Soutien à la persévérance et à la réussite des jeunes et des adultes en formation professionnelle
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Description

La formation professionnelle joue un rôle central dans notre société et répond à plusieurs besoins, tant sur le plan individuel que social et économique. Elle permet non seulement aux jeunes de se qualifier rapidement pour un métier, mais également aux adultes d’obtenir un diplôme d’études. Toutefois, certains défis peuvent entraver la réussite des élèves. Dans un monde de plus en plus axé sur la performance, il est devenu essentiel de se pencher sur les enjeux inhérents à la formation professionnelle afin de proposer différentes stratégies d’apprentissage en classe et hors classe.
Composé de 15 chapitres, le présent ouvrage s’adresse principalement aux enseignants en formation professionnelle et vise à soutenir la persévérance et la réussite de leurs élèves. Fruit d’un travail collaboratif rigoureux, ce projet résulte de la rencontre entre chercheurs et intervenants de plusieurs disciplines. Il vulgarise les résultats de nombreuses recherches effectuées pour mieux appréhender les réalités vécues par celles et ceux inscrits en formation professionnelle et propose des pistes d’intervention pour soutenir leur engagement scolaire et leur mieux-être à l’école.
Professeure à l’Université de Sherbrooke, ÉLISABETH MAZALON s’intéresse depuis plus de 30 ans aux pratiques d’alternance en formation comme moyen privilégié visant la qualification et l’insertion professionnelle des jeunes et des adultes. Elle contribue à documenter des modèles novateurs de formations professionnelle et technique initiale.
MICHELLE DUMONT est professeure titulaire au Département de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Le stress psychologique, l’anxiété liée aux évaluations, le lien stress-détresse et les élèves en situation de difficulté scolaire constituent la pierre angulaire de ses activités de recherche depuis plus de 25 ans.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 16 avril 2020
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760552906
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,1150€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

P romouvoir le transfert des connaissances et contribuer à la formation continue des enseignantes et des enseignants et autres professionnelles et professionnels de l’éducation, voilà la raison d’être de la collection Éducation-Intervention des Presses de l’Université du Québec. Appuyée sur les plus récents constats de la recherche dans le domaine de l’éducation, cette collection offre une variété d’ouvrages qui utilisent un langage accessible et qui posent un regard dynamique sur les défis actuels qui caractérisent l’éducation. Juste équilibre entre connaissances et pistes d’intervention, elle saura répondre aux besoins des acteurs de l’éducation désireux de parfaire leurs pratiques.
La collection Éducation-Intervention est dirigée par Nadia Rousseau, forte d’une grande expérience de recherche et de transfert des connaissances et très active dans la valorisation des résultats de la recherche.

Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : puq@puq.ca Internet : www.puq.ca Diffusion/ Distribution : C ANADA Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Québec) J7H 1N7 Tél. : 450 434-0306 / 1 800 363-2864 F RANCE ET B ELGIQUE Sofédis, 11, rue Soufflot, 75005 Paris, France – Tél. : 01 53 10 25 25 odis, 128, avenue du Maréchal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99 S UISSE Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.25 Diffusion / Distribution (ouvrages anglophones) : Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street, Chicago, IL 60610 – Tel. : (800) 888-4741 La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Titre : Soutien à la persévérance et à la réussite des jeunes et des adultes en formation professionnelle / sous la direction de Élisabeth Mazalon et Michelle Dumont.
Noms : Mazalon, Élisabeth, éditeur intellectuel. | Dumont, Michelle, 1957- éditeur intellectuel.
Collections : Collection Éducation intervention ; 49.
Description : Mention de collection : Éducation-intervention ; 49 | Comprend des références bibliographiques.
Identifiants : Canadiana (livre imprimé) 20200075152 | Canadiana (livre numérique) 20200075160 | ISBN 9782760552883 | ISBN 9782760552890 (PDF) | ISBN 9782760552906 (EPUB)
Vedettes-matière : RVM : Enseignement professionnel—Québec (Province) | RVM : Services personnels aux élèves d’école professionnelle—Québec (Province) | RVM : Engagement scolaire—Québec (Province) | RVM : Apprentissage—Québec (Province)
Classification : LCC LC1047.C3 S68 2020 | CDD 370.11309714—dc23



Révision
Véronique Hardy
Correction d’épreuves
Valérie Auclair
Conception graphique
Michèle Blondeau
Mise en page
Sophie Despins
Images de couverture
iStock
Dépôt légal : 2 e trimestre 2020
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada
© 2020 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
5288-1 [01]
Remerciements
Cet ouvrage est une contribution collective pour soutenir la persévérance et la réussite des élèves inscrits en formation professionnelle. Son aboutissement n’aurait pas été possible sans la participation de tous ceux et celles qui ont accepté de participer à cet ouvrage. Nous tenons à les remercier pour leur partage d’expertise, mais aussi pour leur enthousiasme quant à relever les défis théoriques et pratiques dans la présentation de textes s’adressant aux intervenants des milieux de pratique. Ce projet résulte de la rencontre entre chercheurs et intervenants de plusieurs disciplines, interpellés par les enjeux et les conditions favorables au bien-être et à la réussite scolaire des élèves inscrits en formation professionnelle, et plus particulièrement les jeunes.
Un merci tout spécial à tous les enseignants et enseignantes en formation à l’enseignement professionnel que nous avons côtoyés durant ces 30 dernières années et qui ont partagé leurs expériences d’enseignement, leurs pratiques gagnantes et les défis qu’ils ont dû relever au quotidien à l’intérieur de leurs groupes. Nous espérons simplement que ceux parmi eux qui auront ce livre entre les mains pourront trouver des réponses à leurs questionnements et sauront réinvestir dans leur enseignement, comme ils savent si bien le faire, perfectionner les pratiques proposées et les partager de nouveau.
Un merci plus particulier au personnel des commissions scolaires de la Beauce-Etchemin et des Affluents qui nous ont fait confiance pour entreprendre une des premières recherches au Québec sur les élèves inscrits en formation professionnelle et leurs besoins spécifiques de soutien à la persévérance et à la réussite scolaires.
Nous souhaitons souligner la qualité exceptionnelle du travail de relecture de madame Odette Larouche. Nous aimerions plus particulièrement remercier Nadia Rousseau pour la grande confiance qu’elle a témoignée quant à notre expertise en lien avec le bien-être de l’élève et sa réussite. Ses conseils pour la coordination de la réalisation de cet ouvrage collectif, à chaque étape, ont été d’un grand soutien tant intellectuel qu’affectif.
