Le bien-être à l école: enjeux et stratégies gagnantes
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Français

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Description

Les recherches menées sur le bien-être en contexte scolaire connaissent un véritable essor depuis les années 2000. Ces travaux, anglophones et francophones, s’ils mesurent le bonheur à l’école, révèlent également la relativité des critères de définition du concept de «bien-être». Les enfants passant une grande partie de leur vie à l’école, la qualité de l’expérience scolaire est essentielle pour le développement de leurs compétences sociales et de leur capacité d’apprentissage. En tant que milieu où surviennent nombre de situations et où gravitent nombre de personnes, l’école doit donc s’efforcer de fournir un environnement sain aux élèves qu’elle accueille – quel que soit leur niveau de scolarisation –, et ce, peu importe les moyens matériels et humains dont elle dispose.
Parmi les disciplines étudiant le bien-être à l’école, la psychopédagogie, qui s’intéresse particulièrement à l’utilisation de théories et de recherches issues du domaine de la psychologie dans la résolution de problèmes en éducation, permet de miser sur le mieux-être des enfants et des adolescents en milieu scolaire. Cet ouvrage, composé de 15 chapitres proposant des réflexions et des travaux belges, canadiens, français et suisses, présente, d’une part, les enjeux du bien-être de l’élève à l’école et, d’autre part, les stratégies gagnantes pour tendre vers cet état de satisfaction. Il s’adresse aux professeurs, aux enseignants, aux futurs enseignants ou aux professionnels des services éducatifs complémentaires, tant pour susciter leurs réflexions que pour les outiller en matière de bien-être à l’école.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 22 décembre 2019
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760550131
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,1300€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Promouvoir le transfert des connaissances et contribuer la formation continue des enseignantes et des enseignants et autres professionnelles et professionnels de l ducation, voil la raison d tre de la collection ducation-Intervention des Presses de l Universit du Qu bec. Appuy e sur les plus r cents constats de la recherche dans le domaine de l ducation, cette collection offre une vari t d ouvrages qui utilisent un langage accessible et qui posent un regard dynamique sur les d fis actuels qui caract risent l ducation. Juste quilibre entre connaissances et pistes d intervention, elle saura r pondre aux besoins des acteurs de l ducation d sireux de parfaire leurs pratiques.
La collection ducation-Intervention est dirig e par Nadia Rousseau, forte d une grande exp rience de recherche et de transfert des connaissances et tr s active dans la valorisation des r sultats de la recherche.
Le bien- tre l cole
Presses de l Universit du Qu bec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2 T l phone: 418 657-4399 T l copieur: 418 657-2096 Courriel: puq@puq.ca Internet: www.puq.ca
Diffusion / Distribution :
C ANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Qu bec) J7H 1N7 T l.: 450 434-0306/1 800 363-2864
F RANCE
Sof dis, 11, rue Soufflot, 75005 Paris, France - T l.: 01 53 10 25 25
ET B ELGIQUE
Sodis, 128, avenue du Mar chal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France - T l.: 01 60 07 82 99
S UISSE
Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.25
Diffusion / Distribution (ouvrages anglophones):

Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street, Chicago, IL 60610 - Tel.: (800) 888-4741

La Loi sur le droit d auteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autoris e - le "photocopillage - s est g n ralis e, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la r daction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L objet du logo apparaissant ci-contre est d alerter le lecteur sur la menace que repr sente pour l avenir de l crit le d veloppement massif du "photocopillage .
Le bien- tre l cole
ENJEUX ET STRAT GIES GAGNANTES
Sous la direction de Nadia Rousseau et Ga lle Espinosa
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Le bien- tre l cole: enjeux et strat gies gagnantes / sous la direction de Nadia Rousseau et Ga lle Espinosa.
( ducation - Intervention; 46) Comprend des r f rences bibliographiques. Publi en formats imprim (s) et lectronique(s).
ISBN 978-2-7605-5011-7 ISBN 978-2-7605-5012-4 (PDF) ISBN 978-2-7605-5013-1 (EPUB)
1. Succ s scolaire. 2. l ves - Psychologie. 3. Motivation en ducation.
I. Rousseau, Nadia, 1968- , diteur intellectuel. II. Espinosa, Ga lle, diteur
intellectuel. III. Collection: Collection ducation intervention; 46.
LB1062.6.B53 2018
370.15
C2018-941628-9 C2018-941629-7

R vision
Luba Markovskaia
Correction d preuves
Julie Therrien
Conception graphique
Mich le Blondeau
Mise en page
Interscript
Image de couverture
iStock
D p t l gal: 3 e trimestre 2018
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec
Biblioth que et Archives Canada
2018 - Presses de l Universit du Qu bec
Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
Imprim au Canada D5011-1 [01]
Remerciements
Nous tenons d abord remercier tous ceux et celles qui ont accept de participer cet ouvrage collectif sur le bien- tre l cole. Il s agit l d un objet qui pr occupe plusieurs acteurs mais qui, trop rarement, m ne la construction d une r flexion d di e tant sa conceptualisation qu aux interventions s y rattachant. Ce projet de r daction r sulte de la r union de chercheurs interpell s par le bien- tre des jeunes l cole. Ensemble, nous avons su relever le d fi du passage de la th orie la pratique!
Un merci tout sp cial tous les l ves que nous avons c toy s au fil des ans, petits et grands, et qui, par le partage de leur exp rience scolaire, tant t riche, tant t teint e de d fis, renforcent notre d sir de positionner le bien- tre l cole comme un enjeu qui m rite une attention particuli re.
Nous souhaitons galement souligner la collaboration de deux assistantes de recherche dans la r alisation de ce projet, soit Stacey Paquin et Judy Dalton-Desch nes. Enfin et comme toujours, nous sommes immens ment reconnaissantes envers madame Odette Larouche pour la qualit exceptionnelle de son travail de relecture.
Ce livre est d di Romain Rousseau, professeur universitaire la retraite, auteur, compositeur et p re. Cet homme d exception a toujours eu une pr occupation authentique pour le bien- tre chez ceux et celles qui ont crois sa route, tant professionnelle que personnelle.
Ce livre est galement d di Elias et Isaiah, l ves au secondaire et au primaire, et fils, en leur souhaitant de vivre au mieux leur exp rience scolaire!
Table des mati res

REMERCIEMENTS

LISTE DES ENCADR S

LISTE DES FIGURES

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES SIGLES

INTRODUCTION
Le bien- tre l cole et l apport de la psychop dagogie
Ga lle Espinosa et Nadia Rousseau
1. Des conditions du bien- tre l cole
2. Le sentiment d efficacit personnelle et la contr labilit
3. L autonomie et la responsabilisation
4. La gestion du stress, de l anxi t et des motions
Bibliographie
PARTIE 1 Des conditions du bien- tre l cole

CHAPITRE 1
Le climat scolaire influence-t-il le bien- tre des l ves?
No mie Baudoin et Beno t Galand
1. Le climat scolaire psychologique et collectif
2. Le climat relationnel
3. Le climat de s curit
4. Le climat d apprentissage
5. Comment agir sur le climat scolaire?
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 2
L engagement des l ves l cole D finir et intervenir
Isabelle Archambault et Elizabeth Olivier
1. L engagement des l ves l cole: le d finir et l observer
2. L volution et les cons quences de l engagement et du d sengagement
3. Les strat gies propos es pour favoriser l engagement des l ves
3.1 Les pratiques implant es l chelle de l cole
3.1.1 La gestion des comportements
3.1.2 La n cessit de repenser l organisation scolaire
3.1.3 La promotion des activit s p riscolaires
3.2 L intervention en classe
3.2.1 La gestion des comportements
3.2.2 La gestion des apprentissages
3.2.3 Le lien significatif avec les l ves
3.3 L intervention par l entremise des pairs
3.3.1 La promotion de la coop ration
3.3.2 Les activit s de pairage
3.3.3 L affirmation de soi
3.4 La collaboration avec la famille
3.4.1 L implication de la famille l cole
3.4.2 Le mentorat
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 3
Les motions de l l ve l cole L importance de les reconna tre pour mieux s adapter
Ga lle Espinosa
1. Le bien- tre, la r ussite, l motion et la cognition
2. L tude des motions et de leur r le en classe et dans l apprentissage
2.1 Les motions des l ves en classe
2.2 Les motions des l ves lors d activit s de math matiques et de fran ais
3. L adaptation et l autoadaptation ses motions pour "vivre et faire avec
Conclusion
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 4
La discontinuit ducative comme possibilit du bien- tre
Benoit Dejaiffe
1. L enjeu de la discontinuit dans l exp rience scolaire des l ves
2. La famille, lieu du bonheur de l enfant
3. L cole, lieu de transmission et de vie
3.1 Devenir grand
3.2 Jouer
3.3 D velopper une nouvelle identit
4. Le groupe de pairs en dehors de l cole, lieu d implication
4.1 Une relation d autorit de comp tence
4.2 Pour jouer et se d tendre Conclusion
Quoi retenir
Bibliographie
PARTIE 2 Le sentiment d efficacit personnelle et la contr labilit

