L'histoire de l'éducation, contribution à l'histoire sociale : l'exemple de Mulhouse - article ; n°5 ; vol.15, pg 963-973

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Annales. Économies, Sociétés, Civilisations - Année 1960 - Volume 15 - Numéro 5 - Pages 963-973
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1960
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Raymond Oberlé
L'histoire de l'éducation, contribution à l'histoire sociale :
l'exemple de Mulhouse
In: Annales. Économies, Sociétés, Civilisations. 15e année, N. 5, 1960. pp. 963-973.
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Oberlé Raymond. L'histoire de l'éducation, contribution à l'histoire sociale : l'exemple de Mulhouse. In: Annales. Économies,
Sociétés, Civilisations. 15e année, N. 5, 1960. pp. 963-973.
doi : 10.3406/ahess.1960.420668
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/ahess_0395-2649_1960_num_15_5_420668L'HISTOIRE DE L'ÉDUCATION,
CONTRIBUTION A L'HISTOIRE SOCIALE :
V exemple de Mulhouse
T ■*-^ 'histoire Le dernier sociale Congrès retient des Sociétés en grande savantes, partie tenu les efforts à Dijon, des a une érudits. fois
de plus révélé tout l'intérêt qu'elle suscite, mais aussi la diversité et la
complexité des problèmes soulève. A l'étude des sources statis
tiques de l'histoire d'un groupe social, à l'analyse des éléments pour la
définition d'une catégorie sociale, ou encore à l'examen de la valeur docu
mentaire de la table des mariages dans le fonds du contrôle des actes,
s'ajoutent encore d'autres directions de recherches telles que le dépouill
ement des archives notariales, l'analyse des recensements, ou des élec
tions, qui ont ouvert des voies nouvelles à l'investigation. Tous efforts
convergeant vers le même but : connaître, analyser des faits pour expli
quer le comportement des groupes humains.
Reste un domaine riche d'enseignements sur l'attitude des catégories
sociales : celui de l'éducation. Domaine insuffisamment exploré, pour
sûr. Quoi d'étonnant ? N'est-il pas des historiens de l'éducation comme
Compayré г qui ont prétendu que le but de l'histoire de la pédagogie était
modeste et restreint ? Il consisterait, uniquement, à exposer l'expérience
des doctrines et des méthodes des maîtres de l'éducation proprement
dite. Ce jugement s'explique. On a longtemps cru à une éducation idéale,
valable pour tous les hommes ; on a estimé que l'éducation
était une affaire strictement individuelle. L'Enfant, l'Homme de demain
était considéré comme la fin de l'éducation par Kant, Herbart, Spencer,
par exemple. Or il est bien certain que l'éducation est un aspect de là
réalité sociale. Les institutions scolaires, les disciplines, les méthodes
varient — non seulement d'une époque à l'autre, d'un pays à l'autre — -
mais aussi selon la structure de la société. L'éducation de la bourgeoisie
n'est pas celle du monde ouvrier ; celle de la ville diffère de celle de la
1. Histoire de la pédagogie en France, (1915).
963 ANNALES
campagne. L'étude du comportement des différents groupes sociaux
devant les problèmes pédagogiques peut donc jeter des lumières nouv
elles, parfois insoupçonnées, sur ces groupes. Le travail se révèle par
ticulièrement intéressant pour le xixe siècle, la documentation étant aussi
abondante que variée.
L'Etat abandonna longtemps l'enseignement primaire aux soins des
collectivités locales, l'enseignement secondaire chercha une voie nouvelle,
la notion d'enseignement technique et professionnelle se précisa. D'une
façon générale on assiste à un réveil de la réflexion pédagogique, réveil
qui s'effectue avec plus ou moins de vigueur, et retard, avec des exigences
diverses selon les milieux intellectuels, économiques, ou confessionnels ;
des influences opposées sont intervenues.