Sur le plan personnel, cet ouvrage est dédié à :
Stéphanie, Emmanuelle et Frédéric, qui m’ont, durant toutes leurs années de scolarité, partagé leurs expériences scolaires, questionnée, et qui ont croisé des enseignants ayant soutenu leur réussite scolaire. Chers enfants, je vous remercie pour votre grande générosité et votre tolérance à l’égard des individus qui font face à l’adversité. C’est tout à votre honneur ;
Nadia Rousseau, responsable de cette collection, collègue et amie depuis plus de quinze ans. Nadia, si la plupart de mes recherches ont été réalisées dans des classes « régulières » d’écoles publiques, mes collaborations avec toi m’ont amenée à une meilleure connaissance des réalités multiples que vivent des élèves plus vulnérables sur le plan scolaire. Tu es une femme d’exception qui ne cesse de m’étonner et je m’émeus sans cesse du regard optimiste que tu portes sur la Vie et de la diversité de tes intérêts, allant de la recherche à la menuiserie, et à l’occasion… la pâtisserie !
Liste des figures Figure 3.1. Quelques stratégies de gestion du stress issues du programme Funambule : pour une gestion équilibrée du stress Figure 4.1. Le continuum de la consommation Figure 6.1. Une vue d’ensemble du modèle intégrateur pour comprendre la motivation scolaire Figure 6.2. Le cadre 2 × 2 distinguant le degré de liberté dont disposent les élèves de la structuration de la classe Figure 6.3. Les types de buts d’accomplissement d’une tâche scolaire Figure 8.1. Le modèle d’autodétermination de Field et Hoffman Figure 8.2. Les stratégies permettant le développement de relations positives au sein de la classe et favorisant l’autodétermination des élèves Figure 10.1. Les trois types de structures relationnelles et leurs effets sur l’emprise de l’enseignant ou le degré d’utilisation des ressources des apprenants Figure 10.2. Les cinq stratégies de la relation de coopération : partenariat, concertation, alternance, non-ingérence et responsabilisation Figure 10.3. Le schéma fait en classe par l’enseignant pour se doter en début de cours de règles de fonctionnement et pour clarifier les attitudes attendues Figure 10.4. La mise en place et le maintien de la relation de coopération en classe ou en atelier Figure 11.1. Le modèle des facteurs influençant le choix des TIC Figure 11.2. Processus de mise en œuvre d’un moyen TIC en classe Figure 11.3. Le processus réflexTIC Figure 12.1. La démarche d’élaboration des moyens d’aide à l’apprentissage Figure 13.1. Les caractéristiques du genre Figure 14.1. Le processus de raisonnement en soudage-montage Figure 14.2. La triade paramétrique de l’action Figure 15.1. Le stage : un processus en trois temps Figure 15.2. ÊTRE un AS de la visite de stage
Liste des tableaux Tableau 2.1. Les principales fonctions exécutives atteintes dans le TDAH et les comportements associés Tableau 2.2. Des exemples d’interventions éducatives selon le déficit lié au TDAH Tableau 2.3. Des exemples d’accommodements Tableau 4.1. Les définitions des troubles Tableau 4.2. Le degré de gravité d’un trouble Tableau 5.1. Les facteurs de risque des jeunes adultes et des adultes qui jouent au poker Tableau 5.2. Les facteurs de risque pour le développement d’un problème de JHA non spécifique chez les jeunes Tableau 7.1. Les types de soutien et particularités associées Tableau 10.1. Les étapes de la stratégie de concertation – les trois clés relationnelles de concertation...225 Tableau 10.2. Les cinq stratégies de coopération Tableau 11.1. Intention et objet emblématiques de la carte mentale Tableau 11.2. Niveau moyen des limitations de la carte mentale Tableau 11.3. Intention et objet emblématiques des séquences vidéo Tableau 11.4. Niveau moyen des limitations des séquences vidéo Tableau 11.5. Intention et objet emblématiques des questionnaires numériques Tableau 11.6. Niveau moyen des limitations des questionnaires numériques Tableau 11.7. Intention et objet emblématiques des babillards numériques Tableau 11.8. Niveau moyen des limitations des babillards numériques Tableau 11.9. Intention et objet emblématiques des applications mobiles Tableau 11.10. Niveau moyen des limitations des applications mobiles Tableau 11.11. Une synthèse de nos logiciels coups de cœur Tableau 12.1. La grille d’observation des moyens d’aide présents en classe Tableau 12.2. Les stratégies d’apprentissage cognitives de Minskoff et Allsopp (2005) Tableau 12.3. L’outil de suivi des moyens d’aide à l’apprentissage Tableau 13.1. Quelques stratégies de lecture en fonction de genres propres à la formation professionnelle Tableau 13.2. Les défis et stratégies Tableau 14.1. Les paramètres de sécurité en soudage-montage Tableau 14.2. L’activation paramétrique de l’action « Assurer la manutention des matériaux » Tableau 14.3. L’activation paramétrique de l’action « Ajuster les compensations des outils » Tableau 14.4. Le déroulement de l’entretien d’explicitation Tableau 15.1. Les différents types de stages en formation professionnelle Tableau 15.2. Des exemples de suivis planifiés qui peuvent être faits pendant le stage
Liste des abréviations APA American Psychiatric Association (Société américaine de psychiatrie) BYOD Bring Your Own Device CFP Centre de formation professionnelle CSE Conseil supérieur de l’éducation DSM-5 Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux ÉBP Élèves ayant des besoins particuliers EHDAA Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage FP Formation professionnelle JHA Jeux de hasard et d’argent SST Santé et sécurité au travail TDAH Trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité TIC Technologies de l’information et de la communication TRÉAQFP Table des responsables de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle des commissions scolaires du Québec
Introduction
Soutenir la persévérance et la réussite des jeunes et des adultes en formation professionnelle : intervenir en milieu scolaire

Alors que la 4 e orientation du Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (2008-2010) invitait à favoriser l’accès à une première formation qualifiante chez les moins de 20 ans, le Rapport 2010-2012 (CSE, 2012) en fait son objet central. Ainsi, ce rapport réitère l’urgence, pour les jeunes Québécois, d’accéder à la formation professionnelle (FP) avant de quitter l’école sans qualifications, et ce, pour répondre à « une bonne proportion des milliers d’emplois qui seront disponibles au cours de la prochaine décennie » exigeant une FP de niveau secondaire (CSE, 2012, p. 17). En effet, selon les prévisions d’Emploi-Québec (2014), en 2022, 32 % nécessiteront une formation professionnelle du secondaire ou une formation technique. Plusieurs recommandations sont émises dans le rapport, dont celle de favoriser auprès des directions d’école, du ministère et dans la population en général la valorisation de la FP dans le but d’en faire une voie normale et souhaitable de scolarisation en tant que premier palier de formation.
