Le bien-être en enseignement : Tensions entre espoirs et déceptions
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Description

Depuis la période d’austérité financière qu’ont connu plusieurs pays d’Occident à l’orée des années 2000, le domaine de l’éducation n’a pas cessé d’être frappé de front par des restrictions budgétaires qui ont des répercussions directes sur le travail des enseignants. Cette situation engendre un manque de ressources pour les élèves et une dégradation des infrastructures scolaires. Le discours politique met en exergue l’importance de l’éducation, mais se bute à une froide réalité où l’État ne semble pas avoir les moyens – ou ne plus avoir le désir – d’être à la hauteur de ses ambitions éducatives. Dans ce contexte, des enseignants doivent faire face à des changements incessants qui apportent des défis nouveaux tels que l’éclatement des savoirs, l’émergence des technologies et de la formation à distance, la relation avec les élèves, l’émergence des communautés de pratique, la pluriethnicité ainsi que les attentes grandissantes des parents et de la société. Conséquemment, le travail enseignant s’est considérablement complexifié et cette situation nourrit plusieurs déceptions, ce qui entraine chez certains d’entre eux de la détresse psychologique ou le décrochage professionnel. Mais au-delà de ce portrait peu reluisant de la profession, des enseignants réussissent malgré tout à ressentir du bien-être au travail et parviennent à développer une identité professionnelle affirmée et positive. Au regard de ce constat, comment est-il possible de soutenir le développement de professionnels en enseignement sans sacrifier leur bien-être et sans éteindre leur passion ? Cet ouvrage collectif allie les domaines de la sociologie, de la philosophie, de la psychologie ainsi que des sciences de l’éducation afin de mieux comprendre le phénomène du bien-être. Il propose à la fois des analyses de fond et des pistes d’action.
Nancy Goyette est professeure et chercheure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Détentrice d’une subvention du Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC), ses recherches actuelles explorent le développement identitaire qui favorise le bien-être chez des enseignants novices.
Stéphane Martineau est professeur titulaire au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) et chercheur au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Ses champs d’intérêt vont des fondements de l’éducation aux questions de méthodologie de recherche, en passant par le développement professionnel des enseignants dans une perspective sociologique.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 19 août 2020
Nombre de lectures 1
EAN13 9782760553453
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0052€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Collection
ÉDUCATION-RECHERCHE
Sous la direction de NADIA ROUSSEAU
Les développements récents de la recherche en éducation ont permis de susciter diverses réflexions pédagogiques et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Incidemment, la collection Éducation-Recherche des Presses de l’Université du Québec offre un lieu de présentation des plus récents résultats de recherche susceptibles d’intéresser d’autres chercheurs dans le domaine. Cette collection a également l’intention de soutenir le développement des compétences des acteurs de l’éducation (en formation initiale ou continue) œuvrant dans différents contextes d’intervention (secteurs des jeunes, des adultes, professionnel, postsecondaire) en favorisant l’accès aux connaissances issues de la recherche. Le but est d’offrir aux universitaires et praticiens des ouvrages pertinents et utiles en contexte éducatif.
Respectant les critères de scientificité des revues arbitrées, notamment à travers un processus d’évaluation par les pairs, cette collection se présente sous deux formes, soit un ouvrage faisant état de connaissances propres à un domaine particulier, soit un ouvrage collectif sur un sujet d’intérêt.
La collection Éducation-Recherche est dirigée par Nadia Rousseau, forte d’une grande expérience de recherche et de valorisation des résultats de la recherche.

Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : puq@puq.ca Internet : www.puq.ca Diffusion/ Distribution : C ANADA Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Québec) J7H 1N7 Tél. : 450 434-0306 / 1 800 363-2864 F RANCE ET B ELGIQUE Sofédis, 11, rue Soufflot, 75005 Paris, France – Tél. : 01 53 10 25 25 Sodis, 128, avenue du Maréchal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99 S UISSE Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.25 Diffusion / Distribution (ouvrages anglophones) : Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street, Chicago, IL 60610 – Tel. : (800) 888-4741 La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Titre : Le bien-être en enseignement : tensions entre espoirs et déceptions / sous la direction de Nancy Goyette et Stéphane Martineau.
Noms : Goyette, Nancy, 1974- éditeur intellectuel. | Martineau, Stéphane, 1963- éditeur intellectuel. Collections : Collection Éducation-recherche ; 43.
Description : Mention de collection : Éducation-recherche ; 43 | Comprend des références bibliographiques.
Identifiants : Canadiana (livre imprimé) 20200079123 | Canadiana (livre numérique) 20200079131 | ISBN 9782760553439 | ISBN 9782760553446 (PDF) | ISBN 9782760553453 (EPUB)
Vedettes-matière : RVM : Enseignants—Formation. | RVM : Enseignants—Satisfaction au travail. | RVM : Enseignement—Pratique. | RVM : Insertion professionnelle. | RVM : Intelligence émotionnelle. | RVM : Enseignement—Travail en équipe. | RVM : Communautés d’apprentissage professionnelles.
Classification : LCC LB1707.B54 2020 | CDD 370.71/1—dc23

Révision
Geneviève Cloutier
Correction d’épreuves
Anne-Marie Bilodeau
Conception graphique
Richard Hodgson
Image de couverture
iStock
Mise en page
Michèle Blondeau
Dépôt légal : 3 e trimestre 2020
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada
© 2020 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
D5343-1 [01]
Préface
Maurice Tardif, professeur titulaire
Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE)
Université de Montréal
D ès 2005, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) tirait une première sonnette d’alarme en invitant les pays membres à mettre rapidement en œuvre des politiques, stratégies et moyens pour « attirer, former et retenir des enseignants de qualité ». L’OCDE prévoyait déjà à l’époque une pénurie internationale d’enseignants qualifiés. Or, quinze ans plus tard, non seulement cette pénurie annoncée s’est réalisée, mais elle a pris une grande ampleur dans la plupart des sociétés développées et en développement. Par exemple, selon l’UNESCO il faudrait recruter 69 millions d’enseignants pour répondre aux besoins en main-d’œuvre de l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2030 dans le monde. Au Québec, l’année 2030 représente aussi un enjeu, car on sait que les populations scolaires seront en croissance jusqu’à cette date, tandis que le personnel enseignant qualifié se fait et sans doute se fera toujours plus rare. Aux États-Unis, la pénurie est devenue endémique et elle conduit plusieurs États à engager des enseignants moins formés, voire sans qualification reconnue, plus particulièrement dans les écoles des régions défavorisées ou multiethniques.
Une pénurie aussi importante et aussi généralisée tient à plusieurs facteurs. Parmi ceux-ci, deux retiennent particulièrement l’attention des chercheurs et des autorités éducatives : la faible attractivité de la profession auprès des étudiants désireux de poursuivre des études supérieures (tertiaires ou universitaires) et l’abandon de la profession chez les enseignants – nouveaux comme anciens – déjà en poste. Il est évident que ces deux facteurs, faible attractivité et abandon, sont les deux faces de la même médaille et pointent en direction du même problème : les conditions d’exercice du travail des enseignants.