CHAPITRE 5
Le bien- tre de l l ve et l autoefficacit
Comment passer de la r signation la contr labilit ?
Pierre Vianin
1. Le bien- tre et l autoefficacit
2. Quelques d finitions et manifestations
3. Les attributions causales 18_pt002.html cons quences
4. Le sentiment d efficacit personnelle (SEP) et l agentivit
5. De la r signation la contr labilit : quelques pistes
5.1 La diff renciation pour favoriser la r ussite
5.2 Le soutien motionnel
5.3 L objectivation et le sentiment de contr labilit
5.4 L apprentissage de strat gies efficaces
5.5 L autor gulation de son attitude face la t che et le d veloppement de sa motivation
5.6 L autod termination Conclusion
Quoi retenir
Annexe 5.1. Exemples de grilles d auto valuation
Bibliographie

CHAPITRE 6
Une strat gie gagnante pour le bien- tre l cole D velopper le sentiment d efficacit personnelle des l ves
Isabelle Capron Puozzo
1. Le bien- tre l cole pour favoriser le bonheur
1.1 Le bien- tre et le bonheur: des variables intrins quement li es
1.2 Le bien- tre: une question d motions
2. Pour tre heureux, percevez-vous comme comp tent! Le d veloppement du sentiment d efficacit personnelle, des strat gies concr tes pour favoriser le bien- tre l cole
2.1 Une d finition du SEP
2.2 Les tats motionnels et physiologiques: une variable non n gligeable
2.3 De l exp rience vicariante l exp rience active de ma trise: pour dynamiser le bien- tre l cole
3. L amorce du changement
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 7
La compr hension des attributions causales pour mieux intervenir en classe
Sylvie Viola
1. La r ussite scolaire et la motivation
2. La motivation scolaire et les attributions causales
3. La th orie des attributions causales
3.1 Les r sultats d v nements et les motions
3.2 L histoire personnelle des ant c dents
3.3 Les attributions causales et leurs cat gories Cat gorie 1: Les causes internes et externes Cat gorie 2: Les causes persistantes (stables ou permanentes) ou changeantes (modifiables ou temporaires) Cat gorie 3: Les causes contr lables ou incontr lables Cat gorie 4: Les causes g n ralisables ou sp cifiques
3.4 Les cons quences psychologiques et comportementales
4. Pourquoi se pr occuper des attributions causales en classe
5. Les attributions causales et les interventions p dagogiques
Quoi retenir
Bibliographie
PARTIE 3 L autonomie et la responsabilisation

CHAPITRE 8
Le soutien du bien- tre l cole par le d veloppement de l autod termination chez les jeunes
Nadia Rousseau
1. Qu est-ce que l autod termination?
1.1 Les principaux mod les d autod termination recens s
1.2 Le mod le d autod termination de Field et Hoffman
2. Quels sont les principaux bienfaits associ s l autod termination en contexte scolaire?
2.1 La pers v 21_ch007.html le rendement scolaires
2.2 Les transitions
2.3 Le bien- tre psychologique
3. Quelles strat gies peuvent soutenir le d veloppement de comportements autod termin s chez les jeunes?
3.1 L autod termination chez les enseignants
3.2 L int gration des connaissances sur l autod termination dans les contenus disciplinaires
3.3 La participation parentale au d ploiement de strat gies d autod termination
3.4 Les relations positives au sein de la classe
3.5 La participation active des l ves leur plan d intervention
3.6 D autres composantes essentielles au d veloppement de l autod termination Conclusion
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 9
Le recours aux principes de la Process communication pour soutenir l engagement des l ves l cole
Nadia Rousseau
1. La communication en classe et la relation enseignant- l ve
2. La Process communication
3. Les six styles de personnalit
3.1 Le travaillomane: responsable, logique et organis
3.2 Le pers v rant: consciencieux, d di et observateur
3.3 Le r veur: imaginatif, r flexif et calme
3.4 Le promoteur: charmeur, plein de ressources et dot d une grande adaptabilit
3.5 Le rebelle: spontan , cr atif et enjou
3.6 L empathique: sensible, chaleureux et compatissant
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 10
"Je le ferai demain
Les strat gies d intervention pour pr venir la procrastination chez les l ves
Fr d rick Dionne, Guillaume Raymond et Marianne Armand
1. De jeunes l ves qui procrastinent
1.1 Kevin et la peur de l chec
1.2 Les doutes de Sophie
2. La procrastination ou la priorisation?
3. La procrastination est-elle un probl me fr quent?
4. Quelles sont les cons quences de la procrastination?
5. Quelles sont les causes de la procrastination?
5.1 Une t che d sagr able
5.2 Un m canisme de d fense
5.3 Un trait de personnalit
5.4 Un probl me de motivation
5.5 Un comportement appris
5.6 Une perception erron e
6. Des strat gies gagnantes pour r duire la procrastination
6.1 Favoriser la motivation changer
6.2 Se rendre compte de ses comportements de procrastination
6.3 Favoriser une bonne gestion du temps
6.4 D composer les t ches en morceaux
6.5 Se fixer des petites s ances de travail
6.6 Faire une t che la fois
6.7 Limiter les distractions dans l environnement
6.8 Ramener l attention sur le moment pr sent
6.9 Utiliser un minuteur
6.10 Se r compenser
6.11 Apprivoiser les inconforts reli s aux t ches
6.12 Rep rer ses pr textes
6.13 Se doter de strat gies gagnantes en classe
Conclusion
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 11
L autonomie et la responsabilisation Comprendre les bases de la perspective humaniste kantienne
Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik
1. De la difficult cerner les notions d autonomie et de responsabilisation
1.1 Qu est-ce qu un jeune autonome? Qu est-ce qu un jeune responsable?
1.2 De l laboration de l exp rience d apprendre
1.3 sa mise en d lib ration
2. Vers un d passement possible pour un "bien- tre ensemble mancipateur
2.1 La reconnaissance comme facteur de d veloppement
2.2 La dimension collective des apprentissages: une condition de l autonomie
2.3 Les chemins de la socialisation
Quoi retenir
Bibliographie
PARTIE 4 La gestion du stress, de l anxi t et des motions

CHAPITRE 12
Le stress et ses enjeux dans le milieu scolaire
Sarah Leclaire et Sonia Lupien
1. Qu est-ce que le stress humain?
2. Les effets des hormones de stress sur le corps et le cerveau
3. Le stress versus l anxi t
4. Une meilleure compr hension de ses stresseurs pour mieux apprivoiser son stress
5. Les facteurs de vuln rabilit 25_ch010.html r silience
5.1 Les facteurs intrins ques
5.2 Les pr conceptions du stress
5.3 La contagion du stress
5.4 L inoculation par le stress versus l adversit pr coce
6. Les pistes de "solutions
6.1 Les solutions physiques
6.2 Le programme D -stresse et progresse
6.3 Le soutien social et la zooth rapie
7. Des pistes de solutions plus populaires, mais efficaces?
7.1 Le yoga et la pleine conscience
7.2 La musique
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 13
La gestion du stress en contexte scolaire
Michelle Dumont
1. Quelles sont les principales sources de stress scolaire?
2. Quels sont les facteurs associ s au stress des adolescents?
3. Comment d velopper de meilleures strat gies de gestion du stress?
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 14
L anxi t aux valuations des adolescents
Michelle Dumont
1. Les connaissances th oriques sur les diff rentes composantes de l anxi t aux valuations
2. La recherche sur les facteurs explicatifs associ s l anxi t aux valuations
3. Comment aider un l ve surmonter son anxi t aux valuations
Quoi retenir
Bibliographie

CHAPITRE 15
Les pens es et les motions difficiles en contexte scolaire Mieux les comprendre pour mieux intervenir
Fr d rick Dionne et St phanie Bergevin
1. Les pr occupations des jeunes
2. Les motions l cole
2.1 Les motions n gatives nuisent aux apprentissages
2.1.1 Le stress et l anxi t
2.1.2 La col re et la frustration
2.1.3 La tristesse
2.2 Les comportements en r action aux motions
2.3 Des motions positives aident aux apprentissages
2.3.1 Le flow dans les tudes
2.3.2 La r gulation des motions
3. Les strat gies gagnantes pour favoriser la r gulation motionnelle
3.1 Trois courants volutifs dans le travail des motions
3.1.1 Modifier des comportements
3.1.2 Changer sa fa on de penser
3.1.3 Accueillir ses sensations et motions
Quoi retenir
Bibliographie

CONCLUSION
Une place privil gi e pour la voix des jeunes gr ce au soutien explicite des acteurs scolaires
Nadia Rousseau et Ga lle Espinosa