À l’instar de Masdonati, Fournier et Pinault (2015), rappelons que la FP joue un rôle du point de vue individuel et économique. En effet, elle favorise une qualification rapide dans un métier 1 pour les jeunes et, pour les adultes sans formation, un accès à une formation diplômante. Quant au niveau économique, la FP permet de répondre aux besoins de main-d’œuvre sur les plans local, régional ou national. Soulignons aussi que l’obtention d’une qualification pour un métier spécialisé permet non seulement d’éviter la précarité d’emploi (horaire variable, dernier arrivé, dernier à choisir la période de ses vacances, chômage, instabilité d’emploi, etc.), mais également de se sentir plus utile et partie prenante de la vie active d’une société. Et comme le souligne Garneau (2017), l’accès à une formation spécialisée visant rapidement un métier constitue un premier pas vers un accroissement de l’autonomie et l’intégration au marché du travail.
Cela dit, malgré un effectif étudiant de plus de 119 479 en 2012-2013, dont près du quart était âgé de moins de 20 ans, la FP continue d’être peu sollicitée par les jeunes. Les exigences de plus en plus élevées de la formation générale et l’accroissement des exigences associées au monde du travail pourraient expliquer cette situation (CSE, 2012). La FP n’est toujours pas perçue comme une voie traditionnelle de formation (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2014), et elle conserve sa réputation de « voie de garage » (Masdonati et al. , 2015) où se retrouvent les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (De Champlain, 2017 ; Hamelin, 2014), les décrocheurs et les élèves considérés comme « manuels » (Deschenaux, 2007 ; Labonté et Marcotte, 2013). Chez les moins de 20 ans, des situations scolaires variées compromettent également la continuité ou la linéarité des études (MELS, 2007). Contrairement aux plus vieux, les moins de 20 ans sont plus nombreux à abandonner leur programme de formation (MELS, 2007). De Champlain (2017) conclut qu’il serait difficile de dégager un profil type d’élèves, mais que ces derniers vivent des difficultés de divers ordres telles que des problèmes financiers, de toxicomanie, des troubles de santé mentale ou encore des difficultés ou des troubles d’apprentissage et d’adaptation. Beaucher, Mazalon et Beaucher (2016) en arrivent aux mêmes constats et dégagent trois sphères de vie particulièrement touchées : la vie scolaire, la vie personnelle ainsi que la vie sociale et familiale.
Des études dans deux commissions scolaires du Québec (Mazalon et Bourdon, 2013, 2015) permettent de préciser les caractéristiques, milieux et habitudes de vie des élèves en FP ainsi que leurs besoins de soutien à la persévérance et à la réussite, et plus particulièrement chez les élèves non diplômés du secondaire (Mazalon et Bourdon, 2015). Les auteurs avancent que les jeunes adultes non diplômés inscrits en FP forment une population distincte quant à leurs contextes de vie et présentent un cumul d’obstacles dispositionnels qui peuvent constituer des freins à leur participation à la formation. Plus précisément, D’Ortun (2009), dans son étude sur les élèves inscrits en formation des adultes (FGA), révèle la présence plus importante de certains obstacles de nature dispositionnelle chez les 16 à 24 ans, comparativement aux 25 à 55 ans. Ces obstacles « sont reliés aux dispositions ou aux attributs personnels susceptibles d’agir sur la persévérance scolaire, dont le style et le rythme d’apprentissage, l’attitude, la motivation intrinsèque et les incapacités de toutes natures » (D’Ortun, 2009, p. 91). De surcroît, une étude rétrospective menée auprès de trois cohortes d’élèves, de la maternelle jusqu’à leur sortie du système scolaire québécois ou jusqu’en 2004, révèle une augmentation importante d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) qui choisissent la FP (Rousseau et Tétreault, 2012). Alors qu’au secteur général on utilise le concept d’EHDAA, en FP on a plutôt recours à l’appellation « Élèves ayant des besoins particuliers » (ÉBP) pour parler des élèves provenant de la formation générale des jeunes et considérés comme des EHDAA. La présence de plus en plus importante d’ÉBP en FP préoccupe grandement les enseignants (Beaucher et al. , 2016 ; Gaudreau et Carrier, 2014 ; Hamelin, 2014) et les intervenants du secteur professionnel (Botondo, Mazalon et Beaucher, 2010 ; Mazalon et al ., 2009). Ce contexte nous incite à porter une attention particulière aux défis particuliers d’une population jeune dite à risque . Les praticiens sont appelés à mieux comprendre ces défis, à les prévenir, à soutenir les élèves et à intervenir auprès d’eux en présence de ces différents défis. Comment, dans ce contexte, le personnel enseignant et les intervenants de la FP peuvent-ils soutenir les élèves, jeunes et adultes, dans leur persévérance et leur réussite scolaires ?
Cet ouvrage cible un public de praticiens, principalement ceux œuvrant en FP, et a pour objectif de proposer 15 textes qui présentent des résultats de recherche vulgarisés pour mieux appréhender les réalités vécues par les élèves ainsi que des pistes d’intervention pour les soutenir dans leur persévérance et leur réussite scolaires. Les chapitres de cet ouvrage sont organisés en trois parties : 1) Le soutien au mieux-être des élèves en situation d’apprentissage ; 2) Le soutien à l’engagement scolaire ; 3) Le soutien à l’apprentissage scolaire et les interventions pédagogiques. Ces trois parties présentent successivement les dimensions psychologique, psychopédagogique, affective et finalement pédagogique dans le soutien aux apprentissages pour ce type de clientèle.
1. Partie 1 – Le soutien au mieux-être des élèves en situation d’apprentissage
Cette première partie regroupe 5 chapitres et est consacrée à la présentation de certains défis observés chez les élèves de la FP qui peuvent entraîner des obstacles à leur persévérance et à leur réussite scolaires : les difficultés d’apprentissage, les troubles d’attention, le stress psychologique et l’anxiété aux évaluations, la toxicomanie et la dépendance au jeu en ligne. Pour chacun des défis, des stratégies sont proposées.
Le contenu du chapitre 1, proposé par Chantale Beaucher, Sandra Coulombe, Carolyn Murphy, Claudia Gagnon, Manon Doucet et Danielle Maltais, situe dans un premier temps le contexte dans lequel la FP a été créée au sein des écoles secondaires et relève l’un des effets de cette institutionnalisation, soit la dévalorisation de ce secteur de formation comme « voie de garage » pour les élèves en difficulté. Dans un deuxième temps, les auteures dressent un portrait général des élèves inscrits en FP au Québec et mettent en évidence l’hétérogénéité de cette population en précisant les caractéristiques et les besoins des ÉBP. Dans un troisième et dernier temps, plusieurs stratégies éducatives liées aux caractéristiques et aux besoins des ÉBP sont proposées en vue de soutenir leur persévérance et leur réussite, notamment l’importance de la collaboration des acteurs des centres de formation professionnelle (CFP), une meilleure connaissance par les enseignants des caractéristiques de leurs élèves et les responsabilités des CFP et des directions quant aux conditions dans lesquelles sera réalisée la formation : durée, rémunération, formule (en emploi, en alternance, à distance, etc.).