Depuis une bonne vingtaine d’années, de nombreux travaux en Amérique du Nord et en Europe ont justement mis en évidence les difficultés croissantes qui s’attachent à ces conditions d’exercice. Ces travaux témoignent de la « souffrance au travail » des enseignants, du « malaise enseignant », du « décrochage enseignant », de l’alourdissement des tâches des enseignants, etc. Bref, un peu partout, l’enseignement serait devenu synonyme d’une certaine pénibilité à exercer cette profession. Les causes à l’origine de cette situation sont multiples et varient assez peu selon les pays (même si leur intensité et leur régularité peuvent, elles, varier) : tâches trop lourdes, trop éclatées et chronophages, rémunération peu avantageuse, publics d’élèves difficiles, voire réfractaires aux apprentissages scolaires, classes hétérogènes et trop nombreuses, faible soutien des parents, isolement des enseignants faute de temps et d’espaces réels pour collaborer, carrière enseignante désespérément horizontale et sans possibilité de promotion (sauf en quittant l’enseignement), bureaucratisation des rapports de travail dans les établissements et multiplication des contrôles externes assortis d’une logique de performance et d’imputabilité, compressions budgétaires fréquentes (faire toujours plus avec moins), intégration dans les classes d’élèves en grande difficulté sans que les enseignants soient formés ou aidés pour les soutenir, etc.
De telles causes ne sont pas seulement systémiques, car elles affectent directement et quotidiennement les enseignants, engendrant des souffrances et des difficultés de toutes sortes, lesquelles sont porteuses, pour les personnes qui enseignent, de multiples tonalités émotionnelles négatives conduisant parfois à l’épuisement émotionnel, à la dépression ou à une perte de sens général par rapport au travail, notamment avec les élèves. La question se pose donc aujourd’hui avec acuité : comment soutenir les enseignants confrontés à ces conditions adverses ?
Bien sûr, une première réponse arrive immédiatement à l’esprit : il faudrait améliorer les conditions de travail des enseignants en supprimant tant que faire se peut les causes précédentes à l’origine de leur pénibilité. Cependant, chacun sait que l’institution scolaire contemporaine est lourde, vaste et complexe. Elle est donc dotée d’une très grande inertie : changer son fonctionnement s’avère une entreprise sociopolitique de longue haleine dont les chances de succès sont largement imprévisibles ! De plus, les politiques et les réformes éducatives des 30 dernières années, loin d’avoir allégé le travail des enseignants, semblent l’avoir alourdi.
Cet ouvrage a le mérite d’explorer d’autres avenues davantage ancrées dans un soutien tangible aux personnes qui enseignent. Il permet ainsi de découvrir et d’apprivoiser un aspect trop souvent négligé par la recherche sur la profession enseignante et l’enseignement : les dimensions affectives et émotionnelles qui nourrissent l’exercice équilibré du travail des enseignants et, parfois, lui nuisent.
Avec mon collègue Claude Lessard, nous avons essayé de montrer il y a déjà pas mal d’années ( Le travail enseignant au quotidien , 2000) que l’enseignement était un travail de relations humaines dans lequel, inévitablement, les enseignants engageaient leur personne dans toutes ses dimensions : intellectuelle, émotionnelle, éthique, corporelle, etc. À la différence d’un travailleur qui agit sur des objets matériels, sur des informations, sur des connaissances ou sur des phénomènes biologiques, l’enseignant ne peut jamais laisser sa personnalité au vestiaire lorsqu’il entre en classe, collabore avec ses collègues ou rencontre les parents d’élèves. Bref, enseigner, c’est d’une manière ou d’une autre « payer de sa personne », c’est-à-dire la mettre en jeu dans les trames relationnelles du travail quotidien.
Ainsi, les émotions, loin d’être des réalités périphériques à l’enseignement, constituent en quelque sorte un clavier affectif avec lequel tout enseignant doit apprendre à composer ses propres rapports au travail, aux autres et à soi. Les chapitres de ce livre proposent justement divers moyens et stratégies pour soutenir les enseignants dans cet apprentissage : former aux compétences émotionnelles et développer la littératie émotionnelle lors de la formation initiale, mobiliser des réseaux sociaux comme dispositifs de soutien aux enseignants, promouvoir la motivation et le bien-être des enseignants dans les établissements, instaurer des communautés professionnelles d’apprentissage au profit des enseignants, introduire auprès des enseignants des démarches de découverte et d’appropriation des émotions dans la perspective de la psychologie positive ou de la méditation de pleine conscience, etc. Bref, on le voit, ce ne sont pas les idées généreuses qui manquent !
Certes, plusieurs de ces idées doivent encore faire leurs preuves tant sur le plan de leur valeur intellectuelle que sur celui de leurs répercussions positives potentielles sur les enseignants. Les émotions sont un sujet extrêmement complexe et pour lequel il n’existe pas encore aujourd’hui de consensus scientifique parmi les nombreuses psychologies qui s’y intéressent (sans parler des philosophies, des sociologies des émotions, etc.). On imagine sans mal qu’aborder les émotions en milieu de travail est sans doute encore plus complexe ! Malgré tout, cet ouvrage ouvre des avenues qui méritent vraiment d’être explorées, car un certain nombre d’enseignants éprouvent aujourd’hui le besoin d’être soutenus sur le plan émotionnel : on ne peut pas leur demander d’attendre qu’une science des émotions soit définitivement fondée et reconnue avant de les aider. C’est justement une telle perspective d’aide aux enseignants qui soutient et nourrit cet ouvrage. Elle mérite d’être saluée.
Remerciements
L a direction de ce collectif tient à remercier le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) pour sa contribution financière à la publication de cet ouvrage.
