Littératie : vers une maîtrise des compétences dans divers environnements
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Description

La littératie est un concept polysémique et multidimensionnel se situant bien au-delà de la capacité à lire et à écrire. Nécessaire au développement de l’être humain tant à l’école et au travail que dans la vie quotidienne, elle correspond à la compréhension et à l’analyse de la langue, de l’information, des concepts et des représentations du monde moderne sur une multitude de supports dans des situations d’interaction et de communication. Elle comporte des dimensions linguistique, cognitive et sociale.
Épousant cette vision étendue de la littératie, les auteurs de cet ouvrage dressent un état de l’évolution du concept de littératie en contexte francophone et s’intéressent à la maîtrise des compétences en littératie en contextes scolaire et extrascolaire. À partir de recherches-actions, de recherches collaboratives, documentaires ou exploratoires, menées au préscolaire, au primaire, au secondaire, à l’université et auprès d’adultes, les auteurs élargissent le spectre du concept de littératie. Des moyens concrets sont exposés afin de mener les apprenants vers une meilleure maîtrise de leurs compétences.
La nécessité de développer des compétences en littératie afin de mieux intégrer la société n’est plus à démontrer. Aussi cet ouvrage invite-t-il à puiser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être au sein de résultats de recherche probants afin de contribuer à l’avancement des connaissances et à la réussite du plus grand nombre.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 23 septembre 2015
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760543645
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0045€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Collection DUCATION - RECHERCHE
Les d veloppements r cents de la recherche en ducation ont permis de susciter diverses r flexions p dagogiques et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent lieu un dynamisme et une cr ativit dans le monde de l ducation. Cons quemment, la collection ducation-Recherche des Presses de l Universit du Qu bec offre un lieu de pr sentation des plus r cents r sultats de recherche dans le domaine de l ducation. Respectant les crit res de scientificit des revues arbitr es, cette collection offre l occasion aux chercheures et chercheurs de pr senter l tat des connaissances dans leurs domaines ou encore de diriger un num ro th matique sur un sujet d int r t.
La collection ducation-Recherche est dirig e par Nadia Rousseau, forte d une grande exp rience de recherche et de transfert des connaissances et tr s active dans la valorisation des r sultats de la recherche.
Litt ratie
Vers une ma trise des comp tences dans divers environnements
Presses de l Universit du Qu bec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2
T l phone: 418 657-4399
Courriel: puq@puq.ca
T l copieur: 418 657-2096
Internet: www.puq.ca
Diffusion / Distribution :
C ANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Qu bec) J7H 1N7 T l.: 450 434-0306 / 1 800 363-2864
F RANCE
AFPU-D - Association fran aise des Presses d universit Sodis, 128, avenue du Mar chal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France - T l.: 01 60 07 82 99
B ELGIQUE
Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119, 1030 Bruxelles, Belgique - T l.: 02 7366847
S UISSE
Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.32

La Loi sur le droit d auteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autoris e - le "photocopillage - s est g n ralis e, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la r daction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L objet du logo apparaissant ci-contre est d alerter le lecteur sur la menace que repr sente pour l avenir de l crit le d veloppement massif du "photocopillage .
Litt ratie
Vers une ma trise des comp tences dans divers environnements
Sous la direction de LIZANNE LAFONTAINE JOANNE PHARAND

Pr face de SYLVIE BLAIN
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Vedette principale au titre:
Litt ratie: vers une ma trise des comp tences dans divers environnements
(Collection ducation-recherche; 37)
Comprend des r f rences bibliographiques.
ISBN 978-2-7605-4362-1
ISBN EPUB 978-2-7605-4364-5
1. Alphab tisation. 2. Communication orale. I. Lafontaine, Lizanne, 1968- . II. Pharand, Joanne, 1952- . III. Collection: Collection ducation-recherche; 37.
LC149.L57 2015 302.2 244 C2015-941252-8

Conception graphique
Richard Hodgson
Image de couverture
Shutterstock
Mise en pages
Info 1000 Mots
D p t l gal: 3 e trimestre 2015
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec
Biblioth que et Archives Canada
2015 - Presses de l Universit du Qu bec
Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
PR FACE
Le XXI e si cle
L re des comp tences multiples en litt ratie
Sylvie Blain Professeure titulaire, Universit de Moncton
Depuis le d but du pr sent mill naire, le monde de l ducation discute des nouvelles exigences du march du travail en termes de comp tences. En effet, dans un contexte de mondialisation, les l ves d aujourd hui ont besoin de communiquer, de collaborer et de r soudre des probl mes avec des citoyens du monde entier (Rosefsky-Saavedra et Opfer, 2012) pour devenir non seulement les travailleurs qualifi s de demain, mais aussi des citoyens engag s.
Il semble donc que la simple acquisition des connaissances ne soit plus suffisante pour pr parer les jeunes d aujourd hui au monde de demain. Selon une recension effectu e par Hart et Ouellet (2013), il semble que ces comp tences du xxi e si cle sont transversales, multidimensionnelles et qu elles sont associ es des capacit s de haut niveau qui permettent de r soudre des probl mes et des situations impr visibles. Parmi ces comp tences de haut niveau, mentionnons la pens e critique et la r solution de probl mes, la collaboration et le leadership, la communication orale et crite efficace ainsi que l acc s et l analyse d informations (Rosefsky-Saavedra et Opfer,2012), souvent qualifi es de surabondantes en raison de l acc s Internet.
Pour tre capable de g rer cette surabondance d informations l cole, la maison ou au travail, il semble que le savoir lire et crire de base, associ traditionnellement l alphab tisation, soit lui aussi d pass . En effet, depuis le milieu des ann es 1990, le terme "litt ratie est de plus en plus utilis , entre autres par les organisations internationales. Les 20 derni res ann es marquent en effet le d but des enqu tes internationales sur la litt ratie, telle l enqu te intitul e Litt ratie, conomie et soci t (OCDE et Statistique Canada, 1995), et aussi les cycles d enqu tes Programme international de suivi des acquis (PISA) 2000 2015. Or, m me si le terme litt ratie est maintenant largement utilis , sa d finition demeure tr s large et parfois floue. Whalen (2004, p.5) affirme m me que "la litt ratie est [ ] un concept lastique. Dans la r alit aussi, elle est comme un lastique: un outil pour garder les choses en ordre et leur place - mais qui peut aussi claquer et revenir en arri re en laissant des marques si on n a pas la bonne prise . Sans avoir la pr tention de donner cette bonne prise puisque le concept de litt ratie est loin d tre statique (Masny et Dufresne, 2007), voici une d finition du terme qui reprend les propos de certains auteurs de la francophonie (Blain et al ., 2009; Dupont et Grandaty, 2012; minist re de l ducation de l Ontario - MEO, 2004):
La litt ratie est constitu e de comp tences multidimensionnelles comprenant la capacit d utiliser le langage oral ou crit, les images et la technologie pour couter et lire, comprendre, analyser et critiquer l information, en produire de nouvelles et les publier. Elle permet de partager les savoirs, de collaborer avec les autres et de produire du sens, que ce soit dans le contexte familial, communautaire, scolaire ou professionnel. La litt ratie s av re un outil essentiel l panouissement des individus, leur permettant ainsi de participer activement la soci t d mocratique.
Cette d finition va dans le sens des constats d H bertet L pine (2012) qui ont recens et analys les crits ce sujet. Selon cette recension, en plus d avoir une vis e mancipatrice, progressiste et humaniste, la litt ratie comprend aussi les attitudes, les connaissances, les habilet s et les comp tences li es l appropriation de la culture crite. Cette culture de l crit comprend une vari t de textes, de genres, de supports et de m dias. De plus, on semble maintenant reconna tre les fortes relations qui existent entre l oral et l crit de m me que l aspect dynamique, variable et situ de la litt ratie. Selon les domaines, on cherche m me "situer davantage la litt ratie en lui accolant un adjectif: litt ratie critique, personnelle, familiale, communautaire, num rique, financi re, scolaire ou g ographique ne sont que quelques exemples. Il semble donc que l lasticit de la litt ratie (Whalen, 2004) am ne certains chercheurs circonscrire davantage son champ d action selon des domaines plus pr cis. Or, quel que soit son domaine, la litt ratie occupe une place de choix au sein des comp tences requises non seulement pour r ussir sur les plans scolaire et professionnel, mais aussi sur le plan de la vie citoyenne.
Cette importance accord e au d veloppement des multiples comp tences li es la litt ratie se refl te dans l ouvrage que vous avez entre les mains. Cet ouvrage innove en regroupant les plus r cents r sultats de recherche sur le sujet. Cet apprentissage de la litt ratie de la maternelle l universit constitue l objet principal des chapitres de ce livre qui traite non seulement de lecture, d criture et d oral, mais aussi de litt ratie motionnelle, de litt ratie m diatique multimodale, de litt ratie en sant , de litt ratie informationnelle, de litt raties disciplinaires, et ce, des deux c t s de l Atlantique.
Les approches innovantes sugg r es par les auteurs sont appuy es par des donn es empiriques ou th oriques solides et vont dans le sens du d veloppement des comp tences essentielles la r ussite de tous les l ves. En ce xxie si cle marqu par la circulation d mocratique de l information et de la communication, il est primordial de doter les jeunes de ces capacit s de haut niveau en litt ratie leur permettant de r ussir leur vie scolaire, professionnelle et personnelle. Cet ouvrage est un pas de plus dans cette direction.
R f rences
BLAIN, S., V. FREIMAN, C. ESSEIMBRE, M. CORMIER, N. LIRETTE-PITRE et J. BEAUCHAMP (2009). "L acc s direct l ordinateur portatif chez des l ves fran-cophones de 7 e et 8 e ann e au Nouveau-Brunswick et l apprentissage par probl mes: d veloppement d un cadre conceptuel pour favoriser la litt ratie en mati re de TIC , dans D. Masny (dir.), Les litt raties multiples et la croissance des communaut s francophones en situation minoritaire: bilan et perspectives , Ottawa, Les Presses de l Universit d Ottawa, p. 53-78.
DUPONT, P. et M. GRANDATY (2012). "Litt ratie l cole maternelle: les crits et oraux r flexifs , Lettrure , n 2, p. 50-65, http://www.ablf.be/images/stories/ablfdocs/__Lettrure2_50.pdf , consult le 13 mai 2015.
HART, S.A. et D. OUELLET (2013). "Les comp tences du xxie si cle , L observatoire comp tences-emplois sur la formation continue et le d veloppement des comp tences , vol.4, n o 4, http://www.oce.uqam.ca/dec-2013-vol-4-num-4/ , consult le 15 mars 2015.
H BERT, M. et M. L PINE (2012). "Analyse et synth se des principales d finitions de la notion de litt ratie en francophonie , Lettrure , n o 2, p. 88-98, http://www.ablf.be/images/stories/ablfdocs/__Lettrure2_88.pdf , consult le 15 mars 2015.
MASNY, D. et T. DUFRESNE (2007). "Apprendre lire au XXI e si cle , dans A.M. Dionne et M.J. Berger (dir.), Les litt raties: perspectives linguistique, familiale et culturelle , Ottawa, Les Presses de l Universit d Ottawa, p. 209-224.
MINIST R ED EL DUCATION DE L ONTA RIO - MEO (2004). La litt ratie au service de l apprentissage - Rapport de la table ronde des experts en litt ratie de la 4 e la 6 e ann e , http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/literacy/panel/index.html , consult le 15 mars 2014.
ORGANISATION DE COOP RATION ET DE D VELOPPEMENT CONOMIQUES - OCDE et STATISTIQUE CANADA (1995). Litt ratie, conomie et soci t : r sultats de la premi re Enqu te internationale sur l alphab tisation des adultes , Paris et Ottawa, OCDE et Statistique Canada.
ROSEFSKY-SAAVEDRA, A. et V.D. OPFER (2012). "Learning 21st-century skills requires 21st-century teaching , Phi Delta Kappa International , vol.94, n o 2, p. 8-13.
WHALEN, T. (2004). "High stakes, mistakes, and staking claims: Taking a look at literacy , Ethnologies , vol. 26, n 1, p. 5-34.
Table des mati res
Pr face
Le XXI e si cle: l re des comp tences multiples en litt ratie
Sylvie Blain
Liste des figures et des tableaux