1. Les sources.
Quiconque s'occupe de l'histoire de l'éducation au xixe siècle est
moins surpris par Ja quantité des sources que par leur diversité. Elles
sont d'ordre administratif, littéraire, économique et proviennent des
fonds des archives municipales, des archives départementales et des
archives nationales. Quand aux recherches dans les archives privées
(écoles privées, écoles de fabriques), elles sont souvent décevantes. A
part quelques renseignements d'ordre statistique, elles ouvrent rar
ement une voie intéressante.
A l'échelle locale, les procès-verbaux des séances du Conseil municipal
constituent la base, le point de départ. Ces procès-verbaux sont souvent
trop succincts et laconiques, faibles reflets de la conception de l'école,
donc de l'éducation propre aux groupes dominants d'une cité. On traite
de l'érection des écoles, de leur organisation, du recrutement et de la
rémunération du personnel enseignant. L'historien peut suivre les réactions
déclenchées à la demande de sacrifices pour l'enseignement : réaction à la
loi Guizot, à la loi Falloux, par exemple. L'étude des budgets complète les
renseignements sur l'effort consenti pour l'école et l'éducation en général.
Non moins révélateur est l'examen de la question des rétributions
scolaires. Le mode d'attribution des exemptions, si différent d'une com
mune à une autre, est l'expression d'une attitude sociale. Les comités
locaux chargés de « surveiller et d'encourager l'instruction primaire »
(Ordonnance du 29 février 1816) ont dressé des rapports souvent fort
documentés. Les archives paroissiales fournissent des documents non
moins intéressants. L'Ordonnance royale de 1816 — la première charte
de l'enseignement — créait des comités protestants et catholiques. Les
procès- verbaux des conseils presbytéraux et consistoriaux sont autant
de sources qu'on ne saurait négliger. Toujours à l'échelle locale, ajoutons,
pour une période ultérieure, une source souvent ignorée ; les Archives des
964 ÉDUCATION ET HISTOIRE SOCIALE
Chambres de Commerce qui éclairent, sous une perspective particulière,
les répercussions multiples de l'activité économique sur l'éducation.
Dans la presse locale on trouve l'écho des controverses au sujet des
questions scolaires, et la prise de position, souvent passionnée, de cer
tains milieux. L'école devient fréquemment l'enjeu des luttes électorales,
des influences occultes... Nous pensons à l'enseignement mutuel *. Dans
les discours prononcés à l'occasion des distributions des prix s'élève sou
vent la voix discrète des conceptions pédagogiques du personnel ensei
gnant, de ses aspirations et de ses doléances.
Si la bonne fortune fait trouver les règlements intérieurs des éta
blissements primaires et secondaires, ou quelques prospectus des institu
tions, ou collèges, on peut y rassembler des renseignements fort précieux.
En outre, les procès-verbaux des conseils d'administration des éta
blissements de l'enseignement secondaire, ou professionnel, et la corre
spondance constituent autant de mines précieuses.
La documentation des archives départementales est plus variée et
généralement plus riche que celle des archives municipales. Les procès-
verbaux des conseils généraux reflètent les prises de position des partis
et groupes sociaux. Les rapports des préfets contiennent la quintessence
des rapports, trimestriels et annuels, rédigés par les inspecteurs. Trop
souvent, pour des raisons politiques, ou autres non moins intéressées, ces
derniers rapports ont subi des remaniements, des retouches : tels termes
se trouvent atténués, telles conclusions sont adoucies, mais les données
statistiques restent valables. Dans les rapports des inspecteurs on suivra,
notamment, les réalisations des salles d'asile, leur évolution, les progrès
des installations scolaires, de la fréquentation, l'effort accompli pour la
formation des maîtres. Le dépouillement de ces sources est indispensable
pour placer une étude, ne fût-elle centrée que sur un sujet local, dans
son contexte plus large dépouillé des contingences particulières, facil
ement déformantes.