Liste des figures Figure 2.1 . Le cycle des « 5D » Figure 3.1 . La littératie émotionnelle Figure 5.1 . Catégories et sous-catégories de manifestations du sentiment d’identité professionnelle congruente Figure 5.2 . Catégorie de manifestations – Représentation lucide de soi Figure 5.3 . Catégorie de manifestations – Authenticité Figure 5.4 . Catégorie de manifestations – Équilibre Figure 5.5 . Catégorie de manifestations – Action consciente engagée Figure 5.6 . Catégorie de manifestations – Accomplissement de soi Figure 6.1 . Situation pédagogique de notre projet Figure 8.1 . Déroulement du protocole du projet ProMoBE
Liste des tableaux Tableau 1.1 . Présence d’éléments contributoires à l’ASÉ repérés dans les descriptifs des cours obligatoires des programmes de baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire Tableau 2.1 . Comparaison entre l’AI et la résolution de problème Tableau 2.2 . Questions posées en binôme par les étudiantes lors de la phase Découvrir Tableau 2.3 . Questions posées aux étudiantes lors de la phase Devenir Tableau 2.4 . Exemple d’application de l’AI par une étudiante Tableau 4.1 . Présentation des écoles Tableau 4.2 . Présentation des enseignants débutants Tableau 4.3 . Aperçu de la collecte de données Tableau 6.1 . Caractéristiques d’une communauté d’apprentissage Tableau 6.2 . Modèle de l’agir compétent des enseignantes de la communauté d’apprentissage Tableau 6.3 . Ressources de support et ressources personnelles des enseignantes
Liste des sigles AI Interrogation appréciative ( appreciative inquiry ) ASÉ Apprentissage socioémotionnel CASEL Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning CSS Carrefour santé social EPS Éducation physique et sportive MEQ Ministère de l’Éducation du Québec OCDE Organisation de coopération et de développement économiques PERMA Positive emotion , Engagement , Relationships , Meaning , Accomplishments ProMoBE Promouvoir la motivation et le bien-être à l’école TAD Théorie de l’autodétermination TIC Technologies de l’information et de la communication
Introduction
Le bien-être sous différents aspects
Nancy Goyette
Stéphane Martineau
E n ce début de XXI e siècle, la profession enseignante fait face à des défis d’envergure qui ne cessent de se complexifier, au gré de l’évolution rapide de la société actuelle (Tardif, 2013). Ces défis, issus d’un amalgame de facteurs tels que l’hétérogénéité des classes, le manque de ressources et de formation, les relations difficiles avec les parents, le manque de valorisation ainsi qu’une lourde charge de travail (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015), n’aident en rien les enseignants à évoluer positivement dans la profession. Plusieurs recherches confirment l’existence d’une souffrance grandissante chez les enseignants, qui peinent à tenir l’école à bout de bras (Dubet, 2011 ; Hélou et Lantheaume, 2008 ; Lessard et Meirieu, 2004 ; Martineau, Mukamurera, Karsenti et Collin, 2013), cette école victime, entre autres, des valeurs du néolibéralisme qui préconise la compétition, l’imputabilité, la performance et l’individualisme pour favoriser une vision entrepreneuriale, au détriment d’un sain développement des individus. En plus de ce contexte nourrissant quotidiennement la détresse dans laquelle ils sont plongés, la conjoncture est loin d’être favorable à une amélioration des conditions de travail des enseignants : on parle de pénurie d’enseignants, d’un désintérêt à l’égard de l’enseignement, ce qui fait qu’on se retrouve avec une chute du nombre d’inscriptions dans les universités et un taux d’abandon de la profession au Canada se situant entre 25 % et 50 % (Kamanzi, Barroso da Costa et Ndinga, 2017). On constate également une diminution de l’engagement des enseignants dans leur travail et une hausse de la détresse psychologique, souvent associée à la dépression ou à l’anxiété (Rojo et Minier, 2015). À tout cela s’ajoute le discours politique mettant en exergue l’importance de l’éducation, qui se bute à une froide réalité où l’État ne semble pas avoir les moyens – ou ne plus avoir le désir – d’être à la hauteur des ambitions éducatives. Bien que l’on tente de mettre l’accent sur la valorisation de la profession enseignante et de son importance pour la pérennité de la société, cette dichotomie persiste inlassablement, affectant grandement la motivation des enseignants en place qui doivent évoluer dans tout ce manque de congruence entre leurs valeurs et la triste réalité.
Au regard de ce constat, comment est-il possible de soutenir le développement professionnel des enseignants sans sacrifier leur bien-être et sans éteindre leur passion, dans un contexte aussi peu enclin au bien-être et à l’accomplissement ? Cette épineuse question mérite qu’on s’y attarde. Ainsi, le phénomène du bien-être en enseignement devient en quelque sorte une voie d’investigation pertinente pour amorcer un changement important de l’institution éducative afin de l’orienter vers des valeurs plus humanistes et de contrer ce sentiment de mal-être ambiant (Goyette et Martineau, 2018). En effet, depuis quelques années, un nombre grandissant de chercheurs étudient le bien-être sous plusieurs angles, pour tenter de le comprendre, certes, mais aussi pour trouver des moyens de remédier à la pénible situation où se trouvent les enseignants et les aider à persévérer dans la profession (Théorêt et Leroux, 2014). L’enseignant étant l’un des piliers de l’institution éducative, il est primordial d’entreprendre des actions concrètes pour alléger son quotidien et valoriser son travail, puisque sa condition de bien-être a des répercussions directes sur celle des élèves (Rascle et Bergugnat, 2016). En effet, la réussite éducative dépend, entre autres, de la mise en place d’un climat bienveillant propice à l’apprentissage (Beaumont, 2019). La tâche de l’enseignant ne se limite plus seulement à des éléments didactico-pédagogiques (Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud, 2012), celui-ci doit aussi considérer l’apprenant dans son intégralité et le former à devenir un citoyen de cette société en constant changement. Cette situation amène une question incontournable : quels moyens envisager pour outiller les enseignants afin d’amorcer un changement de paradigme dans l’institution éducative, passant d’une vision axée sur des valeurs néolibérales à une vision humaniste favorisant la bienveillance et le bien-être ?
Pour commencer, les enseignants doivent disposer de ressources personnelles et de soutien (Le Boterf, 2001) pour travailler de concert avec les autres intervenants scolaires afin de changer peu à peu l’école dans une perspective où le bien-être de chacun devienne une priorité. Les enseignants doivent développer un agir compétent en psychopédagogie du bien-être (voir chapitre 6 de cet ouvrage) pour réussir à intégrer le concept de bien-être dans leurs approches pédagogiques et aider les apprenants à développer des compétences d’ordre émotionnel, cognitif et social. Cela exige au préalable de se remettre en question et de déterminer les éléments qui contribuent au bien-être tout en donnant sens à cette profession (Goyette, 2016). Ce sens se construit grâce à l’apport expérientiel de situations contextualisées lors de la formation ou en contexte de pratique et il se définit, entre autres, en se basant sur les représentations personnelles et sociales qu’entretient l’individu par rapport à la profession. Le développement identitaire revêt alors une importance considérable dans le processus de développement professionnel (Rondeau, 2014), qui est constitué de trois phases : la formation initiale, l’insertion professionnelle et la formation continue (Uwamariya et al. , 2005). Or, il faut considérer que les défis reliés au bien-être en enseignement au regard de la complexité du travail sont différents pour les futurs enseignants, les enseignants novices et les enseignants d’expérience. En effet, on se rend compte que la formation universitaire, bien qu’elle prépare adéquatement les futurs enseignants à exercer les principales tâches liées à l’enseignement (planification, pilotage, évaluation, gestion de classe), les prépare peu au développement des compétences psychologiques nécessaires pour envisager les situations difficiles positivement afin de les aider à persévérer dans le milieu (Goyette, 2019 ; Pelletier et Marzouk, 2018). Pourtant, de récentes recherches émettent l’hypothèse que de travailler en amont par la prise en compte du concept de bien-être lors de la formation initiale les préparerait mieux au choc de la réalité incontournable de l’insertion professionnelle (Goyette, 2019 ; Leroux, Goyette et Malboeuf-Hurtubise, 2019) lorsqu’ils réalisent toute la complexité d’interagir avec des humains et toute l’ampleur du travail exigé (Meirieu, 1996). Bien qu’un soutien psychologique soit nécessaire à cette étape, leurs besoins s’orientent davantage sur la tâche quotidienne qu’ils peinent parfois à gérer harmonieusement et pour laquelle ils ne se sentent pas bien soutenus (Carpentier, Mukamurera, Leroux et Lakhal, 2019). Le temps d’analyse et d’autoréflexion étant rare pour ajuster leurs représentations positivement malgré les difficultés générées par les situations vécues, cultiver leur bien-être ne semble pas une priorité pour survivre à la profession. Au cours de la phase de formation continue, où les enseignants d’expérience ayant « survécu » à l’insertion professionnelle évoluent dans divers contextes de travail, plusieurs d’entre eux deviennent résilients et acquièrent intuitivement un sens de leur travail, sans nécessairement prendre concrètement en compte des éléments qui contribuent à leur bien-être.