Introduction La litt ratie
Un concept en volution
Lizanne Lafontaine et Joanne Pharand
1. L volution du concept de litt ratie en contexte francophone
2. Le d veloppement des comp tences en litt ratie
R f rences

Chapitre 1 Des pratiques innovantes en enseignement de la litt ratie au pr scolaire et au premier cycle du primaire
Andr C. Moreau, Brigitte Stank , Joanne Pharand, Lizanne Lafontaine et Catherine Massie
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
2.1. L utilisation des donn es d observation des apprentissages
2.2. L environnement p dagogique
2.3. La communication orale et les interactions entre les l ves
2.4. Les situations de lecture
3. La m thodologie
4. Les r sultats
4.1. L utilisation des donn es d apprentissage
4.2. L environnement de la classe
4.3. La communication orale et les interactions entre les l ves
4.4. L implantation de situations en lecture
Conclusion
R f rences

Chapitre 2 Les pratiques d clar es en litt ratie d enseignants de fin de maternelle et de premi re ann e d cole primaire en France
Serge Ragano, Laurence Pasa, Jacques Fijalkow et liane Fijalkow
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
2.1. Le courant fonctionnaliste
2.2. Le courant constructiviste
2.3. Le courant socioconstructiviste
3. La m thodologie
3.1. La m thodologie de l enqu te sur les pratiques d clar es des enseignants de fin de maternelle
3.2. La m thodologie de l enqu te sur les pratiques d clar es des enseignants en d but d l mentaire
4. Les r sultats
4.1. Les pratiques d clar es des enseignants de fin de maternelle
4.2. Les pratiques d clar es des enseignants en d but d l mentaire
Conclusion
R f rences

Chapitre 3 La notion de poste de travail didactique et le d veloppement des comp tences en litt ratie d l ves de cycle 3
Pascal Dupont et Michel Grandaty
1. La probl matique: une approche ergonomique en didactique
1.1. L int r t et la limite de l approche ergonomique en didactique
1.2. Le poste de travail didactique dans la discipline du fran ais
2. Le cadre th orique: de l approche ergonomique la construction d un poste de travail didactique en classe
3. Les objectifs de recherche
4. La m thodologie
4.1. La m thodologie d laboration d une ing nierie coop rative
4.2. Les param tres de construction d un poste de travail didactique
4.3. La m thodologie de l tude des effets d un poste de travail didactique
4.4. L tude des effets d un poste de travail didactique en cycle 3
5. Les r sultats
5.1. L valuation de la compr hension globale du roman
5.2. L valuation de l identification des personnages
5.3. L valuation de la cat gorisation des personnages
5.4. L valuation de la r ception du roman
5.5. Le bilan des r sultats
Conclusion
Annexe 3.1. S quence d enseignement comprenant le poste de travail didactique "Faire vivre une conversation r partie sur 6 des 16 s ances
Annexe 3.2. valuation commune la classe avec poste et la classe sans poste
R f rences

Chapitre 4 Les fondements d une taxonomie du d veloppement de la langue orale
Un mod le pour d velopper les comp tences l oral et en litt ratie des l ves de 6 17 ans
Christian Dumais
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
2.1. Le d veloppement int gral
2.2. La taxonomie en ducation
2.3. Le d veloppement de la langue orale
3. La m thodologie
3.1. L identification de l ensemble de d part
3.2. L analyse de l ensemble de d part
3.3. La synth se de l ensemble de d part
3.4. L laboration d un prototype
3.5. La simulation d un prototype
3.6. La proposition d un mod le
3.7. Les r troactions
3.8. Les limites de l anasynth se
4. Les r sultats
4.1. Les crit res de s lection des taxonomies
4.2. Les taxonomies s lectionn es
4.3. L laboration de la taxonomie du d veloppement de la langue orale
Conclusion
Annexe 4.1. R sum des fondements de la taxonomie du d veloppement de la langue orale
Annexe 4.2. Extrait de la taxonomie pour le 2 e cycle du secondaire: l ves de 14 17 ans
R f rences

Chapitre 5 La litt ratie motionnelle
L exp rimentation d une d marche d analyse et le d veloppement de comp tences motionnelles au primaire
Joanne Pharand et Andr C. Moreau
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
2.1. Les motions
2.2. La comp tence motionnelle
2.3. L intelligence motionnelle vs la litt ratie motionnelle
2.4. La synth se des concepts
3. La m thodologie
3.1. L chantillon
3.2. Les m thodes et les instruments de collecte des donn es
3.3. Le d roulement de l exp rimentation
4. Les r sultats
4.1. Les situations v cues par les enseignantes
4.2. Les interventions aupr s d l ves risque ou en difficult
4.3. Les effets de la d marche
4.4. Les constats li s la d marche d exp rimentation
5. La discussion
Conclusion
R f rences

Chapitre 6 Les litt raties disciplinaires au secondaire
L appropriation d une approche novatrice en contexte francophone montr alais
Chantal Ouellet, Amal Boultif et Catherine Croiseti re
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
3. La m thodologie
3.1. Une recherche collaborative
3.2. L chantillon
3.3. Le d roulement
3.4. Les modalit s et les instruments de collecte des donn es
3.5. Les m thodes d analyse
4. Les r sultats
4.1. Les progr s dans la fr quence d usage de strat gies de lecture chez les l ves
4.2. Les retomb es chez les l ves per ues par les enseignants
4.3. Les conditions gagnantes pour faciliter l implantation de l approche RA
4.4. Les avantages d une implantation interdisciplinaire par cycle d tudes
Conclusion
R f rences

Chapitre 7 Les comp tences en litt ratie m diatique multimodale au primaire et au secondaire
Une grille d analyse transdisciplinaire
Nathalie Lacelle, Monique Lebrun, Jean-Fran ois Boutin, Moniques Richard et Virginie Martel
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
3. La m thodologie
4. Les r sultats
4.1. Le dispositif de production d un texte multimodal de type fantasy sur tablette num rique iPad
4.2. Le dispositif d analyse collective de la multimodalit en pr sence dans diff rents messages monomodaux et multimodaux
4.3. Les dispositifs multimodaux et interactifs de transposition didactique et d art postal
4.4. Le dispositif multimodal de bandes dessin es pour apprendre lire en histoire
Conclusion
R f rences