NOTICES BIOGRAPHIQUES

GLOSSAIRE
Liste des encadr s
Encadr 1.1 .
Exemples de soutien social par les enseignants
Encadr 1.2 .
Exemples de r gles claires et coh rentes
Encadr 1.3 .
Exemples d interventions efficaces en cas de situation de harc lement
Encadr 4.1 .
Le cas de deux m res
Encadr 4.2 .
Le cas de "Chipie
Encadr 4.3 .
Les cas de "Ketur , "Rohff et "Tamara
Encadr 4.4 .
Les cas de "Chipie et de "Messi
Encadr 4.5 .
Les cas de "Fiona , de "Julien et de "Maya
Encadr 4.6 .
Le cas de "Marie
Encadr 4.7 .
Les cas de "Hamza et de "Marie
Encadr 4.8 .
Le cas de "Julien
Encadr 7.1 .
Premier cas fictif
Encadr 7.2 .
Deuxi me cas fictif
Encadr 7.3 .
Troisi me cas fictif
Encadr 10.1 .
Excuses souvent rapport es par les l ves pour justifier leurs comportements
Encadr 10.2 .
Comportements typiques de procrastination chez les l ves
Encadr 10.3 .
Planifier les travaux scolaires
Encadr 10.4 .
Formule de l acceptation des inconforts reli s aux t ches scolaires
Encadr 10.5 .
Reconna tre les excuses qui m nent procrastiner
Encadr 12.1 .
Le programme D -stresse et progresse
Encadr 13.1 .
Funambule: un programme d intervention ayant fait ses preuves
Encadr 14.1 .
Quelques astuces utiles pour faire face l anxi t aux valuations
Encadr 15.1 .
Sophie vit de grands changements
Encadr 15.2 .
Antoine et la peur d chouer
Encadr 15.3 .
J r my se met en col re
Encadr 15.4 .
Annabelle et la perte de son chat
Encadr 15.5 .
Le flow dans les tudes
Liste des figures
Figure 2.1 .
Facteurs et strat gies d intervention associ s l engagement
Figure 6.1 .
Effet de la visualisation positive sur le bien- tre
Figure 7.1 .
Mod le th orique des attributions causales bas sur la motivation intrapersonnelle
Figure 8.1 .
Mod le d autod termination de Field et Hoffman
Figure 12.1 .
Axe hypothalamo-pituito surr nalien (HPS) et axe sympathosurr nalien m dullaire (SSM)
Figure 15.1 .
Mod le cognitivo-comportemental des exp riences humaines
Liste des tableaux
Tableau 1.1 .
Dimensions du climat scolaire et facteurs associ s
Tableau 5.1 .
Attributions causales
Tableau 7.1 .
Exemples d motions li es des r sultats d v nements
Tableau 7.2 .
Exemples de cat gories de causes
Tableau 9.1 .
Comment aider l l ve travaillomane am liorer ses performances
Tableau 9.2 .
Comment aider l l ve pers v rant am liorer ses performances
Tableau 9.3 .
Comment aider l l ve r veur am liorer ses performances
Tableau 9.4 .
Comment aider l l ve promoteur am liorer ses performances
Tableau 9.5 .
Comment aider l l ve rebelle am liorer ses performances
Tableau 9.6 .
Comment aider l l ve empathique am liorer ses performances
Tableau 10.1 .
Distinction entre la procrastination et la priorisation strat gique des t ches
Tableau 10.2 .
Principales distorsions cognitives des l ves qui procrastinent
Liste des sigles
CIN
Contr le faible, Impr visibilit , Nouveaut et Ego menac
E2C
cole de la deuxi me chance
HPS
Hypothalamo-pituito-surr nalien
PISA
Programme international pour le suivi des acquis des l ves
SEP
Sentiment d efficacit personnelle
TCC
Th rapie cognitive-comportementale
Introduction
Le bien- tre l cole et l apport de la psychop dagogie
Ga lle Espinosa Nadia Rousseau
CONCEPTS EXPLIQU S