Ainsi, l’action doit être immédiate et l’on ne peut attendre les grandes réformes, lesquelles prennent un temps considérable à être mises en place (supposant qu’elles le soient). La situation est urgente si l’on désire améliorer la condition des enseignants, ce qui aura une incidence sur la qualité d’un système d’éducation qui s’effrite au gré de décisions politiques désastreuses axées presque uniquement sur des considérations économiques. La prise en compte réelle des besoins des enseignants et l’intégration de moyens concrets pour les aider à devenir persévérants et résilients permettraient un meilleur fonctionnement de cette institution qui a une influence capitale sur le futur d’une société.
L’objectif général de cet ouvrage collectif est justement de brosser un portrait réaliste de la situation actuelle vécue par les enseignants tout en proposant non seulement de nouvelles avenues pour analyser, mais aussi des pistes d’action pour mieux comprendre et mieux agir en vue du bien-être, de la persévérance, de la résilience et de l’espoir. Il regroupe huit chapitres rédigés par des chercheurs et collaborateurs québécois, belges et français, qui enrichissent la réflexion commune sur ce thème en abordant des angles complémentaires pour établir, éventuellement, des actions concertées et cohérentes dans les milieux éducatifs. La thématique du bien-être est traitée selon les trois phases de la profession enseignante : la formation initiale, l’insertion professionnelle ainsi que la formation continue.
D’entrée de jeu, Claire Beaumont et Natalia Garcia présentent les enjeux du développement des compétences socioémotionnelles chez les élèves pour les enseignants en formation initiale. Elles font le constat que pour enseigner ce type de compétences, les enseignants doivent eux-mêmes être conscients de leurs propres compétences socioémotionnelles et être en mesure de les développer. En prenant appui sur le modèle de l’apprentissage socioémotionnel ( Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2013), ce chapitre définit l’approche et ses bienfaits sur les élèves et sur les enseignants.
Marine Miglianico et Philippe Dubreuil traitent, dans le deuxième chapitre, des bienfaits de l’intégration de l’approche appréciative dans le cadre de la formation initiale universitaire. La mise en place de cette approche représente un modèle de gestion du changement qui fait appel au potentiel de l’individu et le guide vers la recherche de solutions. Cette démarche réflexive, complémentaire à l’approche par déficit fortement présente lors de la formation initiale, a permis une prise en compte des forces et des talents de futures enseignantes du primaire afin de les mener vers la construction de représentations positives de la profession.
La gestion des émotions occupe une place importante dans le quotidien des enseignants. Lors de la formation initiale, le premier stage des futurs enseignants ne constitue pas toujours une expérience émotionnelle positive. Le chapitre de Martine De Grandpré et de Geneviève Messier nous amène à considérer les besoins de stagiaires en enseignement au secondaire afin de les guider dans le développement de leur littératie émotionnelle. En considérant ces besoins, des pistes menant à une proposition de formation seront mises en exergue afin de mieux les outiller par rapport au contexte difficile du terrain.
L’insertion professionnelle revêt une multitude de défis pour l’enseignant novice qui doit, entre autres, collaborer avec l’équipe éducative du milieu dans lequel il évolue en contexte de travail. Dans le quatrième chapitre, Virginie Märtz et Catherine Van Nieuwenhoven explorent le processus d’insertion professionnelle sous un angle qui considère l’engagement du nouvel enseignant dans des activités nécessitant une interaction leur permettant de jouer un rôle actif dans leur socialisation organisationnelle ; ce qui, au fait, pourrait concourir au rehaussement de leur sentiment de bien-être.
Le développement de l’identité professionnelle joue un grand rôle chez les enseignants pour construire un sentiment de bien-être au travail, et ce, malgré la complexité du travail quotidien. Pour ce faire, l’une des pistes prometteuses est de travailler sur le sentiment de congruence qu’entretient la personne enseignante vis-à-vis de sa profession. Tout au long du cinquième chapitre, Karine Rondeau dégage les manifestations et les indicateurs associés à ce mieux-être identitaire dans la profession enseignante.
Le bien-être et la bienveillance devenant deux concepts qui orientent de plus en plus les plans éducatifs des écoles (à tout le moins au Québec), il semble nécessaire de définir comment réussir à intégrer quotidiennement des approches pédagogiques axées sur le bien-être des élèves. Le sixième chapitre, rédigé par Nancy Goyette, Brigitte Gagnon, Julie Bazinet et Stéphane Martineau, traite précisément de l’agir compétent d’enseignantes selon la psychopédagogie du bien-être, un champ en émergence en sciences de l’éducation.
Le septième chapitre, de Marie Oger, Nicolas Burel, Clément Métais, Yvan Paquet, Cyril Tarquinio et Charles Martin-Krumm, présente l’état des lieux du bienêtre des enseignants et des élèves à l’école. Il aborde plus particulièrement la qualité de vie dans l’environnement scolaire et les moyens à mettre en place pour favoriser au maximum le bien-être dans tous les établissements scolaires.
Pour conclure, certains programmes qui font la promotion de la motivation et du bien-être des élèves ont une incidence positive sur les enseignants et les élèves. Le dernier chapitre, rédigé par Damien Tessier, Béatrice Imbert et Rébecca Shankland, présente les effets du programme ProMoBE sur la satisfaction professionnelle des enseignants et leur motivation autonome.