Chapitre 8 La joute de slam
Une description de la pratique sociale et une analyse de sa transposition didactique
Judith mery-Bruneau et Val rie Yob
1. La probl matique et les objectifs
2. Le cadre th orique
3. La m thodologie
4. Les r sultats
4.1. Le slam comme pratique sociale
4.2. Le slam comme objet enseign
Conclusion
R f rences

Chapitre 9 Les pratiques d criture d clar es d tudiants en formation initiale l enseignement et le niveau de litt ratie universitaire
Am lie Guay, Judith mery-Bruneau et Lizanne Lafontaine
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
2.1. Le processus d criture
2.2. La litt ratie universitaire
3. La m thodologie
4. Les r sultats
4.1. La qualit de la langue crite
4.2. Les habitudes d criture
4.3. Les pratiques d criture d clar es
4.4. Les genres d crits produits l universit
Conclusion
R f rences

Chapitre 10 Les usages sociaux de la litt ratie et les comp tences d velopper en vue d environnements plus inclusifs
Julie Ruel, Andr C. Moreau et Linda Alarie
1. La probl matique
2. Le cadre th orique
2.1. La d finition inclusive de la litt ratie
2.2. La litt ratie informationnelle
2.3. La litt ratie en sant
3. La m thodologie
4. Les r sultats
4.1. La sensibilisation aux enjeux de la litt ratie
4.2. L valuation des pratiques organisationnelles au regard de la litt ratie
4.3. La mise en place de mesures universelles
4.4. La contribution des parties prenantes
Conclusion
R f rences

Conclusion Vers une ma trise des comp tences en litt ratie
Joanne Pharand et Lizanne Lafontaine
Notices biographiques
Liste des figures et des tableaux
Figure 1.1 . R sultats de l implantation des pratiques d enseignement efficaces de la lecture
Figure 1.2 . Illustrations d un espace pour les activit s guid es et d un rangement de mat riel comme les livres rang s dans des paniers selon leur niveau de difficult
Figure 1.3 . Deux exemples de murs de mots: mots fr quents ou class s par th me
Figure 4.1 . Repr sentation g n rale de l anasynth se
Figure 5.1 . Sens commun des concepts l tude
Figure 5.2 . Quatre habilet s pour d velopper l intelligence (la litt ratie) motionnelle
Tableau 1.1 . Valeurs ajout es au concept de litt ratie
Tableau 2.1 . R partition en pourcentage des r ponses "Souvent et "Tr s souvent pour les activit s les plus et les moins fr quemment li es l oral
Tableau 2.2 . R partition en pourcentage des r ponses "Souvent et "Tr s souvent pour les principales activit s les plus et les moins fr quemment li es la lecture
Tableau 2.3 . R partition en pourcentage des r ponses "Souvent et "Tr s souvent pour les principales activit s les plus et les moins fr quemment li es l criture
Tableau 2.4 . R ponses "Souvent et "Tr s souvent la question: Quel est le point de d part des activit s de lecture que vous proposez en classe?
Tableau 2.5 . R ponses "Souvent et "Tr s souvent la question: Pratiquez-vous les activit s suivantes partir du livre de jeunesse?
Tableau 2.6 . R ponses "Souvent et "Tr s souvent la question: Combien de fois faites-vous faire les activit s suivantes vos l ves?
Tableau 2.7 . R ponses "Souvent et "Tr s souvent la question: Que faites-vous lorsque les l ves sont devant un texte qu ils n ont jamais lu?
Tableau 2.8 . R ponses "Souvent et "Tr s souvent la question: Lorsque vous aidez individuellement un l ve d couvrir un mot dans un texte ou dans une phrase, que lui proposez-vous?
Tableau 2.9 . R ponses "Souvent et "Tr s souvent la question: Vous exercez des activit s d criture
Tableau 2.10 . R ponses "Souvent et "Tr s souvent la question: Quelles activit s d criture avez-vous propos es vos l ves ces deux derniers mois?
Tableau 3.1 . Grille comment e de production et d analyse d un poste de travail didactique
Tableau 3.2 . Crit res d valuation du rapport au savoir des l ves
Tableau 3.3 . T ches techniques et outils de gestion du poste
Tableau 3.4 . Dimensions du rapport au savoir et questionnaire l ve
Tableau 3.5 . Questionnaire l ve, crit re "Incorporation du savoir
Tableau 5.1 . motions fondamentales et humeurs d riv es
Tableau 5.2 . Synth se des m thodes, instruments et d roulement de l exp rimentation
Tableau 5.3 . Exemple de situation de l enseignante par rapport elle-m me (E3-5)
Tableau 5.4 . Exemple de situation de l enseignante par rapport l l ve (F1-E3-5)
Tableau 6.1 . Incontournables de l approche Reading Apprenticeship
Tableau 6.2 . Modalit s d implantation dans les deux coles
Tableau 6.3 . Modalit s de formation, de suivi et d accompagnement des conseillers p dagogiques et des enseignants
Tableau 6.4 . R sultats des l ves des deux coles au MARSI
Tableau 6.5 . R sultats obtenus au MARSI par les six classes ayant le plus progress dans leur recours aux strat gies de lecture du pr test au post-test
Tableau 7.1 . Comp tences et sous-comp tences en LMM
Tableau 8.1 . Collecte de donn es
Tableau 8.2 . Intentions de communication
Tableau 8.3 . Mots formant des mots-valises
Tableau C.1 . Chapitres de l ouvrage et valeurs ajout es de H bert et L pine (2012)
INTRODUCTION
La litt ratie
Un concept en volution
Lizanne Lafontaine
Joanne Pharand
La ma trise des comp tences en litt ratie en tant que condition fondamentale d acc s au savoir est un enjeu soci tal (Conseil canadien sur l apprentissage, 2011; R seau canadien de recherche sur le langage et l alphab tisation, 2009; UNESCO, 2008). Selon les r sultats au Programme pour l valuation internationale des comp tences des adultes de 2012, plus de la moiti de la population qu b coise g e de 16 65 ans poss de des comp tences insuffisantes en litt ratie pour participer activement au monde actuel (Statistique Canada, 2013). De plus, les recherches portant sur les comp tences en litt ratie touchent directement la question de l inclusion, identifiant ainsi des conditions de mise en uvre et offrant des outils de m me que des ressources sp cialis es pour faciliter le travail de l enseignant (Rousseau, 2010; Vienneau, 2011).
Toutefois, force est de constater que le concept de litt ratie ne pr sente pas de d finition consensuelle et de d signation unique. Certains y voient un probl me puisque le terme est polys mique et g n ral, trop vaste ou trop restreint (Reuter, 2003; Vanhulle et Schillings, 2003). D autres affirment que la litt ratie est une notion multidimensionnelle qui est difficilement op ratoire (Barr -de Miniac, 2003; H bert, 2007); sa port e explicative serait faible malgr son potentiel (Th venaz-Christen, 2011). Pour notre part, nous croyons que l ouverture de ce concept vers diverses formes montre quel point la litt ratie est pr sente et n cessaire au d veloppement de l tre humain tant l cole, au travail que dans la vie quotidienne, et que sa polys mie rend compte de son volution au fil des ans. De plus, Vanhulle et Schillings (2004) affirment que par ses connotations relatives l oralit , aux capacit s num riques et autres formes de communication moderne, la litt ratie concerne tous les syst mes de signes ou presque.
Selon les recensions d crits r alis es depuis 2007, dans le cadre des travaux de notre quipe de recherche en litt ratie et inclusion ( RLI) (H bert et Lafontaine, 2010; H bert et L pine, 2012; Moreau, H bert et L pine, 2012), nous constatons qu il n existe pas encore d ouvrage collectif qui, d une part, dresse un tat de l volution du concept de litt ratie en contexte francophone et, d autre part, s int resse la ma trise des comp tences en litt ratie en contextes scolaire et extrascolaire.
1. L volution du concept de litt ratie en contexte francophone
Depuis 1990, le concept de litt ratie est r guli rement d fini par bon nombre d organismes nationaux et internationaux. Par exemple, pour l Organisation de coop ration et de d veloppement conomiques (OCDE, 1997), la litt ratie est la capacit d une personne comprendre et utiliser des imprim s et des crits n cessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, la maison, au travail et dans la collectivit , mais aussi pour atteindre ses objectifs personnels, parfaire ses connaissances et r aliser son potentiel. En 2009, le R seau canadien de recherche sur le langage et l alphab tisation d finit la litt ratie comme une comp tence g n rale qui permet toute personne d avoir acc s au monde ext rieur, d interagir, de communiquer, d apprendre et de socialiser. Elle signifie galement la capacit lire, crire et effectuer des calculs simples. Dans son sens le plus large, la litt ratie comprend de nombreuses formes requises pour r ussir dans une conomie bas e sur le savoir, formes telles que la lecture, l criture, l expression orale, le visionnement et la repr sentation. Le Conseil canadien sur l apprentissage (2011) ajoute que la litt ratie va au-del de savoir lire et crire, car pour r ussir, il faut avoir la capacit d analyser l information, de comprendre des concepts abstraits et d acqu rir de nombreuses autres comp tences complexes.
Certains minist res de l ducation du Canada d finissent la comp tence en litt ratie en des termes diff rents. Pour le minist re de l ducation de l Ontario (2005), cette comp tence d signe la capacit d utiliser le langage et les images de formes riches et vari es pour voir, couter, parler, lire, crire, comprendre, communiquer, penser de fa on critique afin d atteindre un but et de d velopper ses connaissances l cole, la maison ou dans la communaut . Pour le minist re de l ducation de l Alberta (2009), la litt ratie signifie plus que la capacit lire et crire; elle fait intervenir des connaissances, des comp tences et des aptitudes favorisant l utilisation de la pens e critique, la communication efficace, l adaptation au changement et la r solution de probl mes dans diverses situations. Les termes "comp tence et "concept se c toient et r pondent pour l un, aux capacit s d velopper, et pour l autre, aux repr sentations de la litt ratie.
Pour Makdissi, Boisclair et Sirois (2010), la litt ratie est l art d interpr ter des discours de divers genres distanc s de l imm diat permettant la construction de sens par un dialogue diff r entre un interlocuteur/scripteur absent pendant l acte de lire, son interlocuteur/lecteur absent pendant l acte d crire et son interlocuteur/scripteur. Cela exige donc une compr hension de la langue, des concepts, des repr sentations du monde dans des pratiques culturelles vari es ainsi qu une compr hension des intentions, des buts, des croyances, des savoirs et des valeurs de personnages fictifs qui prennent vie dans des textes. Notons que le d veloppement des comp tences en litt ratie commence tr s t t dans l apprentissage langagier d un enfant.
La communication orale est galement partie prenante de la litt ratie. En effet, Lafontaine (2013a, 2013b) affirme que le volet oral de la litt ratie englobe les contextes de prise de parole, la production orale, le vocabulaire compris et utilis , la compr hension d un message, la capacit d coute, les interactions sociales dans des situations de communication scolaires ou extrascolaires ainsi que les liens troits entre tous ces param tres. Moreau et al. (2013) ajoutent que la litt ratie renvoie l id e g n rale de l tude de la langue orale et crite situ e dans des contextes sociaux pr cis, tant t internes, tant t externes au milieu scolaire.
Dans un autre ordre d id es, Harper et Stein Dzaldov (2012) pr cisent que la litt ratie et l apprentissage contiennent toutes les formes de litt ratie auxquelles les l ves ont acc s et qui leur permettent d entrer dans le xxie si cle. Les pratiques traditionnelles d enseignement des comp tences de base en lecture et en criture s enrichissent maintenant d outils nouveaux pour enseigner comme le tableau num rique interactif, la tablette num rique ou l ordinateur.
Nous pouvons affirmer que la litt ratie en contexte francophone d veloppe la compr hension et l analyse de la langue, de l information, des concepts et des repr sentations du monde moderne; qu elle prend forme sur une multitude de supports (papier, journal, ordinateur, pictogramme, tablette, etc.); qu elle repr sente une vision multidimensionnelle du "texte oral ou crit, de ses usages et des apprentissages qu il suscite; qu elle s inscrit dans des interactions et des situations de communication la fois scolaires et extrascolaires; et qu elle permet de toucher la fois aux sph res personnelle, professionnelle et socioculturelle li es l apprentissage de l criture, de la lecture et de la langue orale, touchant ainsi aux valeurs ajout es propos es par H bert et L pine (2012).
En effet, dans le cadre des travaux de l RLI, H bert et L pine (2012) ont effectu une recension th orique portant sur les principales d finitions de la litt ratie en contexte francophone. Trois dimensions de la litt ratie ressortent de ce travail. D abord, la dimension linguistique, qui est la plus pr sente, propose des d finitions de la litt ratie traitant de la lecture, de l criture et de l oral. Ensuite, la dimension cognitive fait tat de d finitions portant sur les paradigmes de l apprentissage et de l enseignement. Finalement, la dimension sociale traite des usages scolaires et socioculturels de la litt ratie. De cette recension, dix valeurs ajout es ont t identifi es et sont pr sent es au tableau I.1, lesquelles transcendent les d finitions au-del de la lecture et de l criture.
Ces valeurs ajout es ont l avantage d largir la vision et la compr hension du concept de litt ratie r pondant aux trois dimensions pr cit es et exposant la polys mie qui en ressort. Depuis, d autres chercheurs se sont int ress s ce concept, chacun dans son champ d expertise. Comme leurs d finitions 1 r pondent aux valeurs ajout es de H bert et L pine (2012), nous avons choisi d en pr senter quelques-unes et d y associer les valeurs observ es.
Dagenais et Fraser (2012) proposent une vision plurilingue de la litt ratie selon laquelle les individus et les groupes ont recours plusieurs langues pour s exprimer, rejoignant ainsi la valeur ajout e qui traite des relations individu-soci t (valeur ajout e 5). Selon Roy (2010), favoriser des activit s de litt ratie en langue d origine permet aux familles trang res de se sentir reconnues dans leur culture familiale et ainsi de se rapprocher de l cole et du v cu scolaire de leur enfant.
De plus, pour Lafontaine (2013b), la litt ratie familiale rev t une importance particuli re en milieu d favoris puisque certaines familles peuvent se sentir loign es de la vie de l cole cause d exp riences n gatives avec celle-ci ou par manque de connaissances de cet univers. Comme le rapportent Ewart et De Rocquigny (2011), lorsque la famille adopte une attitude positive et fait vivre des activit s de litt ratie vari es aux enfants la maison, un effet positif sur le d veloppement des comp tences et la r ussite en lecture est observ . La litt ratie familiale touche aux valeurs suivantes: elle vise plusieurs objectifs (1), s int resse un ensemble d attitudes, de comp tences et de connaissances en lien avec la langue crite (2), aborde les relations individu-soci t (5), consid re l influence de l environnement sur l enseignement et l apprentissage (9) et poss de une vis e mancipatrice (10).
TABLEAU I.1. Valeurs ajout es au concept de litt ratie

