstitutions, la reprsentation graphique permet quant  elle  l’enfant d’tendre le champ spatial au-del des limites du champ perceptif. C’est  ce niveau, qu’il est important de s’attarder, le dessin renseigne sur le degr de conceptualisation que possde l’enfant de son espace, sa capacit  le dcomposer et  le recomposer grce  des actions virtuelles. Au travers des productions d’lves, la recherche des procdures employes permet d’valuer l’intuition gomtrique et ainsi d’ouvrir des pistes de travail sur la structuration de l’espace.

13 BIDEAUD Jacqueline, "La construction de l'espace chez le jeune enfant : cadres de recherche", in La reprsentation de l'espace. Stratgies pdagogiques et instruments de contrle. Ecoles maternelles, enfants de cinq  six ans, INRP, 1980. 14 Mme ouvrage. 15 PIAGET Jean, INHELDER Brbel.  La reprsentation de l'espace chez l'enfant , PUF, 1947.

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