DANS LE GLOSSAIRE
Bien- tre
Psychop dagogie
Si les recherches men es sur le bien- tre en contexte scolaire se d veloppent d s les ann es 1970, elles connaissent un v ritable essor partir des ann es 2000. L int r t des "pays riches (Pain, 2008) pour la question du bien- tre de l l ve l cole aboutit la publication de nombreux travaux anglophones et francophones d finissant et mesurant, notamment, le bien- tre l cole (p. ex., Bacro et al ., 2011; Bradshaw et al ., 2011; Coleman, 2009; O Brien, 2008; Pollard et Lee, 2003). Ces travaux mettent galement en exergue la relativit des crit res de d finition du concept de "bien- tre entre l ments objectifs, subjectifs ou contextuels (notamment g ographiques, sociaux, institutionnels et familiaux). L une de ces d finitions indique que "le bien- tre renvoie un degr de satisfaction individuel, des l ves ou des personnels, dans diff rents aspects de la vie scolaire (activit s p dagogiques, relations amicales, etc.) (Murat et Simonis-Sueur, 2015, p. 5).
La Convention des Nations Unies relative aux droits de l enfant de 1989 est notamment l origine de cet int r t des pays riches pour la question du bien- tre l cole, formulant que "l cole doit viser favoriser l panouissement de la personnalit de l enfant et le d veloppement de ses dons . Les ann es qui suivent voient des pays anglo-saxons et europ ens promulguer diff rents textes de loi qui placent l l ve au centre du syst me ducatif, en non ant que l ducation et l cole publique doivent permettre l l ve de d velopper une personnalit quilibr e et sa cr ativit , de s ins rer dans la vie sociale et d exercer sa citoyennet . Les enfants passant en effet une part importante de leur vie l cole, la qualit de l exp rience scolaire est essentielle pour le d veloppement de leurs comp tences sociales et de leurs capacit s d apprentissage. L cole, en tant que lieu pr sentant nombre de situations et de personnes, doit donc s efforcer de garantir les conditions de bien- tre de tous les l ves qu elle accueille, quel que soit leur niveau de scolarisation et quels que soient les moyens mat riels et humains dont elle dispose. Au-del de la difficult d finir le concept de "bien- tre , de nombreux pays, particuli rement anglo-saxons et scandinaves, ont ainsi fait du bien- tre un axe important des r formes de leur syst me ducatif.
Parmi les diff rentes possibilit s pour traiter du bien- tre l cole, la psychop dagogie, qui s int resse plus particuli rement l utilisation de th ories et de recherches issues du domaine de la psychologie dans la r solution de probl mes en ducation, notamment dans la relation entre enseignement et apprentissage, est susceptible de permettre de viser le mieux- tre, voire le bien- tre des enfants et des adolescents l cole. Ainsi, Rousseau (2016) met en vidence que dans une perspective psychop dagogique, la relation p dagogique entre l enseignant et les apprenants est influenc e par une s rie de facteurs, dont les caract ristiques individuelles de l l ve (p. ex., l ge de l l ve, la personnalit et les exp riences scolaires pass es); les relations entre les individus (p. ex., la relation enseignant- l ve et la relation entre pairs); les pratiques p dagogiques d ploy es (qui sont en fait des instruments de communication entre l enseignant et les l ves); et les contenus enseign s (qui ne sont pas neutres et peuvent susciter des r actions).
La psychop dagogie tudie en effet, dans le contexte des processus quotidiens de l apprentissage, les probl mes concernant le d veloppement complet (tant physique qu intellectuel) de l enfant et de l adolescent. Ce champ d tude permet de rep rer les potentialit s cognitives, affectives et sociales de l l ve pour une meilleure adaptation des activit s qui lui seront propos es par l enseignant. La psychop dagogie permet ainsi, en tant que fil rouge de cet ouvrage, de viser non seulement un mieux- tre de l l ve l cole (et son ventuelle obtention de meilleures performances scolaires), mais galement des pistes d intervention l gard des professionnels de l ducation. Le bien- tre se trouve ainsi au c ur de divers enjeux, dont celui de la mise en place d une "organisation spatiale et temporelle de l cole bienveillante qui place l l ve en tant qu acteur de sa r ussite et qui travaille sur les comp tences comportementales des individus ; "c est aussi engager l dification d une vision diff rente de l cole dont l am lioration du climat scolaire est en filigrane (Pau-Langevin, 2013).
Les intentions de cet ouvrage sont doubles. Il s agit non seulement de pr senter les enjeux du bien- tre de l l ve l cole, mais galement les strat gies gagnantes pour tendre vers ce bien- tre. Cet ouvrage se compose de 15 textes pr sentant des r flexions et travaux belges, canadiens, fran ais et suisses, dont l objectif commun est une meilleure connaissance de ce que vit l l ve (enfant, adolescent et jeune adulte) dans le contexte scolaire et des ressources que l cole peut mettre sa disposition pour son mieux- tre. Ces r flexions et travaux sont r alis s dans des contextes institutionnels, conomiques et sociaux diff rents, mais s inscrivent dans un m me paradigme compr hensif: leurs auteurs s interrogent sur les conditions du bien- tre de l l ve l cole et proposent des pistes d intervention pour d passer les enjeux pr sent s et atteindre un mieux- tre de l l ve l cole.
Les chapitres de cet ouvrage sont organis s en quatre parties: 1) "Des conditions du bien- tre l cole ; 2) "Le sentiment d efficacit personnelle et la contr labilit ; 3) "L autonomie et la responsabilisation ; 4) "La gestion du stress, de l anxi t et des motions . Ces parties pr sentent une progression dans l ouvrage, allant du plus g n ral au plus sp cifique.
1. Des conditions du bien- tre l cole
La premi re partie de cet ouvrage traite de conditions susceptibles de permettre la r alisation du bien- tre de l l ve l cole. Les notions de climat et d engagement scolaires, d motions et de discontinuit ducative y sont abord es.
No mie Baudoin et Beno t Galand, dans un chapitre s interrogeant sur l influence que le climat scolaire d un tablissement peut avoir sur le bien- tre des l ves, nous aident comprendre la diff rence entre climat psychologique et climat collectif, identifier les principales dimensions du climat scolaire et leurs composantes, et d gager des pistes d action en milieu scolaire pour favoriser le bien- tre des l ves. Ces auteurs montrent, d une part, que le climat scolaire permet d expliquer des variations de bien- tre entre diff rents environnements scolaires et, d autre part, que certaines dimensions du climat seraient des leviers plus pertinents pour am liorer le bien- tre des l ves, notamment le soutien social des enseignants, l application de r gles claires et coh rentes ou la lutte contre le harc lement.
Dans un chapitre traitant de l engagement scolaire, Isabelle Archambault et Elizabeth Olivier d finissent cet engagement ainsi que ses dimensions, identifient les cons quences associ es au d sengagement des l ves et r fl chissent aux actions implanter pour soutenir l engagement scolaire des l ves. Ces auteures d finissent l l ve engag sur les plans comportemental, affectif et cognitif, et montrent que l engagement affectif et cognitif doit se travailler en premier lieu et que des interventions sont susceptibles de faire la promotion de l engagement, l intervention privil gier tant celle qui favorise l appariement entre les besoins de l l ve et les attentes de son environnement.
Dans le chapitre suivant, Ga lle Espinosa traite des motions de l l ve l cole et de l importance de les reconna tre pour une meilleure adaptation, consid rant que la question du bien- tre de l l ve l cole est tr s fortement li e celle de ses motions. Dans ce chapitre, l auteure montre les liens existant entre le bien- tre de l l ve et sa r ussite ainsi qu entre les motions et la cognition, permettant une meilleure compr hension du r le que jouent les motions dans l apprentissage. Elle propose galement des pistes d intervention permettant l l ve de "vivre et faire avec ses motions. L auteure indique enfin qu initier l l ve un apprentissage d un bienvivre avec ses motions passe par son initiation la connaissance de soi et par l coute et l expression de soi, ce qui demande divers essais.
Enfin, dans le dernier chapitre de cette partie, Benoit Dejaiffe aborde la notion de discontinuit ducative comme possibilit du bien- tre de l l ve. L auteur montre en quoi la discontinuit entre les trois principales instances ducatives que sont la famille, l cole et le groupe de pairs est n cessaire et propice au grandir et au bien- tre des enfants. Il propose galement des pistes de r flexion et d action pour que chaque enfant se sente accueilli l cole avec sa singularit . L auteur souligne la n cessit de ne pas s enfermer dans le pi ge de la continuit ducative et pr ne plut t l claircissement et la mise en uvre d une coh rence dans les finalit s des projets et des actions ducatives de chacune des instances ainsi qu l int rieur de chacune d elles, coh rence dont les enfants ont besoin pour se sentir bien.
2. Le sentiment d efficacit personnelle et la contr labilit
La deuxi me partie de cet ouvrage aborde le sentiment d efficacit personnelle de l l ve, permettant son acc s l autoefficacit , et les attributions causales l origine, notamment, de la motivation de l l ve. Le sentiment d efficacit personnelle de l l ve et ses attributions causales sont ainsi consid r s comme des pistes pour d velopper son bien- tre l cole.
Pierre Vianin, dans un chapitre tudiant le lien entre le bien- tre de l l ve l cole et son autoefficacit , montre que la question du bien- tre de l l ve l cole est tr s fortement li e celle des repr sentations qu il se fait de son efficacit personnelle. Ce chapitre souligne ainsi les liens existant entre le bien- tre de l l ve et son sentiment d efficacit personnelle, et propose des pistes d intervention permettant l l ve de restaurer son autoefficacit , c est- -dire de passer de la r signation apprise la contr labilit . L auteur pr cise que le bien- tre de l l ve l cole d pend notamment de son sentiment de contr labilit et indique que le sentiment d efficacit personnelle de l l ve peut se d velopper, en particulier gr ce l attitude de l adulte (enseignant, parents, etc.). Il propose enfin six pistes pour favoriser l autoefficacit et la motivation de l l ve.
Dans la m me lign e, le chapitre d Isabelle Capron Puozzo se concentre sur la question du d veloppement du sentiment d efficacit personnelle de l l ve comme strat gie gagnante pour son bien- tre l cole. L auteure s interroge sur le bien- tre lui-m me, sur le lien entre bien- tre et bonheur ainsi que sur la fa on de d velopper le sentiment d efficacit personnelle de l l ve pour accro tre son bien- tre l cole. Elle souligne que le bien- tre de l l ve l cole, participant son bonheur, est un enjeu fondamental pour le pr parer son avenir. Le sentiment d efficacit personnelle se r v le donc tre une piste pour d velopper ce bien- tre l cole: en effet, plus l l ve per oit les apprentissages qu il ma trise, plus il se sent capable de relever des d fis plus complexes et d accro tre ainsi son bien- tre.
Sylvie Viola cl t cette partie par un chapitre permettant une meilleure compr hension des attributions causales en jeu chez les l ves afin d aider les enseignants mieux intervenir en classe. L auteure d finit les attributions causales et leur importance dans la motivation scolaire des l ves, identifie les r les des acteurs (parents, enseignants et apprenants) au regard de ces attributions et pr sente des interventions p dagogiques permettant d intervenir sur ces derni res. Elle indique enfin que si l origine du syst me d attributions causales de chaque apprenant d pend de son histoire personnelle, les enseignants, notamment, sont susceptibles de faire voluer ou pas ce syst me en r fl chissant leurs propres valeurs ducatives, en les partageant (entre coll gues et avec les parents des l ves), en planifiant et en pilotant des situations d apprentissage qui prennent en compte ces attributions.
3. L autonomie et la responsabilisation
La troisi me partie de cet ouvrage traite d l ments susceptibles de permettre l l ve de s affirmer et de s inscrire ainsi, volontairement, dans sa scolarit et dans un certain bien- tre l cole. Les notions d autod termination, d engagement scolaire promu au moyen de la Process communication , de pr vention de la procrastination, d autonomie et de responsabilisation y sont abord es.
Nadia Rousseau, dans un chapitre sur le d veloppement de l autod termination chez les jeunes comme moyen de soutenir leur bien- tre l cole, nous permet de comprendre ce qu est l autod termination, de conna tre ses composantes ainsi que les apports des comportements autod termin s chez les jeunes. Elle situe la connaissance de soi dans le d veloppement de comportements autod termin s. L auteure souligne notamment que, d une part, l autod termination de l l ve favorise sa pers v rance et son rendement scolaires, les transitions r ussies et son bien- tre psychologique et, d autre part, l enseignant autod termin est plus apte favoriser son d veloppement chez ses propres l ves. Elle outille enfin les intervenants scolaires pour soutenir le d veloppement de l autod termination en contexte scolaire.
Sur l engagement scolaire, cette fois, Nadia Rousseau propose de s int resser aux principes de la Process communication pour soutenir cet engagement chez les l ves. Le chapitre permet de situer la place de la communication l cole ainsi que l importance de la qualit de la relation enseignant- l ve sur l engagement, la r ussite et l adaptation des l ves l cole. L auteure indique ainsi que la communication joue un r le de grande importance dans la qualit de la relation enseignant- l ve, cette derni re pouvant favoriser (si elle est positive) l engagement des l ves, leur r ussite et leur adaptation l cole, ou encore leur nuire (si elle est n gative). La Process communication , facilitant ainsi la communication avec les l ves, offre donc un mod le accessible pour outiller les enseignants, voire contribuer au d veloppement de leurs comp tences communicationnelles en classe. Dans une certaine mesure, la Process communication peut galement permettre l l ve une meilleure connaissance de soi.
Fr d rick Dionne, Guillaume Raymond et Marianne Armand, dans un chapitre traitant des strat gies d intervention pour pr venir la procrastination chez les l ves, nous permettent de mieux comprendre la procrastination scolaire, ses causes et ses cons quences. Il appara t en effet que la procrastination est un probl me fr quent chez les l ves, pouvant affecter leur rendement et leur sant g n rale, et dont les diff rentes causes sont autant de cibles sur lesquelles il est possible d intervenir. Le chapitre permet alors d acqu rir des strat gies utiles d intervention afin de pr venir la procrastination scolaire chez les l ves en contexte individuel et de groupe.
Le quatri me et dernier chapitre de cette partie, r dig par Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik, porte sur l autonomie et la responsabilisation des jeunes. Les auteures d finissent ces termes et s interrogent sur la fa on dont les jeunes peuvent tre accompagn s dans le d veloppement de leur autonomie et de leur responsabilisation pour qu ils puissent se construire en tant que citoyens libres. Elles soulignent que l autonomie et la responsabilisation ne se r duisent pas la gestion individuelle des apprentissages et du parcours, et qu elles doivent s inscrire dans un processus d mancipation, condition du bien- tre. Elles signalent enfin que l autonomie et la responsabilisation p dagogique des jeunes peuvent se d velopper, condition de promouvoir des collectifs de travail ( quipes p dagogiques) et d apprentissage.
4. La gestion du stress, de l anxi t et des motions
Enfin, la quatri me et derni re partie de cet ouvrage aborde la question de la gestion du stress, de l anxi t et des motions en contexte scolaire. L acc s cette gestion par l l ve, ventuellement accompagn et soutenu par ses enseignants ou intervenants, est ainsi consid r comme une piste pour tendre vers son mieux- tre l cole.
Sarah Leclaire et Sonia Lupien, dans un chapitre portant sur le stress et ses enjeux en milieu scolaire, d finissent le stress humain et nous permettent ainsi de mieux conna tre ses effets sur le corps et le cerveau. Elles indiquent galement comment reconna tre les principales sources de stress et nous informent sur les diff rentes solutions permettant de diminuer un stress trop lev . Ces auteures soulignent qu une vie sans stress est impossible, indiquant par ailleurs que l anxi t n est pas du stress. Elles pr sentent plusieurs facteurs pouvant expliquer la diff rence de vuln rabilit au stress entre individus et pr viennent qu aucune solution miracle n existe; il s agit surtout de trouver celle qui fonctionne pour soi. Dans cette foul e, les auteures proposent un aide-m moire, le CIN (Contr le faible, Impr visibilit , Nouveaut et Ego menac ), pour aider tout individu rep rer les situations stressantes pour lui, affirmant que l une des meilleures fa ons de n gocier son stress est de savoir d cortiquer ses stresseurs selon ces quatre caract ristiques.
Centr sur la gestion du stress, le chapitre de Michelle Dumont expose l adolescence comme une p riode particuli rement stressante pour les jeunes en portant une attention particuli re au stress v cu l cole. Ainsi, les principaux facteurs associ s au stress des adolescents sont rapport s. En r ponse ces facteurs, l auteure pr sente plusieurs strat gies de gestion de stress, issues du programme Funambule. Pour une gestion quilibr e du stress. Les strat gies propos es s articulent autour de quatre th matiques: le travail sur la perception du stress, le travail sur le corps, le travail sur les pens es et le travail sur les strat gies adaptatives. Inspir de l approche cognitive-comportementale et de la th orie psychologique du stress et du coping , le programme, test aupr s des adolescents, est associ des retomb es positives sur la gestion du stress de ces derniers.
Dans un chapitre traitant de l anxi t aux valuations des adolescents, Michelle Dumont s attarde cette fois sur l anxi t aux valuations et ses diff rentes composantes, et pr sente les facteurs explicatifs y tant associ s. Elle montre ainsi que l anxi t aux valuations correspond un syst me complexe de r actions cognitives, motionnelles, physiologiques et comportementales qui serait activ lorsque des situations d valuation sont jug es mena antes pour l l ve. L auteure fournit galement quelques strat gies pour r duire l anxi t ressentie dans un contexte d valuation: une plus grande acceptation de sa fragilit en situation d valuation, le d veloppement d un sentiment d autoefficacit pour gagner en ma trise, la coop ration entre l ves et l adoption de diff rentes strat gies pour mieux se pr parer, comme, par exemple, parvenir se calmer et se concentrer une fois que les l ves sont plong s dans la situation d valuation.
Dans le dernier chapitre constitutif de cette partie, Fr d rick Dionne et St phanie Bergevin traitent des pens es et des motions difficiles en contexte scolaire afin de mieux les comprendre et de permettre ainsi une meilleure intervention. Les auteurs identifient les principaux tats motionnels et cognitifs v cus par les jeunes d ge scolaire en lien avec leur apprentissage. Ils soulignent en outre que les pens es et les motions n gatives sont normales dans la vie de tous les jours; cependant, non consid r es, elles peuvent avoir un impact n gatif sur les apprentissages. Enfin, les auteurs pr sentent des strat gies d intervention utiliser en classe par les enseignants pour favoriser l identification, l accueil, l acceptation et la r gulation motionnelle chez ces jeunes.
Pour terminer cet ouvrage, nous proposons une conclusion g n rale qui introduit le principe de loyaut partag e ainsi qu un glossaire r unissant les concepts cl s et leur d finition, tir s des chapitres de cet ouvrage. Que vous soyez professeurs, enseignants, futurs enseignants ou professionnels des services ducatifs compl mentaires, cet ouvrage saura tant susciter vos r flexions que vous outiller en mati re de bien- tre l cole.
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Le climat scolaire influence-t-il le bien- tre des l ves?
No mie Baudoin Beno t Galand
CIBLES