Source: H bert et L pine, 2012, p. 94.
Pour leur part, Lebrun, Lacelle et Boutin (2012) parlent de litt raties multiples d ploy es partir de plusieurs modes de repr sentation outre les seuls langages oral ou textuel, qui sont ouvertes la pluralit des formes, des supports et des modes m diatiques. Elles repr sentent un ensemble illimit et flexible permettant d appr hender diff rents contextes qui sont changeants, notamment dans le d veloppement des technologies de l information et de la communication (TIC) (Dupl a, 2011, cit dans Berger et Desrochers, 2011). Armand (2012) ajoute que ces litt raties permettent de d crire une vari t de travaux cr atifs d l ves pour lesquels ils sont amen s puiser dans leur r pertoire linguistique plurilingue, ce qu on appelle en anglais identity texts . Les litt raties multiples rejoignent les valeurs ajout es d H bert et L pine (2012), en ce sens qu elles touchent une vari t de supports et de technologies (3), montrent l aspect dynamique, variable et situ de celles-ci (4), traitent de situations r elles authentiques scolaires et extrascolaires (6) et influencent l enseignement et l apprentissage (9).
En dernier lieu, les litt raties technologique, informatique et num rique sont souvent utilis es comme synonymes malgr des diff rences pr ciser. La litt ratie technologique fait tat de comp tences en sciences et en technologie pour l utilisation d un ordinateur et tout objet technique, ayant ainsi un rayonnement dans toutes les disciplines (Dupl a, 2011, cit dans Berger et Desrochers, 2011). La litt ratie informatique, pr alable toute capacit de gestion de l information, r f re la capacit utiliser de mani re efficace divers logiciels et outils informatiques (Giraud, 2010). La litt ratie num rique traite plut t de la capacit utiliser les logiciels, les outils de communication et les r seaux afin d acc der, de g rer, d int grer, d valuer ou de cr er l information (Lefebvre, Melan on et Lefran ois, 2012), cela dans une multitude de contextes de communication existants par les TIC (Dupl a, 2011, cit dans Berger et Desrochers, 2011). La litt ratie num rique est donc plus englobante que la litt ratie informatique. Les valeurs ajout es d H bert et L pine (2012) sont en lien direct avec ces trois formes de litt ratie parce que chacune offre une perspective plurielle et interdisciplinaire sur l appropriation de l crit (1), une vari t de textes et de supports (3) ainsi que des t ches r elles authentiques scolaires et extrascolaires (6).
Ce bref tat de l volution du concept de litt ratie en contexte francophone montre quel point la litt ratie s est transform e depuis les propositions des premi res d finitions qui campaient davantage la litt ratie dans une soci t du savoir. L av nement de nouvelles litt raties, qu elles soient plurilingues, familiales ou multiples, est un exemple concret de la transformation constante d un concept ax sur le d veloppement des personnes et des milieux scolaires et extrascolaires. Le concept de litt ratie restera toujours polys mique, mais en m me temps ouvert et suivant la mouvance soci tale dans laquelle il s inscrit. En ce sens, il n est plus un concept opaque, vague et difficilement op ratoire. Le d veloppement des comp tences en litt ratie est tangible et r el, comme en font foi les chapitres de cet ouvrage qui abordent, sous un angle pragmatique, d autres formes de litt ratie sans toutefois pr tendre une exhaustivit des d finitions de ce concept toujours en construction.
2. Le d veloppement des comp tences en litt ratie
Le pr sent ouvrage rend compte d autres formes de litt ratie et de comp tences d velopper pour atteindre un niveau de ma trise acceptable et utile tout individu. En partant de recherches men es au pr scolaire, au primaire, au secondaire, l universit et aupr s d adultes, les auteurs font preuve d originalit dans leur d marche de recherche-action, de recherche collaborative, de recherche documentaire et de recherche exploratoire pour largir le spectre du concept de litt ratie. Des moyens concrets sont expos s afin de mener les apprenants une meilleure ma trise de leurs comp tences. pousant la vision largie de ce concept, les chapitres qui suivent invitent le lecteur puiser des savoirs, des savoir-faire et des savoir- tre au sein de r sultats probants de recherche qui contribuent l avancement des connaissances et, nous l esp rons, la r ussite du plus grand nombre.
Dans le chapitre 1 , "Des pratiques innovantes en enseignement de la litt ratie au pr scolaire et au premier cycle du primaire , Moreau, Stank , Pharand, Lafontaine et Massie rendent compte de l am lioration des pratiques p dagogiques de 58 enseignants de 8 coles primaires en milieu minoritaire franco-ontarien. la suite d une d marche de recherche collaborative men e sur trois ans, les r sultats pr sentent des conditions favorisant des pratiques efficaces en litt ratie travers la description de plusieurs modes de fonctionnement de la classe. Ils ne manquent pas de relever certains d fis toujours pr sents.
Dans le chapitre 2 , "Les pratiques d clar es en litt ratie d enseignants de fin de maternelle et de premi re ann e d cole primaire en France , Ragano, Pasa, Fijalkow et Fijalkow dressent un tat des lieux de la litt ratie dans leur pays partir notamment de deux enqu tes men es aupr s de 1 253 enseignants sur la lecture et l criture chez les petits. L entr e dans l criture d passe la simple r flexion cognitive. Elle s inscrit dans une culture et un partage entre lecteurs et scripteurs. Les r sultats rapportent l volution nuanc e des pratiques et les changements observ s 20 ans apr s leur premi re enqu te.
Dans le chapitre 3 , "La notion de poste de travail didactique et le d veloppement des comp tences en litt ratie d l ves de cycle 3 , Dupont et Grandaty proposent l laboration d ing nieries coop ratives o , sous la responsabilit conjointe des enseignants et des chercheurs, ils collaborent la mise en place d activit s exp riment es et valid es par les praticiens en vue de construire des postes de travail didactique. Ces postes sont des innovations p dagogiques permettant aux l ves vis s de r ussir l cole.
Dans le chapitre 4 , "Les fondements d une taxonomie du d veloppement de la langue orale: un mod le pour d velopper les comp tences l oral et en litt ratie des l ves de 6 17 ans , Dumais pr sente un mod le de taxonomie in dit de la langue orale en respectant le d veloppement int gral de l enfant selon ses diff rents stades et selon trois domaines mergents: cognitif, social et moral. Ce chapitre, tir d une recherche doctorale, enrichit grandement le volet oral en fran ais langue premi re. Cette taxonomie peut s av rer tr s utile aux programmes minist riels, aux universit s et aux enseignants du primaire et du secondaire.
Dans le chapitre 5 , "La litt ratie motionnelle: l exp rimentation d une d marche d analyse et le d veloppement de comp tences motionnelles au primaire , Pharand et Moreau rendent compte d une d marche de r flexion exp riment e et valid e par neuf enseignantes propos de diverses motions ressenties en classe, lesquelles entravent ou facilitent la communication entre elles et leurs l ves. Cette d marche a t appliqu e par rapport elles-m mes et par rapport certains l ves de leur classe. Les r sultats montrent qu il est possible de diminuer les r actions jug es nuisibles et de retrouver un apaisement personnel afin de demeurer disponible en classe.
Dans le chapitre 6 , "Les litt raties disciplinaires au secondaire: l appropriation d une approche novatrice en contexte francophone montr alais , Ouellet, Boultif et Croiseti re consid rent non seulement le caract re transversal de la lecture, mais aussi le caract re disciplinaire afin de pr parer les l ves comprendre des textes de plus en plus complexes et sp cialis s. travers une approche novatrice qui comprend quatre dimensions, des enseignants de deux coles secondaires de diverses disciplines disent avoir r ussi am liorer les capacit s de leurs l ves lire et comprendre des textes vari s et sp cialis s.
Dans le chapitre 7 , "Les comp tences en litt ratie m diatique multimodale au primaire et au secondaire: une grille d analyse transdisciplinaire , Lacelle, Lebrun, Boutin, Richard et Martel pr sentent une grille commune ayant servi analyser la lecture de textes issus de trois disciplines: le fran ais, l univers social et les arts. Les r sultats de quatre recherches et dispositifs multimodaux sont pr sent s et discut s. Cette forme de litt ratie est dynamique et innovante pour les jeunes. Elle sort des sentiers battus pour explorer des pistes diff rentes des pratiques traditionnelles.
Dans le chapitre 8 , "La joute de slam: une description de la pratique sociale et une analyse de sa transposition didactique , mery-Bruneau et Yob traitent du d veloppement des comp tences en litt ratie dite populaire, mais aussi scolaire. En effet, ce genre - le slam - est indiqu dans le programme d tudes du secondaire au Qu bec. De la pratique sociale clairement d crite sa pratique scolaire, cette recherche exploratoire consid re ce genre comme un objet enseigner de mani re plus pr cise en didactique du fran ais. Les d fis qui attendent l cole sur ce plan sont galement nonc s.
Dans le chapitre 9 , "Les pratiques d criture d clar es d tudiants en formation initiale l enseignement et le niveau de litt ratie universitaire , Guay, mery-Bruneau et Lafontaine ont r alis une pr enqu te aupr s de 32 tudiants en formation initiale l enseignement afin de conna tre la perception qu ils ont de leurs pratiques d criture l universit . Cette recherche exploratoire vise l am lioration des comp tences des tudiants dans l criture de textes universitaires plus r fl chis et r flexifs. Les r sultats pr sentent les pratiques per ues par les tudiants et invitent les universit s enseigner et travailler davantage ce genre de textes.
Dans le chapitre 10 , "Les usages sociaux de la litt ratie et les comp tences d velopper en vue d environnements plus inclusifs , Ruel, Moreau et Alarie s int ressent l inclusion et la participation citoyenne des personnes ayant un faible niveau de litt ratie. Tout individu a besoin d un minimum de comp tences pour vivre en soci t et acc der aux informations de toutes sortes. La litt ratie informationnelle et la litt ratie en sant sont expliqu es ici, car elles repr sentent la voie d acc s une meilleure qualit de vie pour les personnes vuln rables de notre soci t . Des recommandations soci tales viennent ponctuer ces deux formes de litt ratie.
Le concept de litt ratie s tend maintenant d autres formes aussi int ressantes et innovantes les unes que les autres et subs quentes au champ d expertise des chercheurs. La litt ratie en contexte francophone d passe l enseignement syst matique du fran ais langue premi re. Elle englobe les valeurs ajout es d H bert et L pine (2012), lesquelles brossent un large ventail regroupant les dimensions linguistique, cognitive et sociale de la litt ratie. La n cessit de d velopper des comp tences en litt ratie afin de mieux int grer la soci t n est plus d montrer.
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1 . Nous remercions Kim Chaput et Am lie Guay, assistantes de recherche, pour leur travail d analyse.
CHAPITRE 1
Des pratiques innovantes en enseignement de la litt ratie au pr scolaire et au premier cycle du primaire
Andr C. Moreau
Brigitte Stank
Joanne Pharand
Lizanne Lafontaine
Catherine Massie
R SUM
Riche d exp riences d implantation d innovations en enseignement en litt ratie (lecture- criture), ce chapitre d crit des pratiques d enseignement exp riment es par des enseignants afin d am liorer la r ussite scolaire d l ves du pr scolaire et du premier cycle du primaire. Dans le cadre d activit s de perfectionnement et d accompagnement l implantation de nouvelles pratiques d enseignement, une recherche bas e sur des observations de pratiques d clar es et effectives a men documenter des dispositifs qui ont permis aux l ves d am liorer leurs apprentissages en lecture et en criture. Les enseignants de ces huit coles inclusives, fonctionnant en communaut d apprentissage professionnelle, ont collabor et se sont concert s pour apporter des changements significatifs leur enseignement en int grant, entre autres, des pratiques d observation des apprentissages, des situations d enseignement en lecture et en criture autonomes, partag es, guid es ainsi que des centres d apprentissage en litt ratie. Ces innovations sont d crites dans ce chapitre.