En conclusion, cet ouvrage s’adresse certes aux chercheurs et aux étudiants universitaires qui s’intéressent à la question du bien-être en éducation, mais il s’adresse aussi à tous les membres de la communauté éducative et aux décideurs à la recherche d’inspiration pour amorcer un changement tangible dans les milieux et favoriser des institutions éducatives humanistes et bienveillantes au bénéfice de tous.
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CHAPITRE 1
La promotion de l’apprentissage socioémotionnel à l’école
Un regard sur l’offre de cours en formation initiale des enseignants au préscolaire et au primaire
Claire Beaumont
Natalia Garcia
RÉSUMÉ
Pour aider les jeunes à mieux s’adapter à la complexité du monde d’aujourd’hui, Goleman et Senge (2014) suggèrent de leur offrir une « éducation pour la vie » en faisant une plus grande place à l’enseignement des compétences socioémotionnelles à l’école. Le Programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2006) reconnaît ces compétences comme étant transversales et intrinsèquement liées aux apprentissages scolaires, mais force est de constater qu’elles font peu l’objet d’un enseignement explicite à l’école. Pourtant, ces compétences s’enseignent, tout comme les autres matières (Rimm-Kauffman et Hamre, 2010). Schonert-Reichl, Kitil et Hanson-Peterson (2017) constatent toutefois que pour les enseigner et les réinvestir dans les activités scolaires quotidiennes, les enseignants doivent d’abord les avoir développées pour eux-mêmes. De bonnes compétences socioémotionnelles contribuent aussi au bien-être des enseignants, puisqu’elles génèrent des émotions et des relations interpersonnelles positives les aidant à gérer plus aisément leur stress et les situations difficiles rencontrées. Reconnaissant que les domaines social, émotionnel et cognitif sont interreliés et influencent les apprentissages des enfants, et que les aspects émotionnels et sociaux sont indissociables de l’acte d’enseigner, il s’avère important de soutenir l’acquisition de ces compétences chez les enseignants, tant pour leur propre bien-être que pour celui de leurs élèves. C’est pourquoi, après avoir défini ce qu’est l’apprentissage socioémotionnel (ASÉ/ Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2013) de même que ses bienfaits sur les élèves et sur les enseignants, ce chapitre présente les résultats d’une étude qui visait à trouver des traces de l’ASÉ dans les cours offerts en formation initiale des futurs enseignants au préscolaire et au primaire.
1. L’apprentissage socioémotionnel : caractéristiques et retombées en milieu scolaire
L’apprentissage socioémotionnel (CASEL, 2013) se décrit comme un processus d’intégration de la cognition, des émotions et du comportement dans la vie des individus. Cette approche se positionne clairement comme un processus d’apprentissage continu au cours duquel l’individu apprend sur lui, sur l’autre et sur le monde (Elias, 2019). En milieu scolaire, il s’agit plus précisément d’une approche systémique soutenue par la direction, voulant que les adultes et les enfants acquièrent une conscience de soi et sociale, apprennent à gérer leurs émotions, leurs comportements et ceux des autres, prennent des décisions responsables et construisent des relations positives. Implanté de manière systémique, l’ASÉ fait donc partie du cursus scolaire, des pratiques et politiques de l’école, intégrant les familles et la communauté (Brackett, Rivers, Reyes et Salovey, 2012). Cinq grands domaines de compétences caractérisent l’ASÉ (Schonert-Reichl et al ., 2017, p. 6) : Conscience de soi (CDS) : Reconnaître ses émotions et pensées, leur influence sur son comportement ; évaluer ses forces, ses limites ; développer son optimisme et la confiance en soi. Autogestion (AG) : Réguler ses émotions, pensées et comportements dans différentes situations (p. ex. la gestion du stress, de l’impulsivité), se motiver, avoir des buts sur les plans personnels et scolaires et agir pour les atteindre. Conscience sociale (CS) : Comprendre le point de vue de l’autre ; faire preuve d’empathie envers les personnes issues d’autres milieux et cultures ; comprendre les normes sociales et éthiques qui régissent les comportements ; reconnaître les ressources d’aide dans la famille, à l’école ou dans la communauté. Compétences relationnelles (REL) : Établir et maintenir des relations saines et enrichissantes avec divers groupes et individus, communiquer clairement, écouter activement, coopérer, résister aux pressions sociales, négocier les conflits de manière constructive, accepter et offrir de l’aide. Prise de décisions responsables (DÉC) : Faire des choix constructifs et respectueux sur les plans personnel et social, basés sur des normes éthiques, sociales et sécuritaires, et évaluer diverses actions pour son propre bienêtre et celui des autres.
L’ASÉ a été étudié dans différents domaines touchant l’éducation des enfants. Plusieurs méta-analyses ont par exemple rapporté l’efficacité des programmes centrés sur l’ASÉ sur l’amélioration des compétences socioémotionnelles, la santé mentale, l’image de soi, la performance scolaire, les comportements perturbateurs en classe et l’abus de substances psychoactives (Domitrovich, Durlak, Staley et Weissberg, 2017 ; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor et Schellinger, 2011). En milieu scolaire, des études ont conclu que la participation de l’école entière à un programme d’ASÉ était liée à une diminution de la violence (Edwards, Hunt, Meyers, Grogg et Jarrett, 2005), à une amélioration du climat général (Hough, Kalogrides et Loeb, 2017), à des relations plus positives entre pairs ainsi qu’entre adultes et élèves, de même qu’à l’accroissement de l’engagement et de la motivation des élèves, et ce, surtout au primaire (Reyes, Brackett, Rivers, Elbertson et Salovey, 2012). L’ASÉ connaît une popularité grandissante dans les milieux scolaires qui souhaitent créer un climat d’apprentissage positif et prévenir la violence (Cohen, Espelage, Twemlow, Berkowitz et Comer, 2015). De fait, cette approche favorise la socialisation des élèves en misant à la fois sur le développement de compétences intrapersonnelles (reconnaissance et gestion des émotions et comportements) et interpersonnelles (interactions avec autrui et l’environnement social), les deux dimensions que Morlaix (2015) attribue au concept de compétence sociale. Pour Goleman et Senge (2014), un environnement d’apprentissage centré sur l’enseignement des compétences à la fois émotionnelles, sociales et cognitives peut être bénéfique à tous les enfants, puisque chacun d’eux est susceptible de vivre du stress ou de subir certains traumatismes au cours de sa vie.