Les sources les plus importantes pour l'histoire de l'enseignement
secondaire et supérieur se trouvent aux Archives Nationales. Tels rap
ports des inspecteurs généraux, ou des recteurs, tels dossiers personnels
(ou dossiers universitaires) d'un professeur, donnent des renseignements
du plus haut intérêt. Les vastes enquêtes organisées à l'échelle nationale
et qui servirent de base à l'élaboration des principales chartes de l'en-
1 . M. Gontard, « Un aspect des luttes de partis en France au début de la Restaur
ation, la question de l'enseignement mutuel », (Etudes, p. 60 ; Société ď Histoire de la
Révolution de 1848), 1848, p. 40 et suiv. ; — Ed. Réthoré, « Un essai d'enseignement
mutuel à Argenteuil » (Le vieil Argenteuil), 1948, № 2, p. 2-8 ; — René Lemoine,
L'enseignement mutuel dans le département de la Somme sous la seconde Restauration,
Lille, 1933 ; — Paul Leuilliot, « Ferdinand Curie, un propagandiste montbéliar-
dais de l'enseignement mutuel et populaire à Colmar et dans le Haut-Rhin », (Annuaire
de la Société hist, et litt. de Colmar, 1955, p. 93) ; — Cf. L'Alsace au début du XIX« siècle
(t. III, sous presse).
965 ANNALES
geignement... celle de 1833 par exemple, ou encore « l'enquête sur l'ense
ignement professionnel » de 1864 dirigée par le ministère du Commerce,
n'ont pas encore été suffisamment étudiées du point de vue de leurs
contingences avec le problème social.
Malgré leur richesse, les fonds d'archives ne sont toutefois qu'une
source incomplète si la recherche veut s'appliquer à découvrir les « lia
isons entre les problèmes d'enseignement et les classes sociales ». Dans un
article, très suggestif, paru dans les Annales, Abel Châtelain a regretté de
ne pas voir les recherches s'engager résolument dans cette voie ', car l'édu
cation représente un des aspects de la vie d'une société. Rien d'étonnant
que dans les œuvres littéraires, comme dans la presse d'ailleurs, nous
trouvions l'écho des préoccupations pédagogiques de chaque génération.
Un historien de l'éducation aurait tort d'ignorer des témoignages aussi
vivants que L'histoire ďun sous-maître d'Erckmann-Chatrian, Bouvard et
Pécuchet de Flaubert, le Roman d'une conspiration d'Arthur Ranc, Mart
in ou V enfant trouvé d'Eugène Sue.
Les sources de l'histoire de l'éducation, notamment pour le xixe siècle,
« siècle de l'organisation scolaire » (A. Châtelain), sont nombreuses et
multiples. Partant de là, une vaste enquête centrée sur l'aspect social
mériterait d'être entreprise car l'éducation représente, selon l'auteur de
VHistoire de V éducation dans V Antiquité « comme un résumé et une conden
sation de la vie, de la civilisation d'une société » s. Elle est, en effet, le
reflet, l'expression de la pensée philosophique, des conceptions sociales
et des besoins économiques des générations qui se sont succédé et, à ce
titre, une telle étude devrait apporter une utile contribution à l'histoire
sociale.
2. L'éducation, expression d'une pensée philosophique.
« Chaque peuple a son éducation qui lui est propre et qui peut servir
à le définir au même titre que son organisation morale, politique et rel
igieuse » écrivait Durkheim s. En effet, dans les tendances pédagogiques
se reflètent les aspirations d'une société qui veut former l'enfant suivant
ses propres conceptions de l'homme. Car « c'est l'homme mûr qui dicte
ses conceptions et qui veut un homme futur fait à son modèle et comme
son double » 4. On ne peut donc concevoir une histoire de l'éducation qui
ignorerait la pensée philosophique d'une époque. Georges Weil, Francisque
1. Abel Châtelain, a Vers une histoire sociale de l'éducation nationale » (Annales,
1955, p. 126).