Le pr sent chapitre 1 synth tise les r sultats scientifiques de travaux visant mieux comprendre l implantation de nouvelles pratiques d enseignement en classe en collaboration avec le personnel scolaire de huit coles du milieu francophone ontarien. Ce personnel tait soucieux d innover en am liorant ses pratiques d enseignement inspir es de l application de connaissances probantes en recherches 2 sur l enseignement et l apprentissage en litt ratie 3 d l ves du pr scolaire et du premier cycle du primaire. partir du faible niveau de r ussite en fran ais des l ves en milieu minoritaire francophone observ la fin du premier cycle du primaire et du retard scolaire pr sent chez les l ves la fin du primaire de ces coles, conjugu l inclusion scolaire de tous les l ves, le personnel scolaire s est interrog sur les innovations 4 apporter pour am liorer la r ussite de tous les l ves (Calman et Crawford, 2013).
La collaboration par une recherche participative (Dallaire, 2002) a permis d tablir un consensus entre le personnel enseignant et les chercheurs quant l importance de porter un regard r flexif sur les changements qui s op rent lors de l implantation de nouvelles pratiques. Contrairement aux pratiques connues issues d une tradition en enseignement, ces pratiques d enseignement d signent toute nouvelle fa on de faire ou dispositif p dagogique non connu ayant fait l objet d une int gration ou d un changement dans les classes.
Parmi les travaux de recherche r alis s, le personnel enseignant souhaitait changer avec les chercheurs sur les pratiques d enseignement mises en place dans les classes. Pour cr er cet espace de r flexion, l une des m thodes adopt es a t l observation en classe des pratiques en lecture- criture suivie d une p riode d changes sur ces pratiques. Ces "pratiques d enseignement , parfois nomm es pratiques p dagogiques, d signent les actes singuliers ou activit s propres un enseignant qu elles soient document es par des pratiques effectives (des renseignements ou donn es issus d observations collect es par une personne autre que l enseignant en action; il s agit le plus souvent, du chercheur observateur) ou d clar es par l enseignant (le discours ou tout ce que l enseignant fournit lui-m me comme information sur ses actions lors d un entretien ou par le biais d un questionnaire). Clanet (2001) a document en contexte les pratiques d enseignement partir de d clarations des enseignants et d observations. Ainsi, ces techniques donnent acc s aux intentions, aux choix ou aux prises de d cision avant, pendant et apr s les activit s r alis es en classe (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002). Les sections suivantes pr sentent la probl matique de la recherche, le cadre th orique, la m thodologie et les r sultats.
1. La probl matique
Les enseignants ayant collabor cette recherche scientifique ont exprim , d s le d but, le sentiment d urgence d am liorer les apprentissages en litt ratie de l oral, de la lecture et de l criture. Partant de cette priorit , l orientation prise par ces coles a t de comprendre comment optimiser les conditions d apprentissage afin d tre plus efficace et d am liorer les pratiques d enseignement en classe h t rog ne. Cette efficacit renvoie, entre autres, aux apprentissages et aux rendements scolaires des l ves, mais aussi aux activit s d valuation, d analyse et de r flexion-r gulation des enseignements. Cette seconde pr occupation li e l implantation et l application de pratiques efficaces d enseignement en litt ratie permettait de comprendre que plusieurs enseignants connaissaient certaines pratiques efficaces, mais ne se sentaient pas en mesure de les mettre en uvre dans leur classe. Ce constat confirme les recherches r alis es par Clanet (2005) concernant l cart observ entre les pratiques d clar es d enseignants et les observations en contexte, ainsi que les travaux de Gervais et Chagnon (2010) sur l application des connaissances issues de la recherche.
De ces pr occupations d coule une question de recherche: quelles sont les pratiques d enseignement en litt ratie (lecture et criture) qui prennent place dans les classes du pr scolaire et du premier cycle du primaire lorsque les enseignants b n ficient de formation continue? L objectif est de documenter les pratiques d enseignement en litt ratie implant es en classe, comme innovations.
2. Le cadre th orique
Trois pr misses th oriques structurent cette recherche. La premi re concerne le fonctionnement en quipe de collaboration, o le personnel doit tre au fait de l objectif commun visant la r ussite de tous les l ves. Ces quipes doivent disposer de temps de rencontre de qualit , tre organis es selon des p riodes int gr es leur horaire et tre dot es d un fonctionnement structur (plan de rencontres et suivi) encourageant un leadership partag . Ce fonctionnement n est possible que lorsque la direction d tablissement est pers v rante et qu elle reconna t l importance du travail en collaboration selon un fonctionnement d cole en communaut d apprentissage 5 . Les coles partenaires de cette recherche ont implant ce mode de fonctionnement avec l apport de formations et d accompagnement des conseillers p dagogiques (Moreau, Leclerc et Stank , 2013; Uwamariya et Mukamurera, 2005).
La deuxi me pr misse concerne les apprentissages r alis s par les l ves et document s par des collectes fr quentes de donn es d apprentissage. L observation et l analyse de ces donn es permettent de pr ciser les profils de classe ou d l ves pour, entre autres, r guler l enseignement et l apprentissage ou pour r pondre aux besoins particuliers de certains l ves. Cette culture de collecte continue des donn es d apprentissage constitue le c ur des rencontres d quipe de collaboration qui m nent l analyse des donn es d apprentissage en lien avec les pratiques p dagogiques. Les membres des quipes de collaboration peuvent alors s interroger, analyser et planifier des interventions diff renci es pour un groupe ou un l ve afin de s assurer que tous peuvent apprendre et r ussir (minist re de l ducation de l Ontario - MEO, 2009; Prud Homme et Leclerc, 2014).
Enfin, la troisi me pr misse concerne les pratiques d enseignement propices aux apprentissages. Bas e sur une approche pr ventive, cette pr misse renvoie l utilisation optimale du temps d enseignement et l apprentissage en classe qui s op rationnalise par la mise en place de nouvelles pratiques p dagogiques issues des donn es probantes de recherche (Hugues et Dexter, 2011; McIntosh et al. , 2011; VanDerHeyden et Burns, 2010). Quatre dimensions de l observation doivent tre clarifi es: a ) l utilisation des donn es d observation des apprentissages; b ) l environnement p dagogique; c ) la communication orale et les interactions entre les l ves; et d ) les situations de lecture.
2.1. L utilisation des donn es d observation des apprentissages
L utilisation des donn es d observation des apprentissages s inscrit dans une d marche d observation continue du comportement de jeunes lecteurs, document e dans Le sondage d observation en lecture- criture . Cette d marche regroupe diff rents outils, dont la fiche d observation individualis e en lecture (Clay, 2003; Nelley et Smith, 2003), l identification des lettres, les concepts li s l crit et le test de mots. Ce mod le d valuation de la lecture constitue un atout majeur pour tablir le profil d un l ve ou d un groupe, pour pr ciser le niveau de lecture de chacun d eux ou pour relever les strat gies de lecture non ma tris es (Desrochers, DesGagn et Kirby, 2011).
2.2. L environnement p dagogique
L environnement de la classe r f re l organisation de l espace et des ressources mat rielles, la gestion des groupes, la gestion efficace du temps, au climat de classe et au mur de mots. L organisation de l espace de la classe renvoie l arrimage entre la gestion de l espace physique et celui du mat riel: structuration des aires de rangement du mat riel, agencement des pupitres, des tables et des espaces pour les activit s d apprentissage. Il est important de planifier les diff rentes aires destin es au travail en grand groupe, en petits groupes, en dyades ou au travail individuel ainsi que leur emplacement, par exemple, les aires de lecture et d criture loign es des jeux bruyants. Pensons l am nagement de certains espaces pour r aliser les activit s guid es o la table en demi-cercle facilite la disposition des l ves assis devant l enseignant, ce qui favorise, entre autres, l interaction enseignant- l ves (Giasson, 2011; MEO, 2003). Quant la gestion des ressources mat rielles, elle r f re aux fournitures d apprentissage comme des collections de livres de difficult s gradu es, des livres de litt rature jeunesse. En plus de ces livres, il y a le mat riel destin aux apprentissages, pensons aux jeux, aux centres d apprentissage en litt ratie 6 , ou tout autre mat riel visant r aliser des activit s en litt ratie: papiers de couleurs et de grandeurs vari es, divers crayons ou mat riel lectronique, entre autres (Giasson, 2011; MEO, 2003).
La gestion des groupes, qui d signe les diff rents regroupements, constitue un outil puissant pour l apprentissage des l ves. En quelque sorte, "la vari t et la souplesse des regroupements favorisent l change des id es, l apprentissage et la mod lisation par les l ves (MEO, 2003, p. 10). Ces modes de regroupement d signent le travail en grand groupe, en petits groupes, en dyades ou individuel (Giasson, 2003; MEO, 2003). La planification des regroupements doit tenir compte des objectifs d apprentissage et des besoins individuels d apprentissage des l ves (Giasson, 2003; MEO, 2003). Cette flexibilit dans les types de regroupements favorise, entre autres, la coop ration, les habilet s en litt ratie, l autonomie et l intervention diff renci e (Giasson, 2011).
La gestion du temps en litt ratie int gre une planification des s quences d activit s r alis e de fa on concert e selon les horaires de l cole et des classes (MEO, 2003, 2014). Le temps constitue un facteur d terminant de l apprentissage, et ce, d autant plus qu il permet l atteinte des niveaux de ma trise vis s (Secr tariat de la litt ratie et de la num ratie, 2007). Particuli rement, les l ves en difficult "ont souvent besoin de temps suppl mentaire (MEO, 2005, p. 71). Une gestion efficace du temps r f re en quelque sorte la planification de s quences continues d activit s d apprentissage de qualit . Ces s quences int gr es l horaire s arriment aux modalit s d apprentissage autonome, guid , en dyade ou en petit groupe, partag et d valuation-r troaction. C est dans ce contexte de planification que s instaurent les modalit s de diff renciation p dagogique r pondant aux besoins particuliers des l ves en difficult (Cr vola, Hill et Fullan, 2006; Fullan, Hill et Cr vola, 2006; MEO, 2003). Au pr scolaire, une s quence d activit s en litt ratie s tend entre 55 et 75 minutes; pour le premier cycle du primaire, le MEO (2003) sugg re aussi de r server 600 minutes par semaine, soit deux heures par jour de s quences d activit s ininterrompues. Durant l ann e, ces s quences de temps progressent.