Des retombées bénéfiques de l’ASÉ ont aussi été constatées chez les enseignants, qui sont nombreux à déplorer un manque de formation pour répondre aux besoins émotionnels et comportementaux de leurs élèves (Bonvin et Gaudreau, 2015). Des chercheurs rapportent qu’après avoir participé à une formation traitant des aspects émotionnels, comportementaux, et des contextes liés aux apprentissages, des enseignants ont révélé se sentir plus en confiance dans leurs interventions, et utiliser davantage de mesures éducatives positives pour créer un climat de classe agréable et ainsi diminuer les comportements agressifs des élèves (Alvarez, 2007 ; Gaudreau, Royer, Beaumont et Frenette, 2012). D’autres initiatives ciblant plus particulièrement le développement de compétences socioémotionnelles et le bien-être des enseignants ont aussi été reconnues efficaces pour améliorer la pleine conscience de ces derniers, l’autorégulation des émotions, la satisfaction au travail, l’empathie envers leurs élèves, ainsi que pour diminuer leur stress et favoriser leur épanouissement professionnel (voir les programmes CARE [Jennings et al. , 2017] et SMART in Education [Benn, Akiva, Arel et Roeser, 2012]).
2. La place de l’apprentissage socioémotionnel dans l’offre de cours des futurs enseignants
Au Québec, l’ASÉ dans les écoles en est encore à ses balbutiements comparativement aux autres provinces canadiennes ou aux États-Unis, qui en font la promotion depuis une quinzaine d’années (Hymel, Low, Starosta, Gill et Schonert-Reichl, 2017). Aux États-Unis, malgré la popularité croissante des programmes d’ASÉ dans les écoles (Leibbrand et Watson, 2010), les programmes de formation initiale en enseignement ne semblent pas en faire une priorité. Selon Markowitz (2014) et State, Kern, Starosta et Mukherjee (2011), plusieurs de ces programmes proposent des cours dans le domaine de l’ASÉ, mais de manière fragmentée et très souvent offerts sur une base optionnelle. Même si certains programmes de formation initiale touchent implicitement quelques aspects des compétences socioémotionnelles, rares sont ceux qui en font la promotion de manière explicite. Pour habiliter équitablement tous les enseignants à enseigner l’ASÉ à leurs élèves, Markowitz (2014) soutient qu’une approche plus systémique et organisée s’avère nécessaire.
Schonert-Reichl et al . (2017) ont pour leur part vérifié comment la formation initiale des futurs enseignants prenait en compte l’ASÉ dans 304 établissements d’enseignement des 50 États américains. Pour promouvoir efficacement l’ASÉ, ces chercheurs ont proposé un modèle théorique comprenant trois dimensions, soit : 1) l’ASÉ des enseignants, 2) l’ASÉ des élèves et 3) l’ASÉ/contextes (capacité à créer des contextes propices à l’ASÉ). Privilégiant une approche qualitative de traitement des données, ces chercheurs ont analysé les contenus des descriptifs de cours à partir d’une grille de codage conçue selon leur modèle théorique. Leurs résultats indiquent que même si la formation initiale comportait certains éléments de l’ASÉ, deux dimensions de l’ASÉ/enseignants, soit la conscience sociale et la prise de décisions responsables, n’étaient présentes que dans 10 % des 3916 descriptions de cours obligatoires offerts, la conscience de soi, l’autogestion et les compétences relationnelles s’avérant plus rarement abordées. Moins de 1 % des cours abordait la conscience de soi des élèves, leur conscience sociale, la prise de décisions responsables et l’autogestion, alors qu’à peine plus de 1 % traitait des compétences relationnelles à développer chez les élèves. Enfin, près de 5 % des cours analysés traitaient du contexte de la classe (CL) et de la collaboration école-famille (ÉF), et près de 2 % abordaient la collaboration équipe-école (ÉÉ) et la collaboration avec la communauté (ÉC).
Au Québec, les 12 compétences professionnelles énoncées dans le référentiel provincial pour guider la formation des futurs enseignants (Gouvernement du Québec, 2001) semblent assez explicites pour préparer ces derniers à enseigner les matières scolaires à leurs élèves, mais beaucoup moins pour développer leurs compétences socioémotionnelles (Beaumont et Garcia, 2020). Pourtant, le Programme de formation de l’école québécoise considère ces compétences comme importantes, les qualifiant de transversales , et ajoute que « pour qu’elles se déploient à travers les divers domaines d’apprentissage, elles doivent être promues par tout le personnel de l’école » (Gouvernement du Québec, 2006, p. 12) . Mais si ces compétences considérées comme transversales ne sont pas enseignées explicitement, comment peut-on espérer que les élèves les utilisent dans leurs autres domaines d’apprentissage ? Dans le contexte actuel, où des efforts sont faits pour créer des milieux scolaires bienveillants et prévenir la violence, la mission de socialisation de l’école québécoise est interpellée.
Considérant les retombées positives de l’ASÉ tant sur les élèves que sur les enseignants et l’importance d’agir tôt dans le développement des enfants (Bridgeland, Bruce et Hariharan, 2013), cette étude vise à repérer les traces de l’ASÉ dans les cours offerts en formation initiale pouvant préparer les futurs enseignants à faire la promotion de ces compétences socioémotionnelles.
3. La méthodologie
Les données analysées ont été collectées à partir des descriptifs des cours retrouvés sur le site Web des neuf universités francophones québécoises qui offrent un programme de baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire (BEPEP).
3.1. La procédure et l’instrument
Inspirée des travaux de Schonert-Reichl et al . (2017), la présente étude a utilisé une approche qualitative de traitement des données prenant appui sur les trois dimensions du modèle théorique dégagé par ces chercheurs, soit l’ASÉ/élèves, l’ASÉ/ enseignants et l’ASÉ/contextes. Afin d’analyser les contenus des descriptifs de cours relevés sur Internet, une grille de codage a été conçue, divisant les dimensions ASÉ/ élèves et ASÉ/enseignants selon les cinq compétences du modèle, soit : conscience de soi, autorégulation, conscience sociale, compétences relationnelles et prise de décisions responsables. La troisième dimension, l’ASÉ/contextes, a été divisée à son tour en quatre compétences, soit celles liées au contexte de la classe, à la collaboration équipe-école, au partenariat école-famille et au partenariat école-communauté.
Une recherche par mots-clés (p. ex. « compétences sociales », « compétences psychosociales », « compétences relationnelles », « compétences émotionnelles », « contexte de classe », « partenariat école-famille », « autogestion des comportements », « autogestion des émotions », « prise de décisions ») a d’abord permis de trouver 156 cours susceptibles de traiter des éléments de l’ASÉ selon les trois dimensions analysées. Dans l’esprit de l’étude de Schonert-Reichl et al . (2017), seuls les cours obligatoires ont été retenus, afin de ne conserver que ceux qui sont suivis par tous les futurs enseignants. Les cours disciplinaires (p. ex. langues, mathématiques) ont ensuite été retirés, pour ne garder que ceux visant à développer chez les futurs enseignants des compétences leur permettant de promouvoir l’ASÉ en contexte scolaire. Bien qu’ils représentent des occasions indiscutables de s’exercer en milieu réel et de développer leurs compétences socioémotionnelles et celles de leurs élèves, les stages ont aussi été exclus de la recension parce qu’ils ciblaient très souvent une multitude d’objectifs visant l’intégration de notions acquises dans d’autres cours déjà recensés. Une seconde lecture des descriptifs a permis de conserver 117 cours, les autres manquant de spécificité quant à l’objet de cette étude.