Comprendre la diff rence entre climat psychologique et climat collectif.
Identifier les principales dimensions du climat scolaire et leurs composantes.
D gager des pistes d action en milieu scolaire pour favoriser le bien- tre des l ves.
CONCEPTS EXPLIQU S

DANS LE GLOSSAIRE
Climat collectif
Climat d apprentissage
Climat de s curit
Climat individuel
Climat relationnel
Climat scolaire
QUESTIONS CL S

Le niveau de bien- tre varie-t-il d une cole ou d une classe l autre?
Peut-on agir sur le bien- tre des l ves en am liorant le climat scolaire? Comment?
L cole est le second lieu principal, apr s le cadre familial, o enfants et adolescents passent leurs heures d veil. Elle a de ce fait longtemps t consid r e comme un espace privil gi o mettre en uvre des programmes d intervention visant am liorer leur bien- tre. Mais l cole est surtout un lieu essentiel pour le d veloppement et la socialisation des jeunes (Eccles et Roeser, 2011). D s lors, on peut se demander si l environnement scolaire dans lequel voluent enfants et adolescents ne pourrait pas galement affecter la mani re dont ils se sentent.
Des variations significatives entre classes ou entre coles ont effectivement t mises en vidence concernant le bien- tre des l ves. Cela signifie qu une partie des diff rences de niveau de bien- tre observ es entre l ves peut tre mise en lien avec les caract ristiques de l environnement scolaire dans lequel ils voluent. Cette part s l ve de 2 15 selon le syst me scolaire concern , mais aussi selon la mani re de mesurer le bien- tre (Baudoin, 2018). Celui-ci peut en effet se r f rer la fois une dimension affective (p. ex., la fr quence d motions ressenties, comme la joie ou l anxi t ), une dimension plus cognitive (p. ex., l valuation subjective que l l ve fait de sa satisfaction de vie) ou encore une dimension psychopathologique (p. ex., la fr quence de sympt mes d pressifs ressentis). Les tudes qui se sont int ress es la fois l effet-classe et l effet- tablissement tendent montrer que la classe fr quent e par l l ve jouerait un r le plus important que l tablissement (Baudoin, Hospel et Galand, 2014; Opdenakker et Van Damme, 2000), et ce, m me si des diff rences peuvent exister entre syst mes scolaires en fonction de la mani re dont est organis l enseignement. Mais comment peut-on expliquer ces diff rences entre classes ou entre coles?
On peut tout d abord se demander si les caract ristiques structurelles des tablissements ou les caract ristiques sociod mographiques des l ves composant le public scolaire peuvent affecter le niveau de bien- tre des l ves. Se sent-on mieux dans un tablissement priv ou public? Dans un tablissement de grande ou de petite taille? Se sent-on moins bien dans une cole accueillant un public d favoris ou tr s favoris sur le plan socio conomique? Ou dans une classe avec une majorit de gar ons ou de filles? Globalement, les recherches men es dans diff rents syst mes scolaires indiquent que le bien- tre des l ves n est pas li ce type de caract ristiques scolaires (Denny et al ., 2011; Peetsma et al ., 2006; Verkuyten et Thijs, 2002). Afin de comprendre les effets de l environnement scolaire sur le bien- tre, de nombreux chercheurs se sont d s lors davantage tourn s vers le concept de climat scolaire.