Dans le chapitre 2, Line Massé et Jeanne Lagacé-Leblanc portent une attention particulière aux jeunes et aux adultes ayant un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Les auteures abordent le concept de TDAH et décrivent les principales difficultés qui y sont liées et qui persistent à l’adolescence et à l’âge adulte : les difficultés liées à l’inattention, à l’impulsivité, l’hyperactivité et les déficits sur le plan des fonctions exécutives. Pour chacune des difficultés, les manifestations de comportement sont présentées, permettant aux intervenants de reconnaître les principales difficultés des jeunes et des adultes ayant un TDAH ou des difficultés s’y apparentant. Une dernière partie de ce chapitre propose des pistes d’intervention pour aider ces élèves à mieux réussir leur formation professionnelle. Les pistes d’interventions éducatives en classe sont largement développées et illustrées par des exemples pratiques. Enfin, les auteures abordent des mesures de soutien à l’apprentissage, soit les aides technologiques, le tutorat et les mesures d’accommodement, sans oublier les interventions brèves orientées vers les solutions ainsi que les interventions cognitives comportementales.
Dans le chapitre 3, Michelle Dumont pose les balises générales du stress psychologique et de l’anxiété aux évaluations en contexte d’apprentissage scolaire. Afin de se familiariser avec ces deux notions, l’auteure suggère dans un premier temps de les définir et d’en dégager les principales composantes faisant consensus dans la documentation. Devant les conséquences néfastes souvent associées à l’une ou l’autre de ces deux problématiques, il importe, dans un second temps, d’intervenir à défaut de prévenir, en proposant quelques stratégies de gestion du stress issues du programme québécois Funambule : pour une gestion équilibrée du stress . Dans un troisième temps, l’auteure encourage les enseignants à expérimenter, si cela n’est pas déjà fait, certaines façons de faire susceptibles d’aider les élèves à surmonter ces types de vulnérabilité. Notons enfin que ce chapitre fournit plusieurs exemples concrets faciles d’application, et ce, dans l’optique de fournir un meilleur soutien au bien-être de l’élève en contextes d’apprentissage scolaire ou d’un métier.
Mylène Lecours propose au lecteur, dans le chapitre 4, une vue d’ensemble de la problématique de la consommation de substances psychoactives chez les jeunes. Les différentes notions liées à la problématique de la consommation de drogue et ses risques sont définies dans un premier temps. Une clarification est apportée afin de distinguer le psychopathologique (consommation problématique) du normal, ou encore d’une consommation jugée peu problématique. Cette distinction aura des répercussions sur le type d’intervention à adopter par la suite. Suivent les conclusions de plusieurs enquêtes sur la consommation de drogue, dont le cannabis, chez les jeunes. L’auteure souligne que les données disponibles concernant les 16-24 ans indiquent qu’ils représentent le groupe ayant la plus grande prévalence, qu’ils sont plus nombreux à avoir une consommation problématique entraînant des conséquences pour eux et leur entourage, et qu’ils ont des comportements à risque comme la conduite d’un véhicule avec les facultés affaiblies plus fréquemment. Elle en conclut que les interventions qui devraient être retenues dans les CFP devraient avoir comme objectifs de promouvoir la santé et la sécurité au travail, et de prévenir les risques d’apparition de problèmes associés à la consommation de drogue et d’alcool. Finalement, dans une dernière partie, l’auteure illustre les actions proposées dans un CFP en décrivant la démarche et les actions réalisées en lien avec les différents aspects du phénomène (prévalence, protocole d’intervention, prévention, intervention).
Le chapitre 5, rédigé par Magali Dufour, Adèle Morvannou et Gabrielle St-Arnaud, trace un portrait de la « pokermania » dans la population et parle des répercussions de cette activité sur les jeunes. L’intérêt de ce chapitre, qui s’attarde sur ce type d’activité glamour tel que nommé par les auteures, est qu’il met en évidence les risques chez une population principalement masculine, jeune, voire adolescente. Les auteures mettent de l’avant des données statistiques qui révèlent que la vaste majorité (96,4 %) des jeunes qui s’adonnent aux jeux de hasard et d’argent (JHA) ne vivra aucune conséquence négative importante à la suite de ces activités. Il reste qu’un petit nombre ne doit pas être ignoré puisqu’il est considéré comme à risque de développer des problèmes (2,7 %), et certains (0,9 %) sont considérés comme étant des joueurs pathologiques probables. Fait intéressant en lien avec le chapitre précédent sur la consommation de substances psychoactives chez les jeunes, les conclusions de leurs études indiquent que ceux qui présentent des problèmes de jeu sont d’abord et avant tout dirigés vers les ressources appropriées pour traiter un problème relié à la consommation de substances. Pour mieux comprendre et expliquer ce phénomène, la motivation à jouer au poker ainsi que les facteurs de risque associés au développement d’un problème de jeux de hasard y sont abordés. Nous compléterons ce chapitre en abordant les différentes stratégies de prévention déployées auprès des jeunes et conclurons sur des pistes d’intervention qui visent l’offre de services et sa promotion auprès d’une population vulnérable qui n’est pas encline à demander du soutien.
2. Partie 2 – Le soutien à l’engagement scolaire
La deuxième partie se concentre sur des pistes et services de soutien à l’engagement scolaire chez les élèves inscrits en FP et propose 5 chapitres qui couvrent les notions de motivation scolaire, de relation maître-élève, d’autodétermination, de gestion de l’environnement d’apprentissage, et finalement, de la relation de coopération entre enseignant et élèves. Dans chacun des chapitres, les notions sont définies et des interventions sont décrites.
Le chapitre 6, qui introduit cette deuxième partie, nous transporte dans la complexité conceptuelle d’un terme très utilisé dans le langage courant de la réussite scolaire : la « motivation ». Annie Dubeau et Mylène Beaulieu rappellent que la motivation dynamise et oriente le comportement de l’élève dans la poursuite d’un but et qu’elle prend son origine dans les conceptions et les perceptions qu’il a de lui-même et de ce qui l’entoure. Dans un premier temps, les auteures amorcent leur chapitre par la présentation d’un modèle théorique intégrateur pour comprendre la motivation scolaire en FP et ses principales dimensions. Les dimensions de la motivation, les attentes de succès et la valeur perçue de la tâche sont illustrées par des exemples concrets en FP. La description des quatre principales perceptions comme déterminants de la motivation scolaire attire tout particulièrement l’attention par leur utilité et leur plus grande « objectivité » dans la compréhension intuitive de ce concept. Dans un deuxième temps, des stratégies sont proposées pour intervenir en FP. On y retrouve l’instauration d’un climat motivationnel orienté sur le soutien à l’autonomie de l’élève, la valorisation des buts vers l’atteinte d’une plus grande maîtrise des apprentissages, la contextualisation des activités d’apprentissage et d’enseignement, la modulation de l’intérêt situationnel de l’élève, la description à l’élève de l’utilité de ses apprentissages, et finalement, la réflexion sur son projet professionnel.