3.2. Le codage
Le codage a par la suite été effectué par deux psychologues sur la base des descriptifs de cours présents dans la grille d’analyse. Chaque élément des descriptifs des cours considéré comme contributoire à l’un des axes étudiés obtenait la cote 1 ou 0 selon la présence ou non d’un aspect de l’ASÉ. Un processus interjuges sur l’ensemble des 117 cours a été effectué, indiquant un accord interjuges presque parfait pour chaque catégorie de variables : 96 % pour l’ASÉ/enseignants (Kappa = 0,91), 96 % pour l’ASÉ/ élèves (Kappa = 0,91), et 99 % pour l’ASÉ/contextes (Kappa = 0,97).
4. Les résultats
Au total, 117 descriptions de cours ont été retenues pour leurs liens avec l’ASÉ/ élèves, l’ASÉ/enseignants et l’ASÉ/contextes, soit entre 9 et 19 par université. Les résultats ( tableau 1.1 ) indiquent que la présence d’éléments contributoires à l’ASÉ dans les descriptifs de cours diffère entre les universités (entre 24 et 74 mentions selon l’université). Aucune des 117 descriptions de cours analysées ne visait explicitement à habiliter les futurs enseignants à enseigner les compétences socioémotionnelles à leurs élèves ou à les développer pour eux-mêmes. Certaines descriptions de cours proposés offraient des connaissances utiles pour y parvenir, sans cependant préciser comment s’y prendre pour les enseigner. Ces cours, plus théoriques, traitaient par exemple du développement social, cognitif ou relationnel de l’enfant, des relations entre ces dimensions, du processus d’élaboration des raisonnements, du rôle de l’adulte et des pairs dans l’acquisition des savoirs, etc.
En moyenne, 3,3 cours par université visaient l’intervention pouvant être liée à l’ASÉ. Il s’agissait principalement de cours en gestion de classe (p. ex. la gestion de l’espace, du temps, des apprentissages et du comportement). D’autres ciblaient le développement des compétences sociales des élèves, mais généralement auprès des jeunes en difficulté d’adaptation (p. ex. un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité [TDA/H], un trouble d’opposition/provocation, des conduites agressives) et rarement en prévention universelle. La gestion des comportements difficiles par l’enseignant était l’angle généralement annoncé, aucune mention n’ayant été repérée quant à l’apprentissage de l’autogestion par l’élève de ses émotions et comportements. Dans certains descriptifs de cours d’éthique professionnelle (ASÉ/enseignants), des notions de fondement et de réflexion sur soi étaient annoncées (p. ex. les valeurs, les conflits moraux), d’autres allant jusqu’à proposer des activités pédagogiques pour discuter avec les élèves des règles communes de morale (p. ex. la politesse, les mesures disciplinaires, la philosophie pour enfants). Le tableau 1.1 indique plus précisément comment les éléments repérés visant à habiliter les futurs enseignants à enseigner et à promouvoir l’ASÉ à l’école primaire se répartissent selon les universités. Ainsi, seulement trois universités touchent tous les aspects de l’ASÉ, soit les établissements E2, E3 et E4.
Les résultats indiquent que globalement, les futurs enseignants sont formés pour développer les compétences relationnelles et la conscience sociale des élèves. Les neuf universités touchent ces aspects, certaines plus fortement que d’autres. La compétence prise de décisions responsables occupe le troisième rang dans les priorités, abordée par huit universités, suivie par la conscience de soi qui est toutefois moins présente, puisque prise en compte dans huit universités seulement. L’ autogestion des émotions et des comportements s’avère la compétence la moins prise en charge dans l’ASÉ/élèves, trois universités n’en faisant aucunement mention.
Concernant l’ASÉ des futurs enseignants, les neuf universités abordent les compétences prise de décisions responsables , conscience sociale et compétences relationnelles , certaines plus intensément que d’autres. Sept universités sur neuf mentionnent des éléments liés à la compétence conscience de soi , alors que seulement trois touchent l’ autogestion des émotions et des comportements dans les descriptifs des cours obligatoires en formation initiale.
Enfin, selon les descriptifs consultés, toutes les universités forment les futurs enseignants à créer des contextes propices à l’ASÉ, mais avec une intensité différente. Le contexte CL est mentionné par neuf universités, suivi par la collaboration ÉF et ÉC. Enfin, la formation initiale touche moins la collaboration ÉÉ, une université n’en faisant aucune mention dans ses descriptifs de cours.
TABLEAU 1.1. Présence d’éléments contributoires à l’ASÉ repérés dans les descriptifs des cours obligatoires des programmes de baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire

5. La discussion
Cette étude visait à repérer les traces de l’ASÉ dans les cours offerts en formation initiale pouvant préparer les futurs enseignants à faire la promotion des compétences socioémotionnelles à l’école primaire. Les résultats indiquent que l’intérêt pour l’ASÉ est présent dans les descriptifs des cours offerts. Cependant, l’ASÉ ne semble pas être organisé dans une logique de formation visant le développement des compétences socioémotionnelles des élèves, compétences pourtant associées à leur socialisation, seconde mission poursuivie par l’école québécoise. Par ailleurs, la formation initiale offerte dans ce contexte s’avère inégale et différerait selon l’établissement universitaire fréquenté. Ces conclusions rencontrent celles émises par Markowitz (2014) et Schonert-Reichl et al . (2017), qui ont aussi constaté que malgré la volonté d’inclure l’ASÉ dans les standards étasuniens de certification des enseignants, la formation initiale à ce sujet demeure tout aussi inégale d’une université à une autre. Les universités québécoises offrent bien certains cours (souvent théoriques) en lien avec l’ASÉ, sans toutefois suivre une orientation précise intégrant dans un même modèle l’ASÉ des élèves, l’ASÉ des enseignants et la prise en compte des contextes d’apprentissage pour favoriser le développement des compétences sociales et émotionnelles des élèves (CASEL, 2013). À l’instar de Markowitz (2014), nous croyons qu’une approche de formation plus systémique et organisée ciblant de manière explicite des objectifs liés aux domaines émotionnel et social serait nécessaire. Ainsi, l’ASÉ pourrait s’intégrer parfaitement dans des objectifs de formation clairement identifiés et liés à la mission de socialisation de l’école québécoise. Actuellement, il s’avère toujours difficile de saisir comment les futurs enseignants sont préparés à bien s’acquitter de la mission de socialisation, aucun objectif n’y étant consacré explicitement.