Une partie des diff rences de niveau de bien- tre observ es entre l ves peut tre mise en lien avec les caract ristiques de l environnement scolaire dans lequel ils voluent.
Nous pr sentons dans ce chapitre le concept de climat scolaire ainsi que la distinction entre la sph re psychologique et la sph re collective. Nous d veloppons ensuite trois grandes dimensions du climat scolaire et revenons finalement sur les apports et les limites de cette litt rature pour l intervention sur le terrain.
1. Le climat scolaire psychologique et collectif
Lorsque l on voque le climat scolaire, tout un chacun a habituellement une vague id e de ce que cela peut repr senter. Il est pourtant difficile de d finir clairement ce concept, qui ne fait pas consensus dans la litt rature scientifique. Le climat scolaire serait une impression g n rale partag e par les l ves, les enseignants et les parents concernant l environnement scolaire. Cette perception partag e refl terait la fois les normes, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques des enseignants ou encore l organisation de l cole (Cohen et al ., 2009). Tous ces l ments m neraient les membres d une cole percevoir une atmosph re g n rale pouvant se structurer en diff rentes dimensions: " Dans cette cole, on se sent en s curit , les relations entre les gens sont bonnes . Ou encore: " Dans cette classe, on s en fiche d apprendre quoi que ce soit! Les dimensions li es la s curit , aux relations sociales et l apprentissage sont parmi les plus d velopp es dans la litt rature (Cohen et al ., 2009; Zullig, Huebner et Patton, 2011).
L un des principaux points de divergence entre les chercheurs concerne l chelle laquelle traiter le climat scolaire. En effet, certains s y sont int ress s d un point de vue individuel, arguant que la perception personnelle de chaque l ve du climat scolaire serait le lien entre les caract ristiques objectives de l environnement (pratiques des enseignants, comportements des autres l ves, etc.) et les cons quences observ es sur cet l ve (bien- tre, motivation, comportements sociaux, etc.). Si ce climat psychologique est une variable int ressante pour comprendre les processus individuels, cette derni re se r v le moins pertinente pour les praticiens qui souhaitent identifier "objectivement quels sont les leviers potentiels dans l environnement pour am liorer le bien- tre (Marsh et al ., 2012). En effet, il est probable que l l ve pr sentant des troubles d pressifs voie tout en noir dans son environnement. Ou encore que l l ve mal dans sa peau et pr sentant des troubles du comportement ait une vision plus n gative des pratiques mises en place par ses enseignants. La perception individuelle du climat est biais e par le v cu et le ressenti propres chaque l ve et ne repr sente pas une mesure valide pour caract riser l environnement. D autres auteurs s int ressent donc au climat collectif constitu par la perception partag e par diff rents l ves. En demandant tous les l ves d valuer le climat scolaire et en les consid rant comme diff rents observateurs d une m me r alit , ces tudes permettent d appr hender de mani re plus fiable l atmosph re g n rale r gnant dans une classe ou un tablissement. Afin de tenir compte du fait que les l ves sont regroup s au sein de classes elles-m mes regroup es dans des tablissements scolaires, ces chercheurs utilisent des mod les statistiques multiniveaux (Bressoux, 2007). Dans le cadre de ce chapitre, nous nous int ressons principalement aux travaux qui ont tudi l effet du climat scolaire sur le plan collectif, comme reflet de l environnement scolaire. Se sent-on par exemple mieux dans une classe o les l ves s entendent bien en g n ral? Ou moins bien dans une classe o les comportements de harc lement sont nombreux? Ressent-on davantage de bien- tre lorsque l enseignant fait participer les l ves l laboration des r gles de vie de la classe? Notre propos est structur autour des trois dimensions du climat les plus tudi es dans la litt rature et d j mentionn es auparavant: le climat relationnel, le climat de s curit et le climat d apprentissage ( tableau 1.1 ).

Le climat scolaire serait une impression g n rale partag e par les l ves, les enseignants et les parents concernant l environnement scolaire.
TABLEAU 1.1. Dimensions du climat scolaire et facteurs associ s
Climat relationnel
Soutien social des enseignants Relations positives entre l ves Occasions de participation aux d cisions et la vie de la classe Traitement quitable des l ves
Climat de s curit
R gles claires et coh rentes Absence de harc lement
Climat d apprentissage
Engagement des l ves 1 Exigences scolaires Pratiques d enseignement (gestion de classe, guidance et r troactions, autonomie et structure de ma trise)
2. Le climat relationnel
Le climat relationnel renvoie la perception partag e de la qualit des relations entretenues au sein de la classe ou de l cole, que ce soit entre l ves ou entre l ves et enseignants.
Tout d abord, on consid re qu un enseignant participe la cr ation d un climat relationnel positif lorsqu il apporte du soutien social ses l ves , c est- -dire qu il se soucie d eux, leur t moigne du respect, s int resse ce qu ils vivent et est disponible en cas de besoin. Les tudes sur les contextes scolaires ont mis en vidence de nombreuses reprises l effet b n fique de telles pratiques sur le bien- tre des l ves, tous types de mesures confondus (Rimm-Kaufman et al ., 2015; Torsheim et Wold, 2001). Le soutien social fourni par les enseignants se r v le souvent la caract ristique de l environnement scolaire la plus fortement associ e au niveau de bien- tre des l ves au sein d une classe ou d une cole ( encadr 1.1 ). Ce soutien aurait un effet b n fique direct pour chaque l ve, mais galement un effet protecteur pour le bien- tre des l ves confront s des v nements de vie stressants (Galand et Hospel, 2013; Rueger et al ., 2016).
Il faut souligner que cet effet positif et important du soutien social des enseignants est aussi pr sent durant l adolescence (Rueger et al ., 2016). En effet, nombre d auteurs insistent sur la place croissante que prennent les groupes de pairs cette p riode du d veloppement, ce qui pourrait laisser penser que le r le des enseignants devient moins essentiel. Or, il n en est rien. Les enseignants restent des personnes-ressources importantes comme sources de soutien social pour les adolescents.
Ensuite, le climat relationnel est galement li la qualit des relations entre les l ves . Les tudes sur les effets contextuels ont montr que le niveau de bien- tre des l ves est sup rieur dans les environnements scolaires o les l ves sont attentifs aux autres, appr cient tre ensemble et peuvent compter les uns sur les autres (Balluerka et al ., 2016; Meilstrup et al ., 2015). L effet favorable du climat social positif entre pairs s explique notamment par la probabilit accrue pour chaque l ve de trouver du soutien social au sein de sa classe ou de son cole en cas de besoin. Mais les recherches indiquent que cet effet positif de la bonne entente g n rale va au-del de ce b n fice individuel, cr ant une dynamique relationnelle favorable au bien- tre du plus grand nombre.
ENCADR 1.1.

Exemples de soutien social par les enseignants
Le soutien social de l enseignant vise cr er une relation positive avec les l ves. Se pr occuper de la mani re dont ils se sentent (" Je suis soucieux, tu as l air fatigu depuis quelque temps ), se montrer disponible et l coute, s int resser ce qu ils vivent, conna tre leurs int r ts, leurs loisirs, leurs s ries ou groupes de musique pr f r s et s y r f rer de mani re habile durant le cours. Tous ces comportements indiquent aux l ves qu ils comptent pour l enseignant. Mais il ne s agit videmment pas d une recette magique. Le soutien de l enseignant suppose galement une posture respectueuse, bienveillante et authentique. Chaque enseignant aura construire sa propre mani re d tre qui lui correspond et r pond ce besoin de relation des l ves.

Un enseignant participe la cr ation d un climat relationnel positif lorsqu il apporte du soutien social ses l ves , c est- -dire qu il se soucie d eux, leur t moigne du respect, s int resse ce qu ils vivent et est disponible en cas de besoin.

Le soutien social aurait un effet b n fique direct pour chaque l ve, mais galement un effet protecteur pour le bien- tre des l ves confront s des v nements de vie stressants.

Le climat relationnel est galement li la qualit des relations entre les l ves .
La qualit du climat relationnel passe galement par le partage des prises de d cisions et les possibilit s de participation offertes aux l ves . Ceux-ci se sentent-ils mieux dans leur peau s ils ont l occasion de donner leur avis sur le fonctionnement de la classe ou de l cole, si cet avis est effectivement pris en compte, s ils participent l laboration des r gles de vie ou d autres d cisions qui les concernent? Toutes ces pratiques ont t principalement tudi es en mati re de d veloppement de la citoyennet , mais aussi, dans une moindre mesure, en ce qui touche le bien- tre. Cependant, sur le plan contextuel, aucun lien syst matique n a pu tre tabli entre ces occasions de participation dans l environnement scolaire et le bien- tre des l ves (Denny et al ., 2011; Modin et stberg, 2009; Torsheim et Wold, 2001). Nos propres travaux (Baudoin, 2018) indiquent que ce type de pratiques pourrait tre li certaines dimensions du bien- tre, comme la satisfaction de vie ou la fr quence de joie ressentie l cole, mais pas d autres, comme la fr quence de sympt mes d pressifs ou l anxi t . Cet effet serait en outre plus faible que ceux li s d autres cat gories de pratiques, comme notamment le soutien social des enseignants que nous avons d j voqu .
Enfin, le climat relationnel peut tre li la perception d une certaine galit de traitement entre l ves . Comment se sent-on dans une cole o les l ves ne sont pas trait s quitablement? O les enseignants traitent diff remment les l ves selon leur genre, leur origine ethnique ou encore leurs r sultats scolaires? Malheureusement, peu d tudes ont jusqu pr sent tudi les effets de ces pratiques en tant qu effets contextuels. Au niveau individuel, plusieurs tudes ont mis en vidence que les l ves qui percevaient des diff rences de traitement de la part de leurs enseignants taient ceux qui rapportaient moins de bien- tre (Roeser, Eccles et Sameroff, 1998; Samdal et al ., 1998). Nos propres travaux r v lent par des mod les statistiques multiniveaux que favoriser les meilleurs l ves au d triment des autres avait comme r percussion pour les l ves un niveau de joie et de satisfaction de vie plus faible, ainsi que davantage de col re (Baudoin, 2018; Baudoin et Galand, 2017).

La qualit du climat relationnel passe par le partage des prises de d cisions et les possibilit s de participation offertes aux l ves .