Gaëlle Espinosa, dans le chapitre 7, met l’accent sur la relation maître-élève et sur l’affectivité qui est en jeu chez un jeune adulte en formation. À partir de ses résultats de recherche issus des ordres d’enseignement primaire et secondaire, l’auteure appuie sa réflexion sur l’importance de la relation maître-élève constructive tout au long de l’expérience scolaire, du jeune âge à un âge plus avancé. Le rapport à l’enseignant de l’élève en fonction de l’âge de ce dernier est étudié afin de voir l’affectivité, qui y est en œuvre, lorsque l’élève est un jeune adulte. Ceci permet à l’auteure de montrer les liens existants entre expérience scolaire, relation enseignant-élève et affectivité et d’illustrer ses propositions par des exemples concrets. Elle résume quatre types de soutien social déterminants dans la scolarité du jeune : l’évaluatif (encouragement, renforcement dans le but de motiver), l’émotionnel (soin, confiance, présence, sollicitude), l’informationnel (partage d’informations utiles et de conseils) et l’instrumental (services, biens matériels). Des cas d’élèves ainsi que des stratégies pouvant favoriser le lien affectif entre l’enseignant et l’élève accompagnent son propos.
En traitant du développement de l’autodétermination, Nadia Rousseau et Chantale Beaucher nous proposent, au chapitre 8, un tour d’horizon pour mieux définir ses composantes et mettre en valeur les bienfaits qui y sont associés sur le plan du mieux-être de l’élève, de sa persévérance et de son rendement scolaire, et pour faciliter sa transition vers le marché du travail. Si depuis plus de trente ans plusieurs modèles théoriques ont été proposés, celui de Field et Hoffman a retenu l’attention des auteures surtout pour son utilité et son applicabilité à la FP. En outre, l’idée centrale de ce modèle consiste à dire que l’autodétermination peut être facilitée ou limitée par des facteurs soumis au contrôle de l’individu ou par des variables issues de son environnement. Cette conception de l’autodétermination laisse à penser que l’enseignant peut lui aussi exercer un rôle important dans le développement du comportement autodéterminé des élèves. C’est ainsi que les auteures de ce chapitre suggèrent aux intervenants scolaires plusieurs stratégies permettant de mieux soutenir le développement de l’autodétermination, ce qui aura certes des répercussions positives sur le plan des relations interpersonnelles en classe.
Dans le chapitre 9, consacré à la gestion de l’environnement d’apprentissage, Nancy Gaudreau aborde cette notion dans sa globalité pour en dégager des pistes d’intervention sous la responsabilité de l’ensemble des membres de l’équipe éducative. La première partie du chapitre rappelle que la gestion de l’environnement d’apprentissage, communément appelée « gestion de classe », est reconnue comme étant l’un des facteurs qui influencent le plus l’apprentissage, la motivation et la réussite scolaires des élèves. C’est pour ces raisons qu’elle constitue tout un défi pour le personnel en FP qui enseigne dans des environnements d’apprentissage divers (en classe, en atelier, à l’extérieur, en ligne, de manière individualisée ou collective) et qui doit faire face à l’hétérogénéité de la population, qu’elle soit jeune ou adulte. Dans une deuxième partie, des pistes d’action en fonction de chacune des sphères d’intervention touchées par la gestion de classe sont développées, soit : 1) la gestion des ressources (le temps, l’espace, etc.) ; 2) l’établissement d’attentes claires (instaurer des règles, formuler des consignes efficaces, mettre en place des routines et enseigner des procédures) ; 3) le développement de relations positives (faire connaissance et soigner la relation, formuler des rétroactions positives fréquentes, etc.) ; 4) la gestion des apprentissages, ou soutien de l’engagement sur l’objet d’apprentissage (la perception des activités d’enseignement-apprentissage, la participation active de l’élève, etc.) ; et 5) la gestion des comportements difficiles (conséquences reliées à l’adoption par l’enseignant d’un paradigme éducatif par rapport à un paradigme punitif).
Martine St-Germain et Élisabeth Mazalon proposent dans le chapitre 10 une démarche pour favoriser une relation de coopération entre l’enseignant et ses élèves. La démarche recommandée s’inspire du modèle relationnel de coopération proposé par St-Arnaud (2003, 2009), adapté et expérimenté dans un centre de formation professionnelle par St-Germain (2016). Dans un premier temps, les auteures soulèvent la problématique de l’hétérogénéité de la population inscrite en FP et les défis rencontrés par les enseignants au niveau des relations en classe ou en atelier. Elles mettent en avant le développement des relations sociales positives dans le groupe-classe pour soutenir l’engagement scolaire des élèves. Dans ce chapitre, la notion de relation de coopération est balisée, dans le sens qu’elle implique une intervention de l’enseignant vers un but commun, vers un partage des ressources, vers une mise en valeur des compétences de toutes les personnes en présence : les élèves et l’enseignant. Pour elles, ce mode relationnel contribue grandement au développement d’une relation de confiance réciproque, ce qui peut non seulement faciliter les apprentissages en classe et en atelier, mais aussi encourager l’engagement des élèves dans la prise en charge de leurs apprentissages. Dans un deuxième temps, les modalités de la démarche sont présentées et mettent l’accent sur cinq stratégies, soit le partenariat, la concertation, l’alternance, la non-ingérence et la responsabilisation. Chacune d’elles est défi et illustrée par des exemples de mise en œuvre en FP.
3. Partie 3 – Le soutien à l’apprentissage scolaire et les interventions pédagogiques
La troisième partie ouvre un espace pour aborder la dimension pédagogique du soutien aux apprentissages. Issus de la pratique enseignante et de données de recherche en FP, les cinq prochains chapitres présentent les conditions d’un environnement d’apprentissage favorable et proposent des pistes d’intervention pédagogique de soutien à l’apprentissage en classe et hors classe.
La troisième partie est amorcée par le chapitre 11 de Marc Plamondon et Sébastien Ross sur l’intégration des TIC dans l’enseignement. Dans ce chapitre, les auteurs proposent une approche terrain offrant des pistes concrètes d’utilisation des TIC, tout en s’appuyant sur des balises théoriques, mais également issues de l’expérience terrain mettant en lumière les avantages et les inconvénients de l’intégration des moyens technologiques dans l’enseignement. Une méthode permettant de choisir et d’évaluer la pertinence des outils technopédagogiques dans le cadre de la pratique enseignante est proposée en quatre étapes : 1) déterminer l’intention et l’objet ; 2) recenser les limitations ; 3) choisir la méthode pédagogique ; 4) explorer et choisir le moyen TIC. Les auteurs développent ensuite cinq scénarios d’utilisation d’outils TIC en illustrant chacun de leurs choix selon la démarche proposée. Les pistes d’intervention proposées sont organisées en fonction de certaines intentions pédagogiques qu’un enseignant peut avoir. On y retrouve les pistes suivantes : organiser et synthétiser de l’information avec une carte mentale, faire apprendre des techniques avec des séquences vidéo, évaluer en aide à l’apprentissage grâce à des questionnaires numériques, collaborer à une tempête d’idées grâce à un babillard numérique, et finalement communiquer dans un contexte de classe inversée avec une application mobile. Pour conclure, les auteurs fournissent un tableau synthèse des logiciels qui leur semblent les plus utiles pour faire face au virage technologique en milieu scolaire.