Le climat de classe r f re plusieurs l ments observables chez l enseignant: se pr sente-t-il comme un mod le de lecteur scripteur? Valorise-t-il les gestes de lecture et d criture? Favorise-t-il l change entre les l ves et les interactions par l coute et le respect des autres? Les routines quotidiennes contribuent cr er un climat s curitaire, ordonn et productif facilitant l enseignement et donc l apprentissage. Ce climat s inscrit dans un environnement physique agr able et structur , faisant en sorte que les l ves puissent avoir acc s du mat riel riche dans des espaces organis s (MEO, 2003).
Enfin, comme aide l apprentissage au quotidien, le mur de mots r f re un ensemble de mots affich s sur un mur ou un tableau d affichage de la classe. Ces mots servent de r f rentiel. Ils sont inscrits en grosses lettres de fa on tre vus et tre accessibles tous les l ves de la classe, situ s dans un espace favorisant un rassemblement. De pr f rence crits la main ou l ordinateur et plac s en ordre alphab tique, les mots doivent varier pour correspondre aux apprentissages des mati res cibl s. Tir s des lectures, des th mes ou des domaines d apprentissage, comme les math matiques, cinq dix mots nouveaux par semaine sont ajout s et remplacent des mots appris (mots d pos s dans une pochette et auxquels les l ves pourront se r f rer). Ainsi, les l ves peuvent s exercer les lire et les crire. En outre, les murs de mots comme r f rentiel permettent l apprenant de soutenir ses apprentissages langagiers, de s approprier la lecture et l orthographe de ces mots nouveaux et d en int grer le sens (Diller, 2010; Malette et Vinet, 2010).
2.3. La communication orale et les interactions entre les l ves
En milieu minoritaire francophone, comme dans d autres milieux, le niveau d habilet s langagi res diff re d un l ve l autre, notamment en d but de scolarisation. La classe au pr scolaire est un contexte favorable aux interactions et l acquisition de ces comp tences langagi res. Un bon niveau de vocabulaire, de syntaxe et de compr hension est d terminant pour les apprentissages ult rieurs du langage crit (Borri-Anadon, 2013; MEO, 2003). Ainsi, ce contexte ducatif doit favoriser le d veloppement du langage r ceptif (la compr hension) et expressif (l expression orale des id es, des sentiments, etc.), tant sur le plan du contenu (quoi), de la forme (comment) que de l utilisation (pourquoi) favorisant l articulation de la pens e (MEO, 2003, 2014). Les situations d enseignement continues et authentiques issues du v cu des l ves favorisent le d veloppement de la communication. Pour soutenir l apprentissage des habilet s langagi res et pour valuer les progr s r alis s, le contexte d enseignement doit fournir des situations de communication permettant de consolider, sinon d enseigner de fa on explicite diff rentes strat gies d coute et de prise de parole afin de d velopper les habilet s langagi res des l ves (Lafontaine et Dumais, 2014; MEO, 2014).
2.4. Les situations de lecture
Dans les classes du pr scolaire et du premier cycle du primaire, quatre situations de lecture sont sugg r es dans le programme: la lecture haute voix aux l ves, la lecture partag e, la lecture guid e et la lecture autonome (MEO, 2003, 2014).
La lecture haute voix des l ves ou lecture interactive d signe une situation o l adulte lit haute voix un texte toute la classe, un petit groupe ou un l ve et les guide dans la construction de leur compr hension; le but tant qu travers les interactions, l enseignant et les l ves coconstruisent leur compr hension du texte. partir de textes s lectionn s selon le niveau de compr hension orale des l ves, cette animation vise explorer le sens de la lecture (quoi, comment, pourquoi) et captiver les l ves pour qu ils d veloppent le go t de lire, et ce, m me chez les moins motiv s ou chez ceux qui pr sentent des difficult s d apprentissage. La lecture haute voix devrait tre quotidienne et s inscrire dans une routine de classe tant au pr scolaire qu au primaire (Anderson, 2011; Dupin de Saint-Andr , 2011; Giasson, 2011; Makdissi et Boisclair, 2006; MEO, 2003; Th riault, 1996; Trehearne, 2006). L activit d bute par le regroupement des l ves autour de l enseignant, suivi des interactions favorisant l coute et le dialogue anim par des questions, des commentaires, des pr dictions ou des interpr tations du texte (No l-Gaudreault, 2005). Plusieurs contributions de la lecture haute voix aux l ves ont t document es tant en ce qui concerne les exp riences positives avec le langage crit que les apprentissages observ s en compr hension, en vocabulaire et en structure du r cit (Dupin de Saint-Andr , 2011), tout en suscitant un sens partag des histoires lues (Wiseman, 2011).
Dans un autre contexte, "la lecture partag e est une approche d enseignement dans laquelle les enseignants travaillent en collaboration avec un groupe d l ves pour lire, discuter et acqu rir des connaissances pr sentes dans un texte (Brown, 2006, p. 1). Cette situation p dagogique vise l apprentissage de contenu, le d veloppement de la compr hension de textes et des strat gies de lecture explicit es par l enseignant (Giasson, 2011; MEO, 2003, 2014). L observation de cette situation permet de documenter les composantes de cette lecture partag e o les l ves participent une lecture du texte, interagissent et en discutent, et o l enseignant garde l initiative de la lecture et des interactions pour favoriser l appropriation d une strat gie de lecture (Whitehurst et al. , 1988). Le texte utilis peut se pr senter dans un format agrandi, de type livre g ant, ou dans un format lectronique pour susciter l attention ou favoriser l apprentissage (Anderson, 2011). Cette situation de lecture est une pratique courante au pr scolaire et au primaire, tr s pertinente lorsque les l ves amorcent l apprentissage de la lecture pour faire vivre le plaisir de lire (Drogue, 2010) ou pour d velopper diff rentes connaissances et habilet s, comme la compr hension d inf rences (Desmarais et al. , 2012).
La lecture guid e r alis e en petits groupes d l ves partageant le m me niveau de comp tence consiste exploiter un texte pour d velopper une strat gie que les l ves n ont pas ma tris e malgr un enseignement de groupe. Les observations permettent de documenter la s quence d animation: a ) choix du niveau de texte; b ) regroupement des l ves assis devant l adulte; c ) distribution du texte lire chacun des l ves; d ) discussion sur le texte; e ) modelage de la strat gie enseign e; et f ) pratique par l l ve de la strat gie par une lecture autonome accompagn e d un guidage de l enseignant (MEO, 2003, 2014). Cette situation de lecture a lieu trois cinq fois par semaine (McLaughlin et Allen, 2009; MEO, 2003, 2014; Thompson, 2008) pendant que les pairs r alisent d autres activit s de fa on autonome. Elle contribue chez l l ve consolider des notions ou des strat gies d j enseign es (Giasson, 2011) et am liorer significativement le rendement en lecture, si elle est utilis e sur une p riode suffisamment longue (Moreau, Stank et Lafontaine, 2014; Underwood, 2010). Pour l enseignant, elle permet d appr cier la progression des apprentissages et de r guler ses interventions selon les besoins de ses l ves en la mati re (Giasson, 2011).
Enfin, lors de la lecture autonome, les l ves lisent de 5 15 minutes par jour. L observation de cette situation permet de documenter ce que les l ves peuvent faire de fa on individuelle ou avec un pair, comme choisir et lire un texte, un livre, un po me ou une comptine correspondant leur niveau de lecture, puis changer sur leurs lectures. galement, on observe l acc s une vari t et une quantit suffisante de textes. Cette situation permet aux l ves de se percevoir en tant que lecteurs et d tre autonomes. De m me, ils consolident leurs habilet s en lecture et ils d veloppent leur confiance en lecture. L un des buts de la lecture autonome est de lire pour le plaisir et de mettre en uvre les strat gies apprises (MEO, 2014; Trehearne, 2005). Giasson (2011) propose d augmenter graduellement le temps de lecture autonome au fil des jours et de laisser lire les l ves mi-voix pour s autocorriger.
3. La m thodologie
Cette recherche s est d roul e sur une p riode de trois ans; les observations en classe ont t r alis es au dernier trimestre de chacune des ann es scolaires. Lors de ces ann es, le personnel enseignant du pr scolaire et du premier cycle du primaire a b n fici de formations et d un accompagnement tal s sur les trois ann es scolaires (Leclerc et Moreau, 2010; MEO, 2009). L chantillon de participants de 8 coles franco-ontariennes est compos de 58 enseignants (4 hommes et 54 femmes) et de 8 membres de la direction. Leur moyenne d ge est de 39,5 ans et ils ont une moyenne de 13 ann es d exp rience en enseignement. L utilisation de l chelle d observation en classe ( OC) des pratiques d enseignement en litt ratie est suivie d un change avec l enseignant pour mieux documenter et pour comprendre les situations d observation. L OC se compose de 14 indicateurs regroup s en quatre dimensions: a ) utilisation des donn es d observation des apprentissages (observation/ valuation); b ) environnement p dagogique et gestion de la salle de classe; c ) communication orale et interactions; et d ) situations en lecture. Chacun des items est appr ci par des observateurs selon une chelle de type Likert de 1 ("Tr s peu pr sent ou absent ) 6 ("Haut niveau de ma trise ).
Lors de cette recherche, toutes les s ances d observation ont t r alis es par deux observateurs menant une validit interjuge (80% et plus de validit interjuge). Trente et une s ances de 90 minutes d observations et d changes ont t r alis es aupr s d enseignants du pr scolaire et du premier cycle du primaire (groupes de 5 9 ans). Enfin, l OC a t d velopp e partir des recherches sur les programmes quilibr s d enseignement de la lecture et des pratiques d enseignement efficaces en lecture (Giasson, 2011; Lonigan et Shanahan, 2010; Lyon, 2003; MEO, 2003; National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Shanahan et Lonigan, 2010; Table ronde des experts en lecture, 2003). Cette m thodologie est inspir e de Bandura (2003) pour ce qui est de l chelle de Likert et du mod le de Jordan, Glenn et McGhie-Richmond (2010).
L analyse qualitative et descriptive s appuie sur les donn es d observation ( OC) selon les quatre dimensions pr cit es et sur les changes avec les enseignants la suite de ces observations en classe. Les r sultats rapportent, de mani re g n rale, le contenu de ces donn es et des propos des enseignants sans ressortir d extraits particuliers issus des changes.
4. Les r sultats
Les enseignants ont d montr leurs savoirs et savoir-faire concernant l utilisation en classe des donn es d observation des apprentissages, l environnement de la classe, la communication orale, les interactions ainsi que l implantation des situations de lecture comme innovations (Giasson, 2011; MEO, 2003; National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Table ronde des experts en lecture, 2003). D une ann e l autre, il y a de plus en plus de pratiques d enseignement ayant t implant es. La figure 1.1 illustre la progression sur trois ans des changements de pratiques en lien avec les dimensions.
FIGURE 1.1. R sultats de l implantation des pratiques d enseignement efficaces de la lecture