Bien que plusieurs descriptifs de cours consultés traitent implicitement de différents aspects liés à l’apprentissage socioémotionnel, aucun n’annonce clairement qu’il vise à habiliter les futurs enseignants à enseigner aux élèves des stratégies pour qu’ils développent leurs compétences émotionnelles et sociales. De plus, aucun descriptif ne mentionne des éléments contribuant au développement de ces compétences chez les futurs enseignants. Les quelques cours obligatoires qui visent plus spécialement le développement de la compétence sociale des élèves sont offerts sur une base optionnelle, laissant ainsi le choix aux étudiants d’en bénéficier ou non, ou ciblent davantage l’intervention auprès des élèves en difficulté. Ainsi, la formation initiale touchant le développement des compétences émotionnelles et sociales pour tous les élèves ne semble pas faire l’objet d’une préoccupation éducative en prévention universelle. Pourtant, comme l’ont mentionné Goleman et Senge (2014), un environnement d’apprentissage centré à la fois sur l’enseignement des compétences émotionnelles, sociales et cognitives peut être bénéfique à tous les enfants, puisque chacun d’eux est susceptible de vivre du stress ou de subir certains traumatismes au cours de sa vie. Mais pour ce faire, tout comme Markowitz (2014) et State et al . (2011), nous croyons que les enseignants ont besoin que leur formation initiale leur assure une base plus solide afin qu’ils développent ces compétences pour leur propre bien-être et qu’ils se sentent plus efficaces pour accompagner leurs élèves dans leurs apprentissages.
Les résultats de cette étude font aussi ressortir le fait que les descriptifs des cours offerts s’attardent principalement à la dimension interpersonnelle de la compétence sociale (conscience sociale, compétences relationnelles et prise de décisions responsables) et beaucoup moins à la dimension intrapersonnelle (conscience de soi et autogestion), et ce, tant pour l’ASÉ/élèves que pour l’ASÉ/enseignants. La faible présence d’éléments liés à la dimension intrapersonnelle aussi retrouvée dans l’étude de Schonert-Reichl et al . (2017) pourrait s’expliquer par le fait que notre système d’éducation a surtout été organisé autour des aspects cognitifs, laissant peu de place aux dimensions émotionnelles et sociales pourtant impliquées dans les apprentissages (Elias, 2019). Par ailleurs, bien que la place des émotions dans la profession enseignante ait été démontrée depuis longtemps (Gendron, 2008), la formation initiale ne semble pas encore s’être adaptée pour accompagner les futurs enseignants dans cette voie. Pourtant, les apprentissages visant le développement de la conscience de soi (p. ex. reconnaître et nommer ses émotions, ses forces et limites) et de l’autogestion (p. ex. réguler ses émotions, ses comportements, gérer son stress) constituent tant pour les élèves que pour les enseignants des conditions essentielles pour développer des relations harmonieuses avec leur entourage et prendre des décisions en considérant leurs effets sur autrui. Ainsi, il ne semble pas clairement établi que soutenir le développement de la conscience de soi des élèves de même que leur capacité à autogérer leurs émotions et leurs comportements fasse partie des compétences à développer en formation initiale. Les approches cognitives comportementales (Cottraux, 2011 ; Massé, 2014) considèrent toutefois que les pensées et les émotions conditionnent nos choix comportementaux et nos prises de décisions, et que la reconnaissance et la gestion des émotions s’avèrent des étapes cruciales dans l’apprentissage de la socialisation. Ainsi, chez les enseignants, comment la capacité à prendre des décisions responsables peut-elle se développer adéquatement sans l’acquisition des compétences intrapersonnelles ( conscience de soi et autogestion ) qui les sous-tendent ? Comment mieux habiliter les futurs enseignants à gérer leurs émotions pour leur propre bien-être et celui de leurs élèves ? La place qu’occupe la dimension relationnelle dans la profession enseignante justifie à elle seule la nécessité de mieux soutenir le développement des compétences socioémotionnelles intra et interpersonnelles des enseignants, plusieurs d’entre eux le réclamant dès la formation initiale (Pelletier, 2015).
Parce que l’ASÉ favorise l’adoption de comportements sociaux positifs, plusieurs programmes de prévention de la violence et de l’intimidation en font la promotion (Edwards et al ., 2005). Au Québec, seulement 20 % du personnel scolaire du primaire et du secondaire dit avoir reçu de la formation initiale en prévention de la violence à l’école, domaine relationnel impliquant les élèves, leurs parents et même les collègues (Beaumont, Leclerc et Frenette, 2018). Dans la présente étude, la collaboration entre les membres de l’équipe-école de même que celle entre l’école et la collectivité s’avèrent les contextes d’apprentissage les moins encouragés dans la formation initiale en enseignement au préscolaire et au primaire, bien que ces partenariats aient été jugés essentiels à la création de climats scolaires positifs et sécurisants (Cohen et al., 2015). Enfin, considérant que les émotions et les relations positives sont des aspects associés au bien-être des élèves et des enseignants (Seligman, 2011), il s’avère important de bonifier la formation initiale de ces derniers afin qu’ils puissent développer ces compétences pour eux-mêmes et les enseigner à leurs élèves.
Conclusion
Cette étude exploratoire a mis en lumière le fait que certains aspects liés à l’ASÉ se retrouvent dans les descriptifs de cours offerts aux futurs enseignants au préscolaire et au primaire, mais de manière morcelée. Des points de réflexion ont été soulevés concernant une formation inégale d’une université à l’autre, le manque d’objectifs précis de formation favorisant le développement des compétences socioémotionnelles des élèves et des enseignants, l’absence de cours les habilitant explicitement à enseigner ces compétences, ainsi que l’absence d’indications favorisant l’ASÉ auprès de tous les élèves. Bien que comportant plusieurs limites, cette étude relance la réflexion sur la place à accorder aux apprentissages sociaux et émotionnels à l’école primaire. Parmi ces limites, rappelons que cette recherche s’est basée uniquement sur les descriptifs des cours offerts par l’intermédiaire des sites Web des universités francophones. Ainsi, elle offre une perception limitée de ce qui se donne réellement dans les salles de cours, enseignement relevant davantage de l’expertise du formateur en place que d’une ligne directrice donnée pour développer la socialisation des élèves. Pour rechercher des traces de l’ASÉ dans les descriptifs de cours, différents termes ont dû être utilisés (p. ex. « compétences sociales », « compétences psychosociales », « compétences relationnelles », « compétences émotionnelles », « contexte de classe », « partenariat école-famille », « autogestion des comportements », « autogestion des émotions », « prise de décisions »), car si cette approche est relativement nouvelle, les notions auxquelles elles se réfèrent sont présentes sous différents vocables dans la littérature depuis longtemps. Enfin, davantage de recherches utilisant des méthodologies variées (p. ex. une analyse de plans de cours, des entretiens avec les formateurs, les directions de programme) doivent être envisagées afin de vérifier la place qu’occupe le développement des compétences socioémotionnelles dans la formation initiale en enseignement au préscolaire et au primaire et de proposer des perspectives nouvelles pour en faire la promotion.
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