2. Henri Irénée Marrou, Histoire de l'éducation dans Г Antiquité (1948), p. 17.
3. Emile Durkheim, Education et Sociologie (1988), p. 2.
4. Jean Chateau, a Qu'entend-on par Humanités ? », (L'Education nationale,
27 novembre 1958, p. 1).
966 ÉDUCATION ET HISTOIRE SOCIALE
Vial, Falcucci, Roger Gai, ont insisté sur cette dépendance l. Les histo
riens allemands de l'éducation, eux aussi, ont souligné cette liaison
étroite après les travaux de Barth, lui-même fortement influencé par
Dilthey \
Chaque société conçoit un idéal intellectuel, un type idéal d'intell
igence qu'elle cherche à réaliser par un système pédagogique. Les pro
grammes d'enseignement, les méthodes et même la discipline de ses écoles
visent à réaliser l'homme idéal qu'elle tend à former. Cl. Falcucci a montré
avec pertinence, dans sa magistrale étude L'Humanisme dans Г En
seignement secondaire en France 8 comment l'importance accordée
aux études des humanités latines et grecques avait varié au cours du
xixe siècle d'un programme d'enseignement à l'autre suivant les concept
ions des partis au pouvoir. L'étude des auteurs de l'Antiquité et la
recherche des valeurs humaines permanentes, constantes, correspond
à la pensée d'une société hiérarchisée peu attirée par les connaissances
utiles, substantielles et positives. La bourgeoisie de vieille souche, les
partis réactionnaires s'attachent à la culture des humanités comme
l'atteste l'importance attribuée aux disciplines littéraires.
L'étude de la structure et de l'évolution de l'enseignement au xixe siè
cle dans le milieu industriel de Mulhouse nous a permis de constater la
divergence entre la pensée de la bourgeoisie manufacturière et celle de la
bourgeoisie de vieille tradition *. La comparaison entre les horaires des
disciplines scientifiques et littéraires du programme de l'Ecole primaire
supérieure établi en 1846 est révélatrice :
Disciplines littéraires Disciplines scientifiques
Langue française 5 heures Arith. -géométrie 9 heures
Géographie 2 — Physique-chimie 2 —
Histoire 2 — Sciences naturelles 2 —
Dessin de machines 5 —
— à main levée 2 —
9 heures 20 heures
1. Georges Weill, Histoire de l'enseignement secondaire en France (1802-1920),
1921 ; — Francisque Vial, Trois siècles d'enseignement (1936) ; — Clément
Falcucci, L 'humanisme dans renseignement secondaire en France au XIXe siècle (Toul
ouse, 1939) ; — Roger Gal, Histoire de Véducation (1955).
2. Paul Barth, Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtli-
cher Beleuchtung (Leipzig, 1916) ; — H. Léser, Das pàdagogische Problem in der
Geistesgeschichte der Neuzeit (1928) ; — W. Moog, Geschichte der Pádagogik (1928) ; —
H. Stockert, Der Wandel des Bildungsideal (1928) ; — G. Burckhardt, Geschichte
des Kultur und Bildungsproblems (1922).
3. Cl. Falcucci, L'humanisme dans l'enseignement... (op. cit.). Rappelons le compte
rendu de L. Febvre (Annales d'histoire sociale, 1941, p. 103-104) : <c Thème du livre :
un combat ! »
4. Raymond Oberlé, Structure et évolution de l'enseignement à Mulhouse de 1798
à 1870 (Thèse complémentaire, Strasbourg, 1958).