la fin de la troisi me ann e de recherche, les r sultats d observation sont lev s et indiquent un rehaussement de la qualit des pratiques constat es en classe. Une appr ciation g n rale quant aux observations de la derni re ann e compar e la premi re ann e signale un changement appr ciable des quatre dimensions. Les sections suivantes d finissent les diff rents indicateurs de ces dimensions et tayent les r sultats document s par cette recherche.
4.1. L utilisation des donn es d apprentissage
Dans toutes les coles participantes, les enseignants ont pr vu du temps pour recueillir des donn es d apprentissage en utilisant les outils sugg r s: il s agit l d une innovation. Les r sultats d observation indiquent que les enseignants se sentent l aise d expliquer et d utiliser la fiche d observation en classe et de collecter des donn es aupr s de tous leurs l ves, trois fois ou plus par ann e, en plus d en faire l analyse. Comme nous l avons mentionn , ce mod le d valuation permet de faire le profil de groupe, de pr ciser le niveau de lecture des l ves et de mettre ainsi leur disposition des livres appropri s. Il semble qu il soit plus facile pour les enseignants de regrouper les l ves pour r pondre leurs besoins d apprentissage. Dans la plupart des milieux, les enseignants disent tre en mesure de planifier les parcours d apprentissage et de fixer des objectifs mesurables et r alistes. Ils consid rent galement que les diff rents outils d observation leur permettent de cibler plus rapidement les strat gies d apprentissage privil gier en s appuyant sur des indices plus pr cis quant aux besoins des l ves en difficult . Par exemple, l l ve utilise-t-il le sens du message lu? La structure de la phrase est-elle ad quate au plan syntaxique? L l ve s appuie-t-il sur l information graphophonologique? Cette d marche assure un meilleur suivi des l ves d une ann e l autre.
4.2. L environnement de la classe
Les indicateurs cibl s lors des observations de l environnement de la classe sont: l organisation de l espace et des ressources mat rielles, la gestion des groupes, la gestion efficace du temps en litt ratie, le climat de classe, les murs de mots et les r f rentiels.
4.2.1. L organisation de l espace et des ressources mat rielles
Les r sultats d observation montrent une organisation efficace du mat riel, par exemple une liste de choix des centres d apprentissage en litt ratie et des bacs de mat riels. Outre l organisation du mat riel, plusieurs classes observ es pr sentent certains l ments d une organisation flexible du travail: variation du travail en grand groupe, en petites quipes, parfois en dyades. Certaines classes se distinguent par l am nagement physique de divers regroupements suscitant ainsi les interactions entre les l ves, gr ce la disposition des pupitres en groupes de trois ou de quatre, ou une table en demi-cercle destin e aux activit s guid es ( figure 1.2 ).
FIGURE 1.2. Illustrations d un espace pour les activit s guid es et d un rangement de mat riel comme les livres rang s dans des paniers selon leur niveau de difficult