Le climat relationnel peut tre li la perception d une certaine galit de traitement entre l ves .

En bref
Le climat scolaire est une perception partag e par les acteurs de l cole quant plusieurs l ments de l environnement scolaire, comme les normes, les valeurs et les relations interpersonnelles.
Certains auteurs abordent l exp rience individuelle, soit le v cu et la perception de chacun des l ves, alors que d autres abordent le climat collectif, refl tant le ressenti du groupe dans l environnement.
Le climat relationnel correspond la qualit des relations entretenues dans l environnement de la classe, soit les relations entre l enseignant et ses l ves, les relations entre les l ves, ainsi que le partage des d cisions et les possibilit s pour les l ves d y participer, tout comme une galit de traitement leur gard.
3. Le climat de s curit
Le climat de s curit renvoie la perception partag e selon laquelle l environnement scolaire constitue un espace s r et serein. Il refl te principalement le fait qu un cadre disciplinaire clair et coh rent est instaur dans l cole, mais galement le risque d tre confront , directement ou indirectement, de la violence.
Fournir des r gles claires, annonc es pr alablement, appliqu es de mani re quitable entre l ves, mais aussi consistantes dans le temps et coh rentes entre les membres de l quipe ducative, semble apporter un cadre rassurant et limitant les probabilit s de comportements d viants ( encadr 1.2 ). Ces pratiques paraissent constitutives d un climat global favorable au bien- tre (Bri re et al ., 2013; Kuperminc, Leadbeater et Blatt, 2001) et semblent m me avoir une influence tout aussi importante que la qualit de la relation que les enseignants entretiennent avec leurs l ves sur diff rentes dimensions du bien- tre, notamment en diminuant les sympt mes d pressifs ressentis par les l ves (Baudoin, 2018). Cependant, un environnement scolaire trop rigide (focalis sur les r gles et la s curit ) peut galement avoir un effet d l t re sur le bien- tre des l ves (P ssel et al ., 2016). Un cadre trop rigide, o les sanctions sont appliqu es de mani re automatique, sans m me couter les points de vue des l ves et sans prendre en compte le contexte, n est probablement pas indicatif d un climat favorable au bien- tre.
Le climat de s curit est galement affect par le fait d tre confront de la violence. Le ph nom ne du harc lement entre l ves constitue notamment un enjeu important en contexte scolaire ( encadr 1.3 ). On consid re qu un l ve en est victime lorsqu il fait l objet de mani re r p t e d actes agressifs et intentionnels d coulant d une volont de nuire et s inscrivant dans un contexte interpersonnel de d s quilibre des forces (Olweus, 1993). Ces actions agressives peuvent tre verbales (insultes, moqueries), physiques (coups, bousculades) ou sociales (faire l objet de rumeurs). Les recherches scientifiques ont mis en vidence maintes reprises l effet n gatif du harc lement sur le bien- tre des l ves qui en taient victimes, mais aussi auteurs (Rigby, 2001; Suldo et al ., 2015). Elles ont en outre montr que le fait d tre expos des situations de violence ou de harc lement, sans forc ment y jouer un r le, affectait galement le bien- tre de l ensemble des l ves (Janosz et al ., 2008; Modin et stberg, 2009; Saab et Klinger, 2010). Plusieurs auteurs ont soulign l importance pour le bien- tre des l ves d une intervention efficace de la part d adultes ou des autres l ves en cas de situation de harc lement (Troop-Gordon et Quenette, 2010; Verkuyten et Thijs, 2002), mais aussi de l existence de proc dures permettant de rapporter les probl mes et de chercher de l aide (Aldridge et al ., 2016).

Le climat de s curit renvoie la perception partag e selon laquelle l environnement scolaire constitue un espace s r et serein.

Fournir des r gles claires semble apporter un cadre rassurant et limitant les probabilit s de comportements d viants.

Un environnement scolaire trop rigide peut avoir un effet d l t re sur le bien- tre des l ves.
ENCADR 1.2.

Exemples de r gles claires et coh rentes
Un cadre clair et coh rent implique que ce qui est attendu des l ves soit explicite et que l information soit accessible par crit tout moment (panneau en classe, r glement dans le journal de classe). Il est n cessaire que les r gles soient expliqu es d s le d but de l ann e scolaire, mais aussi r p t es r guli rement. La coh rence est facilit e par un nombre plus restreint de r gles et une collaboration entre membres de l quipe ducative. Il est galement important d avoir conscience que certaines r gles pourraient potentiellement tre n goci es avec les l ves, notamment par des conseils de participation, alors que d autres ne sont pas ouvertes la discussion. Les r gles li es l ordre moral (ne pas atteindre l int grit physique d autrui) ou aux conventions li es l institution scolaire (un certain cadre est n cessaire l apprentissage, la mission de l cole) ne se n gocient pas. l int rieur de ce cadre fixe, d autres r gles pourraient faire l objet de discussions avec les l ves au sein d institutions pr vues cet effet, sans que cela contrevienne au principe de coh rence.
ENCADR 1.3.

Exemples d interventions efficaces en cas de situation de harc lement
Il est essentiel que l enseignant intervienne efficacement lorsqu il rep re des moqueries ou des brimades entre l ves, sous peine de l gitimer implicitement ces comportements par son absence de r action. M me si ces comportements ne nuisent pas au bon d roulement du cours, m me s il n est pas possible d en identifier avec certitude les auteurs, il est important de marquer le coup: " Je ne sais pas qui a dit ce que je viens d entendre, mais ces propos ne sont pas acceptables! Ils entrent dans la cat gorie des paroles humiliantes, interdites par le r glement, car elles peuvent tre profond ment blessantes . Si l enseignant suspecte une situation de harc lement, il est important, dans un second temps, de croiser les informations avec les autres membres de l quipe ducative ou les parents de l l ve concern et, si ses soup ons se confirment, de r fl chir une mani re d intervenir. tant donn le caract re d licat de ces situations, il est conseill aux enseignants de ne pas rester seuls (consulter des coll gues, des personnes de r f rence), mais aussi d int grer l l ve victime dans la recherche de solutions. Il n existe pas de m thode "universelle pour intervenir et chaque situation doit videmment tre trait e au cas par cas.

Le fait d tre expos des situations de violence ou de harc lement, sans forc ment y jouer un r le, affecte galement le bien- tre de l ensemble des l ves.

En bref
Le climat de s curit correspond un environnement scolaire per u comme s r et serein, o un cadre clair et coh rent est en place.
Des r gles claires appliqu es dans un contexte de classe souple permettent de favoriser le bien- tre des l ves du milieu.
l inverse, l exposition des situations de violence ou de harc lement chez les l ves affecte n gativement leur bien- tre.
4. Le climat d apprentissage
Le climat d apprentissage concerne la perception partag e de la place des apprentissages scolaires. Il peut refl ter la fois les normes per ues, les pratiques d instruction des enseignants ou encore les comportements de la plupart des l ves. Par exemple, se sent-on mieux dans une classe o les l ves sont davantage engag s dans les activit s d apprentissage? Ou moins bien dans les tablissements o la pression sur le travail scolaire est forte? Le niveau de bien- tre est-il plus lev lorsque les enseignants laissent les l ves choisir entre diff rentes activit s? Les r ponses ces questions ne sont pas toujours videntes.
Tout d abord, il semblerait que le niveau de bien- tre soit plus lev dans les classes o les l ves restent calmes et concentr s durant les cours et s engagent dans les activit s d apprentissage propos es (Torsheim et Wold, 2001; Verkuyten et Thijs, 2002). Ensuite, les exigences impos es aux l ves, notamment en termes de travail scolaire r aliser domicile, auraient un effet n gatif sur leur bien- tre selon certaines tudes (Eriksson et Sellstr m, 2010; Torsheim et Wold, 2001), alors que d autres n ont en revanche pas mis ce lien en vidence (L ftman et Modin, 2012).
En ce qui concerne les pratiques d enseignement , le bien- tre des l ves serait favoris par une gestion de classe efficace laissant davantage d occasions d apprentissage (Rimm-Kaufman et al ., 2015). Le fait de fournir des r troactions appropri es et de la guidance afin d accompagner progressivement les l ves dans leurs apprentissages semble li certaines dimensions du bien- tre, mais pas d autres (Hospel et Galand, 2016; Mouratidis et al ., 2013; Rimm-Kaufman et al ., 2015). En outre, favoriser l appropriation par l l ve de ses apprentissages en lui proposant des activit s qui ont du sens pour lui ou en lui laissant davantage d autonomie et de choix serait galement li un niveau de bien- tre motionnel plus lev (Hospel et Galand, 2016). Enfin, encourager la ma trise en profondeur des apprentissages, mettre l accent sur les progr s personnels de chacun (plut t que comparer les l ves entre eux) et transmettre une vision de l erreur comme une tape normale de tout processus d apprentissage auraient un effet b n fique sur le bien- tre (Baudoin et Galand, 2017).

Il semblerait que le niveau de bien- tre soit plus lev dans les classes o les l ves restent calmes et concentr s durant les cours et s engagent dans les activit s d apprentissage propos es.