967 ANNALES
La même tendance se manifeste dans l'organisation du Collège com
munal. L'étude des lettres, notamment celle du latin, est reléguée au second
plan, de sorte que le recteur, les inspecteurs généraux ne peuvent cacher
leur étonnement, voire leur indignation. « II est à déplorer que si peu de
ces habitants distingués par leurs talents et leurs fortunes cherchent à
procurer à leurs enfants le bienfait de la véritable instruction littéraire »,
écrit, en 1811, le recteur de l'académie de Strasbourg au sujet du collège
communal de Mulhouse \ La réplique du patronat mulhousien survint
quelques semaines plus tard par l'organisation d'un « cours de statistique
commerciale et de chimie élémentaire appliquée aux arts », car, selon les
Mulhousiens, il s'agit « de familiariser de bonne heure les élèves avec les
premières connaissances indispensables pour l'état qu'ils se proposent
d'embrasser. Traité avec méthode et avec tous les avantages d'une pré
cieuse analyse, le cours éclairera les efforts souvent infructueux de la
routine, formera une pépinière de jeunes chimistes dont, par la suite, l'acti
vité et les heureux efforts donneront un nouveau lustre à l'industrie de
Mulhouse » *.
L'opposition entre la conception des études est manifeste. Or, « derrière
l'idée qu'on se fait des études il y a toujours l'idée qu'on se fait de
l'homme » (Falcucci). Le patronat mulhousien ne s'enthousiasme guère
pour la formation désintéressée. L'enseignement doit, selon lui, être axé
uniquement sur l'efficacité pratique. Les manufacturiers substituent à
la culture littéraire purement spirituelle les connaissances utiles. L'impor
tance attribuée à la connaissance des langues vivantes, de la géographie
et de l'histoire moderne prouve que les auteurs des programmes de l'e
nseignement secondaire dispensé à Mulhouse tiennent moins aux qualités
spéculatives de l'esprit qu'aux qualités positives, qu'à la solidité du bon
sens, qu'au goût du concret, qu'à la sûreté du jugement. Ces dispositions
montrent les tendances « modernes » du milieu dirigeant. Elles s'ex
pliquent par l'activité industrielle, mais surtout par la formation du
patronat. La classe dominante à Mulhouse n'a aucune tradition intellec
tuelle. Les chefs d'industrie n'ont fréquenté que les classes primaires.
A l'âge de 12 ans, la plupart d'entre eux ont débuté dans les manufact
ures. Nul conflit n'oppose à Mulhouse les défenseurs de la formation
gréco-latine aux « modernes ». Sans passer par les tentatives de Vatismenil
et de Salvandy et avant Duruy, on réalise à Mulhouse un enseignement
secondaire spécial.
Les historiens de l'enseignement considèrent la réforme de Duruy
comme une concession à une nouvelle tendance intellectuelle. De fait,
c'est l'époque où Claude Bernard réunit un auditoire dynamique au
1. Aux membres de la commission d'administration du collège (11 avril 1811) ::
A. D. du Haut-Rhin, IT 397.
2. Procès-verbaux du Conseil municipal du 5 mai 1811, p. 252 (discussions de
l'art. 33 du budget) : Arch. тип. de Mulhouse.
968 ÉDUCATION ET HISTOIRE SOCIALE
Collège de France, où Pasteur s'engage dans ses travaux de recherches,
où l'influence des Saint-Simoniens pénètre dans les couches de la bourg
eoisie. La réforme est l'expression, sur le plan scolaire, de cette nouvelle
direction des esprits. L'histoire de l'éducation, pourrait-on en douter,
ne peut se séparer de l'histoire de la pensée ; elle éclaire, sous un aspect
particulier, l'histoire sociale.