Pour quelques classes, on observe une disposition des pupitres en "U , favorisant les interactions en grand groupe. Cette disposition lib re un espace au sol pour le travail en quipe et l usage du mat riel sur une plus grande surface de travail. Des listes manuscrites de groupes d l ves sugg rent une flexibilit des regroupements pour les activit s guid es. Toutefois, l organisation d espaces d di s aux diverses modalit s d animation reste un d fi pour certains milieux observ s. Rappelons que les centres d apprentissage en litt ratie sont destin s aux changes et au travail en petits groupes et visent aider les l ves parfaire leurs habilet s sociales, les responsabiliser ou valoriser l apprentissage entre pairs.
Quant au mat riel d apprentissage, les observations montrent que les milieux ont laiss de c t les collections d apprentissage produites par les maisons d dition pour adopter une p dagogie int grant la litt rature jeunesse et toute autre fourniture d apprentissage bas e sur des situations r elles v cues par les l ves. cet gard, les coles et le Conseil scolaire ont fait le choix de soutenir financi rement l achat de livres et d outils p dagogiques. Cette d cision a permis d avoir dans chaque cole des biblioth ques, des centres de litt ratie et de num ratie 7 et des livres disponibles dans toutes les classes. En outre, on observe une vari t de ressources en litt ratie: bacs de livres en quantit suffisante, ordinateur, coin lecture, centres d apprentissage en litt ratie, espace d coute, mat riel de manipulation et jeux vari s. Pour certains milieux, il faut pr voir des livres de divers niveaux de lecture pour int resser plus d l ves.
4.2.2. La gestion des groupes
Les r sultats montrent qu il existe des regroupements vari s, souples et dynamiques dans la plupart des milieux. Plus de la moiti des classes observ es ont des tableaux affichant explicitement les regroupements. L id e de travailler en quipe et d inciter les l ves changer sur leurs apprentissages semble tre implant e dans plusieurs classes; l utilisation de supports visuels pour favoriser des regroupements flexibles est l une des conditions gagnantes observ es. Dans quelques milieux, les l ves auto valuent le d roulement du travail l int rieur des sous-groupes afin d am liorer le fonctionnement des regroupements. Certains milieux ont mis en place des strat gies gagnantes de responsabilisation des l ves en d l guant chacun une t che, comme g rer le temps, r pondre aux questions des autres l ves. Les intentions des regroupements semblent cependant pr ciser afin d tre porteuses de sens pour tous les l ves. Pr ciser l intention des regroupements devrait tre l tape suivante franchir dans la plupart des milieux observ s et constitue un pas de plus vers la diff renciation p dagogique.
4.2.3. La gestion efficace du temps en litt ratie
Les observations montrent que les s quences d activit s continues en litt ratie sont pr sentes dans certaines classes. La planification de ces s quences est efficace dans les milieux qui les ont instaur es de fa on continue et aussi lorsque l encha nement des activit s et les temps de transition ont t bien orchestr s. Dans plusieurs classes, l int gration des mati res est pr sente dans ces s quences d activit s jumelant les situations de lecture et de communication orale. Ces r sultats d observation montrent toutefois que dans quelques milieux, certains l ves sortent de la classe pendant le bloc de litt ratie pour aller rencontrer un sp cialiste, de sorte que le temps d apprentissage est entrecoup . Donc, assurer des s quences d activit s continues en litt ratie reste un d fi pour plusieurs milieux observ s et demande une troite collaboration entre les professionnels.
4.2.4. Le climat de classe
Les classes participantes ont un environnement qui incite les l ves r fl chir, communiquer et prendre des risques. De plus, la vari t des activit s offertes fournit aux l ves des occasions de vivre des situations authentiques et motivantes d apprentissage. Lorsque l intention d apprentissage est annonc e aux l ves, les interactions sont positives. Certains milieux observ s sont dot s de tableaux de comportements qui facilitent le renforcement des conduites attendues. Pour la majorit , les routines des classes sont bien tablies et les strat gies de gestion sont g n ralement efficaces.
4.2.5. Les murs de mots
Les r sultats d observation montrent que les murs de mots sont exploit s dans la majorit des classes observ es. La plupart des murs de mots montrent une grande souplesse dans leur utilisation: flexibilit dans leur forme et vari t selon les objectifs d apprentissage, d montrant une remarquable volution dans les fa ons de faire. l exception de quelques classes, dont le mat riel provient de maisons d dition, l ensemble des murs de mots est dynamique et refl te des situations d apprentissage authentiques. L intention des murs de mots change selon les besoins: les enseignements observ s mettent l accent soit sur l apprentissage de mots fr quents, soit sur l tude des sons ou sur les lettres de l alphabet, soit simplement sur des mots class s par th me pour d velopper le vocabulaire. La figure 1.3 . illustre deux exemples de murs de mots.
FIGURE 1.3 Deux exemples de murs de mots: mots fr quents ou class s par th me

Les modalit s li es l&#

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