Le bien- tre des l ves serait favoris par une gestion de classe efficace laissant davantage d occasions d apprentissage.

En bref
Le climat d apprentissage correspond la perception partag e de la conception de l apprentissage dans la classe ou l cole.
Le bien- tre des l ves serait favoris dans un environnement o ces derniers s engagent calmement dans l apprentissage et o la gestion de classe fournit des occasions pour apprendre.
En conclusion, toutes les dimensions du climat scolaire n ont pas fait l objet de la m me attention dans la litt rature scientifique recourant aux analyses multiniveaux. Certaines convergences peuvent toutefois tre not es. Le climat relationnel, et plus sp cifiquement la qualit des relations entre enseignants et l ves, ainsi que le climat de s curit , incluant un cadre disciplinaire coh rent et la lutte contre le harc lement, semblent clairement associ s au bien- tre des l ves. Il est fort probable que d autres facteurs, comme l quit de traitement ou les pratiques d instruction, jouent galement un r le, mais davantage d tudes seraient n cessaires ce sujet. Enfin, les possibilit s de participation aux d cisions et la vie de la classe semblent jouer un r le moins essentiel et les r sultats ne sont pas coh rents concernant les potentiels effets des exigences scolaires lev es.
5. Comment agir sur le climat scolaire?
A priori , il semble difficile d agir sur une impression g n rale partag e par les l ves. Pourtant, le climat est g n ralement con u comme refl tant diff rents facteurs pouvant tre observ s. C est l interpr tation que font les l ves de ces diff rents l ments qui participe cr er le climat scolaire. Parmi ces l ments, on peut distinguer ceux sur lesquels il est possible d avoir prise. Les pratiques p dagogiques des enseignants nous semblent notamment tre un levier essentiel pour am liorer le climat scolaire et donc le bien- tre des l ves. En fournissant du soutien social aux l ves, en leur proposant un cadre clair et coh rent sans tre trop rigide et en encourageant les progr s personnels de chacun, les enseignants indiquent aux l ves ce qui est la norme au sein de l cole ou de la classe, ils colorent cette impression g n rale qu est le climat. Les enseignants ne peuvent cependant pas tout, une part non n gligeable de ce qui fait le climat scolaire leur chappe.
Face ce d fi d am liorer le climat de classe ou d cole, sur quels l ments est-il pr f rable de concentrer son nergie? La litt rature scientifique semble pointer certaines dimensions plus fondamentales afin d agir sur le bien- tre des l ves. Le soutien social fourni par les enseignants, la pr sence de r gles claires et coh rentes ainsi que l intervention efficace en cas de situation de harc lement apparaissent comme des leviers actionner prioritairement. Ensuite, d autres dimensions semblent galement importantes, mais n cessiteraient d tre plus investigu es dans le cadre de recherches multiniveaux. Il s agit notamment de l effet d l t re du traitement diff rent des l ves selon leur niveau scolaire, leur genre ou encore leur origine socioculturelle, mais galement de l effet favorable des pratiques d instruction visant favoriser l apprentissage des l ves. Enfin, la litt rature actuelle semble indiquer qu encourager la participation des l ves dans la vie de l cole ne jouerait qu un r le secondaire en ce qui concerne leur bien- tre. Ceci ne signifie aucunement que ces pratiques sont d laisser, car elles favorisent tr s probablement d autres facettes du d veloppement socio motionnel et citoyen des jeunes. Elles ne sont cependant pas prendre en compte de mani re prioritaire dans un programme visant am liorer le bien- tre des l ves par le climat scolaire.
Les principaux leviers d action pour am liorer le climat scolaire que nous avons point s n cessitent cependant du temps et potentiellement des actions ou des changements sur le plan organisationnel. L am lioration du climat scolaire passe donc tr s probablement par un travail de collaboration entre les diff rents membres de l quipe ducative. Une tude a notamment mis en vidence que la collaboration entre enseignants permettait en partie de rendre compte des diff rences entre coles concernant le niveau de bien- tre des l ves (Opdenakker et Van Damme, 2000).
En s appuyant sur les perceptions partag es par des mod les multiniveaux plut t que sur les perceptions propres et particuli res chaque v cu d l ve, la plupart des tudes mentionn es dans ce chapitre permettent de d gager des implications concr tes concernant les pistes d action relativement l environnement scolaire. Cependant, il faut souligner qu elles ne garantissent pas pour autant le sens de la causalit . Il est en effet possible que les enseignants s investissent progressivement moins dans la relation face une classe o la majorit des l ves pr sentent des troubles du comportement. Le sens de la causalit entre faible soutien social de l enseignant et mal- tre des l ves peut alors nous amener nous interroger. Plus d tudes quasi exp rimentales proposant des interventions sur le terrain permettraient d affirmer avec plus d assurance que ces actions sur le climat scolaire peuvent entra ner des modifications en termes de bien- tre. Ce type d tudes permettrait galement d explorer la question des articulations entre les diff rentes dimensions du climat. Celles-ci ne sont en effet pas ind pendantes. Le soutien social des enseignants peut potentiellement affecter la qualit des relations entre pairs, y compris les comportements de harc lement. De plus, se soucier de ses l ves pourrait potentiellement tre un pr alable au fait de se soucier de leurs progr s ou de leur proposer des activit s d apprentissage qui sont significatives pour eux.

En fournissant du soutien social aux l ves, en leur proposant un cadre clair et coh rent sans tre trop rigide et en encourageant les progr s personnels de chacun, les enseignants indiquent aux l ves ce qui est la norme au sein de l cole ou de la classe, ils colorent cette impression g n rale qu est le climat.

QUOI RETENIR

Le climat scolaire permet d expliquer des variations de bien- tre entre diff rents environnements scolaires.
Certaines dimensions du climat semblent tre des leviers plus pertinents pour am liorer le bien- tre des l ves, notamment le soutien social des enseignants, l application de r gles claires et coh rentes ou la lutte contre le harc lement.
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1 . Voir le chapitre 2 de cet ouvrage collectif pour en apprendre davantage sur l engagement scolaire.
L engagement des l ves l cole
D finir et intervenir
Isabelle Archambault Elizabeth Olivier
CIBLES

D finir l engagement scolaire et ses dimensions.
Identifier les cons quences associ es au d sengagement des l ves.
R fl chir aux actions implanter pour soutenir l engagement.
CONCEPTS EXPLIQU S

DANS LE GLOSSAIRE
Engagement affectif
Engagement cognitif
Engagement comportemental
QUESTIONS CL S

Qu est-ce que l engagement scolaire? Comment l observer?
Quelles sont les cons quences du d sengagement des l ves?
Quelles pratiques peut-on implanter dans l cole, en classe, aupr s des pairs ou de la famille pour promouvoir l engagement?
1. L engagement des l ves l cole: le d finir et l observer
Un l ve qui est engag est un l ve qui s investit de mani re active l cole, en classe et dans ses activit s scolaires. De fa on g n rale, cet engagement est d fini travers trois dimensions, soit une dimension comportementale, une dimension affective et une dimension cognitive (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Un l ve engag du point de vue comportemental participe avec assiduit aux activit s p dagogiques et lors d changes en classe. Cet l ve collabore avec ses camarades, pr te attention en classe et compl te ses devoirs. Il l ve galement la main pour r pondre aux questions de l enseignant, se comporte conform ment aux attentes et respecte les r gles de sa classe. la fin du primaire et au secondaire, l engagement comportemental peut aussi se traduire par la pr sence en classe: les l ves d sengag s sont en effet plus susceptibles de manquer l cole ou de manquer des cours sans raison valable. Parmi les trois types d engagement, l engagement comportemental est la dimension la plus facile observer. Les enseignants et les intervenants scolaires sont g n ralement facilement m me d identifier les l ves engag s ou d sengag s en termes de comportement.
Sur le plan affectif, l l ve engag d montre de l enthousiasme l gard de l cole et des mati res scolaires. Il s int resse aux activit s qui lui sont propos es, se sent bien l cole et y d veloppe un bon sentiment d appartenance. l inverse, l l ve d sengag au point de vue affectif n a pas d velopp de lien positif avec l cole. Il y vit des motions n gatives et est d sint ress ou ennuy lors de la r alisation d activit s d apprentissage dans diff rentes mati res, comme en fran ais, en math matiques ou en sciences. Contrairement l engagement comportemental, la dimension affective est plus difficilement observable par les intervenants scolaires. Les l ves peuvent en effet participer et se conformer aux attentes sans n cessairement tre int ress s par l cole et par la mati re. D ailleurs, l engagement affectif des l ves, et m me de ceux qui r ussissent bien, est g n ralement plus faible que leur engagement comportemental et cognitif (Archambault et al ., 2009).

Un l ve qui est engag est un l ve qui s investit de mani re active l cole, en classe et dans ses activit s scolaires.
Finalement, un l ve engag au point de vue cognitif a une forte volont d apprendre et de s investir l cole, et utilise de bonnes strat gies d autor gulation pour s organiser lors des activit s en classe. Lors de la r alisation d une t che, l l ve engag cognitivement planifie consciencieusement son travail et le r vise une fois compl t .

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