Dans le chapitre 12, Stéphanie Breton traite de la place de la pédagogie inclusive en contexte de FP. Elle met l’accent sur cette approche qui mise sur la flexibilité pédagogique pour répondre aux besoins d’apprentissage dans des formations où prévalent une diversité de parcours scolaires et une diversité connue dans la FP. L’auteure clarifie cette notion en présentant de courtes définitions des concepts qui gravitent autour de la pédagogie inclusive, tout en repérant les actions qu’il est possible de poser en classe. On y retrouve les notions d’inclusion scolaire, de modèle du développement humain et du processus de production du handicap, et des approches de différenciation pédagogique et de pédagogie universelle. Pour reconnaître les obstacles et les besoins à l’apprentissage, ce chapitre propose une grille d’observation des moyens d’aide à utiliser. Finalement, l’auteure présente des outils concrets, largement développés et illustrés par des exemples pratiques de cas d’élèves en FP, pour appuyer la démarche d’élaboration des moyens d’aide à l’apprentissage par les enseignants.
Priscilla Boyer et Marilyne Boisvert abordent, dans le chapitre 13, la place et le rôle des compétences linguistiques dans la FP. Les auteures partent des défis concrets auxquels font face les enseignants confrontés à l’hétérogénéité des profils linguistiques de leurs élèves pour aborder ensuite les pistes d’intervention à retenir. Parmi ces défis, les auteures nomment la différence d’âge (adultes de 20 ans et plus et jeunes adultes de 16 à 19 ans), les origines linguistiques (sachant que certains élèves n’ont pas le français comme langue première), et l’hétérogénéité des parcours scolaires (secondaire, cégep et université). Quant aux pistes d’intervention pour soutenir les compétences linguistiques en FP, les auteures proposent, tout en s’appuyant sur des exemples concrets, l’enseignement des genres textuels propres à la discipline (au métier), des stratégies de lecture et d’écriture, et finalement l’enseignement d’un lexique spécialisé pour définir et clarifier certains termes spécialisés, les illustrer et les exemplifier dans le contexte du métier visé.
Dans le chapitre 14, Marie Alexandre et Dominique Amyot nous font entrer de plein fouet dans la didactique professionnelle. À partir d’exemples concrets d’enseignement des notions de santé et sécurité au travail (SST) dans le secteur de la fabrication métallique (en techniques d’usinage et en soudage-montage), les auteures illustrent à quel point l’intégration de la SST à la dimension cognitive de l’action et au processus de raisonnement de métier constitue un soutien indéniable à la réussite des élèves dans le cadre de la santé et de la sécurité dans l’apprentissage du travail. Après avoir souligné l’importance de l’enseignement de la SST et précisé les paramètres de sécurité propres au métier, les auteures s’attardent à définir les modalités didactiques qui facilitent l’intégration des savoirs de santé et de sécurité lors de l’apprentissage du travail. Certaines pistes sont proposées aux différents acteurs de la FP pour soutenir cette intégration. Finalement, les auteures concluent que les enseignants et la direction du centre de formation professionnelle jouent un rôle essentiel dans l’arrimage entre l’éducation et l’emploi dans une visée systémique de l’apprentissage du travail.
Dans le chapitre 15, qui constitue le dernier chapitre de cet ouvrage, Claudia Gagnon aborde les actions à développer pour soutenir les élèves sur le plan des apprentissages à réaliser avant, pendant et après un stage. La première partie de ce chapitre est consacrée à décrire les différents types de stages en FP, soit les stages clinique, d’initiation, de développement des compétences, d’intégration, et finalement d’alternance travail-études. Pour chacun d’eux, le moment, les modalités et les visées sont déterminés. Dans la deuxième partie, l’auteure propose de documenter et d’illustrer les pratiques d’accompagnement selon un processus en trois temps : 1) la préparation des élèves à la période en entreprise ; 2) l’accompagnement des élèves durant la période en entreprise ; et 3) l’intégration de l’expérience au retour. L’auteure s’appuie sur le vécu des enseignants qui ont participé à un projet de recherche sur l’accompagnement des élèves en stage dans des programmes de FP en alternance (2010-2013) 2 et sur différents écrits, pour proposer des pistes d’action afin de favoriser les liens « théorie-pratique » et de soutenir la réussite des élèves.
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1 La formation professionnelle initiale au Québec de l’ordre secondaire s’adresse à une population jeune (16 ans et plus) et adulte, et est offerte dans les centres de formation professionnelle. Répartis entre 21 secteurs de formation, les programmes de FP sont tous développés selon l’approche par compétences (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2010). On compte 140 programmes menant à un diplôme d’études professionnelles (DEP), qui conduit à un métier qualifié ou à une profession dont l’exercice fait appel à des connaissances théoriques et à des habiletés manuelles. Ceux-ci ont une durée variant de 600 à 1 800 heures réparties sur une période d’un à deux ans. Au total, 25 programmes conduisent à une attestation de spécialisation professionnelle (ASP), qui dure moins d’un an et peut être effectuée, dans certains secteurs de formation, une fois le DEP obtenu. Parallèlement à cela, les commissions scolaires offrent depuis quelques années 31 attestations d’études professionnelles (AEP), qui visent à répondre à des besoins ponctuels de main-d’œuvre et s’étalent sur moins d’un an.
2 Claudia Gagnon, « Accompagnement d’élèves en formation professionnelle en alternance : une étude descriptive des pratiques enseignantes », recherche financée par le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (2010-2013).
PARTIE 1
Le soutien au mieux-être des élèves : dimensions psychologique et psychopédagogique à l’apprentissage
CHAPITRE 1
Les élèves à besoins particuliers en formation professionnelle : qu’en savons-nous ?
Chantale Beaucher, Sandra Coulombe, Carolyn Murphy, Claudia Gagnon, Manon Doucet et Danielle Maltais

CIBLES
Mettre en évidence l’évolution de la formation professionnelle au Québec, en particulier au regard de sa dévalorisation ; Relever les caractéristiques des élèves de la formation professionnelle et en soupeser l’hétérogénéité ; Cerner les caractéristiques et les besoins des élèves ayant des besoins particuliers ; Percevoir les zones d’ombre qui demeurent dans la compréhension des caractéristiques et des besoins des élèves ayant des besoins particuliers.