L'esprit d'un enseignement se définit par son programme, mais aussi
par ses méthodes. Quand on voit se substituer au dogmatisme médiéval,
péremptoire (procédant par affirmations), l'idée de recherche, d'examen,
de discussion, on parle d'une ère nouvelle dans l'histoire de la pensée
humaine. La méthode active dans l'enseignement des langues vivantes,
l'expérimentation scientifique, la discussion ouverte à l'école sont autant
d'indices pour l'historien de l'éducation, car il y décèle l'expression d'une
disposition d'esprit nouvelle. Habitué à s'effacer devant les « choses »,
devant les faits, à justifier une réponse plutôt qu'à remémorer, l'esprit
refuse de se plier à un dogmatisme autoritaire. Telle directive donnée, en
1846, aux instituteurs mulhousiens sur les méthodes à appliquer est des
plus significatives : « quelle que soit leur réponse (des élèves), bonne ou
mauvaise, il la leur fera justifier, c'est-à-dire que l'enfant devra indiquer
d'où il a conclu » 1. Libéralisme pédagogique ! ce n'est certes pas un
hasard que la corrélation entre le libéralisme pédagogique et le libéralisme
politique de la bourgeoisie industrielle protestante de Mulhouse.
Ce respect de la personnalité se retrouve dans la conception de la
discipline. En effet, si la hiérarchie établie entre les matières d'enseigne
ment et si les méthodes appliquées sont révélatrices d'une conception
générale de l'homme, la discipline ne l'est pas moins. Il y a une discipline
à l'école, comme dans la cité. Les règles qui régissent l'une déterminent
l'autre. La suppression des sanctions corporelles dans l'armée, l'établiss
ement du service militaire obligatoire sont, avec raison, considérés comme
le témoignage d'un esprit nouveau. Cet esprit se manifeste aussi à l'école ;
chaque conception pédagogique ayant une discipline, un régime de sanc
tions qui lui est propre. La réprimande, l'application du fouet, le mauvais
point, comme la mise à genoux, l'appel à Г amour-propre, à l'émulation,
si cher aux Jésuites, constituent autant de renseignements complétant
la connaissance de la société qui les applique.
La structure scolaire, les programmes, les méthodes, la discipline,
forment aussi un ensemble cohérent d'où se dégage la pensée philoso
phique, la conception que se fait de l'homme une société et qui veut édu-
quer ses enfants pour un idéal qu'elle a conçu. L'histoire de l'éducation
est l'histoire d'un fait social. S'en dégagent les tendances sociales, et
jusqu'aux préjugés.
1. Rapport de la commission chargée par le comité local de réviser le plan d'études
des écoles primaires (Mulhouse, 1846) : Arch. тип. RI Ca5.
969 ANNALES
3. L'histoire de l'éducation, expression de l'évolution
des conceptions sociales.
La réforme de Guizot (1833) innovait, entre autres, par l'organisation
d'un type d'enseignement nouveau : « l'enseignement intermédiaire »,
déjà en germe dans les projets de la Convention. Cet enseignement n'est
que l'expression de la notion de classe si chère à la bourgeoisie. La dualité
entre l'enseignement primaire supérieur et l'enseignement secondaire
correspond à une dualité dans la structure sociale. L'idée d'une école
unique était inconcevable à la mentalité bourgeoise. Les termes quasi
officiels ď « école des indigents », « école des pauvres » ou encore « école spé
ciale » sont assez significatifs ! En 1846, la commission scolaire de Mul
house précisa l'objet de l'instruction primaire qu'elle entendait orga
niser : « envisagée au point de vue de l'instruction à recevoir, dit-elle, la
population de notre ville peut se partager en quatre classes distinctes :
1° Les enfants des ouvriers... ; — 2° Les enfants que leurs parents
laisseront plus longtemps à l'école... ; — 3° Les enfants des maîtres-
ouvriers et contremaîtres... ; — 4° Les enfants que leurs familles enverront
au collège ».
C'est la conception de classe sociale codifiée dans la structure sco
laire. Le latin demeurera longtemps en France un objet de distinction
sociale. Les enfants « des gens bien » feront du latin. Préjugés sociaux qui
survivront d'ailleurs jusqu'à nos jours. L'étude comparative de la struc
ture sociale de la population de Mulhouse et de l'origine sociale des élèves
de l'école primaire, du collège de garçons et du lycée de garçons (année
1953/1954) ne laisse aucun doute1.