QUESTIONS CLÉS
Comment la formation professionnelle a-t-elle évolué, de sa création au sein des polyvalentes à aujourd’hui ? Qui sont les élèves de la formation professionnelle ? Quels sont les caractéristiques et les besoins des élèves ayant des besoins particuliers en formation professionnelle ? Quelles sont les zones d’ombre dans notre connaissance des élèves ayant des besoins particuliers et comment peuvent-elles être contournées ?
P armi les élèves de la formation professionnelle s’en trouvent certains, jeunes et moins jeunes, qui ont besoin d’accompagnement supplémentaire ou de certaines mesures leur permettant de cheminer de façon harmonieuse vers la réussite. Pourtant, même si ces élèves à besoins particuliers sont nombreux, ils sont encore plutôt mal connus. Certaines recherches permettent cependant d’en comprendre les principales caractéristiques, de les décrire et de fournir des pistes aux enseignants, aux directions de centre de formation professionnelle et aux autres intervenants chargés de les soutenir. Ce chapitre entend ainsi rendre compte des connaissances actuelles sur les élèves ayant des besoins particuliers de formation professionnelle au Québec et de proposer des voies d’action adaptées à leur situation.
À la jonction du monde de l’emploi et de celui de l’éducation (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2007), la formation professionnelle (FP) est l’entité responsable de former les prochaines générations de travailleurs et de contribuer à la réussite éducative (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 1992). Elle concourt à l’atteinte de la triple mission de l’école québécoise qui est d’instruire, de socialiser et de qualifier ( Loi sur l’instruction publique ) (Gouvernement du Québec, 2015). Sa mission de qualification est toutefois centrale (Deschenaux, Roussel et Alexandre, 2013), en ce sens où elle forme des « élèves, jeunes et adultes et favorise l’intégration au monde du travail ainsi que la mobilité et l’adaptation au marché de l’emploi » (MEQ, 2001, p. 11).
Si le rôle de la FP est primordial au plan économique (Hamelin, 2014), sa réputation de « voie de garage » (Landry et Mazalon, 1995 ; St-Pierre, 2000) acquise dès les années 1970 (Hardy et Maroy, 1995 ; Tardif, Castellan et Perez-Roux, 2010) a laissé des cicatrices. Ce chapitre situe d’abord le contexte dans lequel la FP a été créée au sein des polyvalentes et met en évidence les éléments qui ont mené à sa dévalorisation. Ensuite, il propose un portrait général des élèves, puis, plus précisément, des élèves ayant des besoins particuliers. Enfin, il se termine par un regard sur des stratégies éducatives liées aux caractéristiques et aux besoins de ces derniers en vue de soutenir leur persévérance et leur réussite scolaires.

La formation professionnelle a été initialement pensée pour les adolescents qui avaient un intérêt pour un métier ou un autre… pas pour les jeunes en difficulté.
1. Un brin d’histoire pour comprendre le présent de la formation professionnelle
Le secteur de formation au secondaire qu’est la FP a évolué dans une direction qui n’est pas celle initialement imaginée lors des travaux de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, qui ont mené à la publication du Rapport Parent (1963-1964). Les polyvalentes alors créées offraient, comme leur nom l’indique, une polyvalence de formations sous un même toit. Formations générale et professionnelle devaient ainsi cohabiter et permettre aux adolescents de se diriger dans le cheminement correspondant le mieux à leurs aptitudes. L’idée à retenir est bien celle-là : la FP s’adressait à des jeunes attirés par un métier en particulier, non pas à des jeunes ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.
La formation professionnelle a été initialement pensée pour les adolescents qui avaient un intérêt pour un métier ou un autre… pas pour les jeunes en difficulté.
C’est pourtant la direction qu’a rapidement empruntée la FP. En quelques années à peine, elle est devenue la voie désignée des élèves en difficulté d’apprentissage ou de comportement. La polyvalente, pensée comme une unité, est devenue une bête bicéphale dont les têtes s’ignorent et dont l’une a préséance sur l’autre. Que s’est-il produit pour que dérive si rapidement l’idée pourtant pertinente des polyvalentes ? Plusieurs éléments sont à prendre en considération et éclairent la situation actuelle de la FP.
1.1. La formidable réussite du slogan « Qui s’instruit, s’enrichit »
En pleine Révolution tranquille, répétée ad nauseam , cette idée était très alléchante pour les parents francophones « nés pour un p’tit pain » qui y entrevoyaient la poursuite éducative de leurs enfants vers des sommets qu’ils n’avaient jamais pu imaginer pour eux-mêmes. La FP représentait en quelque sorte l’antithèse de ce slogan puisqu’elle offrait des formations courtes menant à des métiers manuels. Elle offrait de surcroît une possibilité d’entrer sur le marché du travail à un jeune âge. Le rapprochement était facile à faire et la FP a été perçue comme la voie de ceux « qui ne sont pas capables » ou qui ne souhaitent pas s’instruire davantage.
1.2. Les métiers sont coupés de leur port d’attache antérieur et de la culture qui leur est propre
Jusqu’à la création du ministère de l’Éducation, chaque ministère ou corps professionnel était responsable de la formation aux métiers qui lui correspondaient (p. ex. le ministère de l’Agriculture s’occupait des formations qui y étaient liées). Le déracinement des métiers vers un monde strictement lié à l’éducation a contribué à la dévalorisation des parcours de formation au profit de la formation générale menant au cégep et à l’université.
1.3. Le déclin rapide de la qualité des équipements
En lien avec l’élément précédent se trouve celui-ci : le déclin rapide de la qualité des équipements. Isolés dans les polyvalentes, éloignés du marché du travail et des métiers exercés, les parcs d’équipements se sont rapidement trouvés désuets.
Peu d’intérêt des parents, peu d’intérêt des élèves, peu de contact avec les métiers exercés, peu de budgets : tout était en place pour la dégringolade !
Par ailleurs, comme la FP a rapidement peiné à recruter des jeunes qui souhaitaient vraiment y être, les priorités budgétaires ne s’y trouvaient pas nécessairement non plus. Il s’agit en quelque sorte d’un effet boule de neige, le désintérêt des uns entraînant le désintérêt des autres et un désinvestissement financier.