ORIGINE SOCIALE DES ÉLÈVES
fonctionn. patrons ouvriers commerç. agents de chefs, ou prof. employés paysans services cadre artisans libérales publics super.
Ville 8 % 1 % 72% 16% 4%
Ecole primaire. . . . 76% 4% 2% 18%
Collège H % 54% 31% 4%
Lycée 32 % 15 % 26% 27%
L'attitude des différents catégories sociales est caractéristique. Quel
fut leur comportement devant les grands problèmes de l'éducation sur
tout à une époque où le régime censitaire, où le manque d'organisation
1. Paul Meyer et Raymond Oberlé, Étude du milieu (Mulhouse, dactylographié).
970 ÉDUCATION ET HISTOIRE SOCIALE
de la classe ouvrière laissaient à une seule catégorie le rôle dominant ?
Quelle sera la prise de position de la classe dirigeante — en l'occurrence
des manufacturiers mulhousiens — devant le problème de l'éducation
des déshérités.
L'attitude devant la question de la gratuité, ou des exemptions est
aussi riche d'enseignement. Citons, à titre d'exemple, les rétributions
scolaires exigées à Mulhouse en 1842 :
ire 5e 6e je 8e 2e 3e 4e Classe année
30 Fr. 40 Fr. 60 Fr. 72 Fr. Garçons. . . 18 Fr. 24 Fr. 36 Fr.
Filles. 24 Fr. 36 Fr. 48 Fr. 60 Fr. 96 Fr. 144 Fr. 180 Fr. 18 Fr.
L'augmentation du taux de l'écolage à mesure que la scolarité se pro
longe évincera le fils de l'ouvrier. Les crises économiques se répercuteront
sur la fréquentation scolaire. Crise du coton : crise de fréquentation !
Le salarié à 2 Fr. 50 de gain journalier fera l'économie de l'écolage. Le
marasme du textile entre 1861 et 1865, par exemple, se répercutera sur
le pourcentage de l'analphabétisme \
Les principes adoptés pour l'attribution des exemptions ne sont pas
moins révélateurs. En 1842, on accorde à Mulhouse 89 % des exemptions
du paiement de l'écolage à des élèves des trois premières années de scolar
ité, aucun garçon de 6e ou de 7e année scolaire ne bénéficiant de cette
faveur. Ici se manifeste encore un aspect de la psychologie des classes
dominantes. Mais, ces taux de rétributions seront modifiés après 1848 !
C'est la leçon d'une révolution !
Plus intéressante encore, l'étude de la pensée du patronat sous l'angle :
éducation et travail des enfants dans les manufactures. Comment réagira
le patronat devant la loi de 1841 2. Rappelons seulement que d'après
l'enquête de 1868, le nombre des enfants à qui s'appliquait en France
cette loi était encore alors de 99 212. Les usines occupaient : 5 005 enfants
de 5 à 12 ans ; 17 471 enfants de 10 à 12 ans ; 76 736 enfants de 12 à
16 ans s. — Ajoutons 26 509 enfants formés dans les ateliers artisanaux
et échappant tout à fait à cette loi, si peu observée. Dans les rapports des
1. Raymond Obeklé, « Etude sur l'analphabétisme à Mulhouse au cours du siècle
de l'industrialisation », (Bulletin du Musée hist, de Mulhouse, 1959, p. 99).
2. La loi du 22 mars 1841 interdisait le travail des enfants de moins de 8 ans. Entre
l'âge de 8 à 12 ans, elle autorisait jusqu'à huit heures de travail. Entre 12 et 16 ans, le
patron pouvait exiger douze heures. Le travail de nuit était interdit pour les enfants
de moins de 13 ans.
8. E. Levasseub, Histoire des classes ouvrières et de l'industrie en France de 1789
à 1870 (1904), t. II, p. 732.
971