1.4. Des enseignants peu qualifiés
Avant 1960, il n’existait pas de formation particulièrement destinée aux enseignants de ce secteur. Les formateurs s’appuyaient sur leur propre formation technique et sur leur expérience de travail pour enseigner (Charland, 1982 ; Gagnon, Coulombe et Dionne, 2016 ; Hardy, Desrosiers-Sabbath et Defrênes, 1995). Il faut attendre la révision du système de l’éducation des années 1960 pour qu’une formation à l’enseignement professionnel s’organise. Un baccalauréat (non obligatoire) est créé en 1974 et, en 1979, le Programme de perfectionnement des maîtres en enseignement professionnel est lancé. Plus tard, ce sera un certificat de 30 crédits en pédagogie qui sera exigé des enseignants de FP, alors que le baccalauréat de 120 crédits ne sera imposé qu’à partir de 2003. Toutefois, les enseignants du secteur « reprochent aux universités […] des programmes trop théoriques » et leur incapacité à « leur proposer des cours appropriés » (MEQ, 2001, p. 14-15). En 1984, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 1984, p. 21) rapportait à nouveau cette critique dans les mots suivants : « Rien n’a vraiment bougé depuis vingt ans. Le régime de la formation pédagogique “sur le tas” prévaut pour eux, et ce, dans des conditions où ils sont souvent laissés à eux-mêmes face à leurs problèmes d’adaptation au contexte d’enseignement. »

Peu d’intérêt des parents, peu d’intérêt des élèves, peu de contact avec les métiers exercés, peu de budgets : tout était en place pour la dégringolade !

Entre voie de garage et voie royale, l’écart s’est élargi et a parfois pris des allures de gouffre. Pourtant, la revalorisation est bel et bien visible !
2. Sur la piste de la revalorisation, entre politiques ministérielles et formation à l’enseignement
Dans les années 80, l’étiquette de « voie de garage » est bien collée à la FP, alors que la formation générale a un solide statut de « voie royale » (Tondreau et Robert, 2011). En fait, la dévalorisation atteint un seuil critique à la veille des États généraux sur la qualité de l’éducation tenus en 1986, où elle est mise sur la sellette (Comité des états généraux sur la qualité de l’éducation [CEGQE], 1986). Les élèves en difficulté d’apprentissage (St-Pierre, 2000), les décrocheurs et les élèves considérés comme « manuels » (Deschenaux, 2007 ; Labonté et Marcotte, 2013) sont désormais ouvertement poussés vers la FP, menant alors à une assimilation du secteur à l’adaptation scolaire (CEGQE, 1986).
Dix ans plus tard, malgré la réforme Ryan de 1986 et le plan de revalorisation du secteur de 1995 (MEQ, 1995), lequel est largement repris dans le plan d’action qui a suivi (MEQ, 2001), les perceptions demeurent largement tranchées par rapport au type d’élèves fréquentant la FP.
Entre voie de garage et voie royale, l’écart s’est élargi et a parfois pris des allures de gouffre. Pourtant, la revalorisation est bel et bien visible !
En effet, 90 % de 5410 élèves de la 3 e à la 5 e secondaire interrogés croient que ceux qui s’inscrivent en FP ont des difficultés scolaires ou ont déjà décroché (MEQ, 1995). Cela dit, des campagnes publicitaires efficaces, des initiatives conjointes du ministère et de ses partenaires, et divers stratégies et programmes ministériels (MEQ, 1997) jumelés à la mise en œuvre du baccalauréat obligatoire de 120 crédits pour les enseignants en 2003, contribuent à une certaine revalorisation du secteur. Celle-ci est particulièrement visible dans la hausse des inscriptions qui sont passées de 19 044 en 1993-1994 (MEQ, 1996) à 37524 en 2007-2008 (MELS, 2010). En 2013-2014, ce sont 51 537 diplômes de FP qui ont été décernés (MEES, 2015).
3. Et les élèves ?
Des décennies après le Rapport Parent, qui sont les personnes qui se trouvent en formation professionnelle ? Beaucoup d’adultes, d’abord. L’autorisation qui leur a été donnée de fréquenter la FP au secondaire, principalement à partir de la crise économique de 1982, a provoqué en quelques années un renversement de la pyramide et les a menés à y occuper plus d’espace que les jeunes. Mais ensuite ? Qu’en savons-nous ? Quelles sont leurs caractéristiques et quels sont leurs besoins ? Les réponses à ces questions s’appuient sur des relevés statistiques, bien entendu, mais au-delà de ces données, une bonne part de flou persiste.
Les prochaines lignes présentent d’abord les caractéristiques connues des élèves de FP. Puis, la suite dresse à grands traits ce qui est plus nébuleux au regard de ces élèves, en particulier ceux ayant des besoins particuliers.
3.1. Un portrait de l’hétérogénéité
Le portrait des élèves de FP est plus nuancé que ce qu’en laissent croire les perceptions sociales, qui mettent tous les élèves dans le même panier. Ce portrait est en fait tellement éclaté qu’il rend toute tentative d’en dresser un profil type peu réaliste (Gagnon et Beaucher, 2016).

C’est l’hétérogénéité des caractéristiques qui est le plus solide point commun des élèves en FP !
3.1.1. L’âge
Il y a davantage d’adultes en FP que de jeunes, la frontière entre les deux groupes étant fixée à 20 ans.
C’est l’hétérogénéité des caractéristiques qui est le plus solide point commun des élèves en FP !
Ainsi, la courbe ascendante de la présence des plus de 20 ans se maintient : alors qu’ils sont 59 140 en 2001-2002 (MELS, 2010), dix ans plus tard, en 2012-2013, ils sont 85 573 (MEESR, 2015c), puis 90 457 en 2013-2014 (MEESR, 2015c). Pour ces dernières années, cela signifie que 70 % des élèves de la FP ont plus de 20 ans (MEES, 2015). Parmi eux, en 2013-2014, 29 % sont âgés de 20 à 24 ans, et 26 % sont âgés de 25 à 34 ans (MEESR, 2015c).
3.1.2. Le genre
Il y a en FP davantage d’hommes (54 % des inscrits) que de femmes (46 % des inscrits) (MEESR, 2015b). Par ailleurs, malgré les initiatives ministérielles et locales pour encourager les femmes à exercer des métiers non traditionnels, 82 % d’entre elles sont inscrites dans 4 des 21 secteurs de la FP (administration, commerce et informatique ; santé ; soins esthétiques ; alimentation et tourisme) considérés traditionnellement comme féminins (MELS, 2010).
3.1.3. Les origines sociales
Les élèves de la FP proviennent souvent de milieux où la scolarité prolongée n’est pas érigée comme une norme par les parents, et où le travail manuel est davantage valorisé (MELS, 2005, 2007). Ils sont aussi souvent issus de milieux ouvriers ou de milieux où le chômage et la pauvreté font partie du quotidien (Molgat, Deschenaux et LeBlanc, 2011).
3.1.4. Les motifs d’inscription
Les raisons qui poussent une personne à s’inscrire en FP varient, mais certaines grandes lignes peuvent être tracées. Par conséquent, les élèves, en continuité de parcours ou non, font le choix de la FP en fonction des caractéristiques de la formation, de celles du métier, au terme d’un accompagnement plus ou moins soutenu ou en fonction d’un intérêt personnel (Mazalon, Bourdon et Babin, 2011). De façon plus précise, en ce qui concerne les jeunes, le MELS (2005) estime que trois facteurs ont une influence importante sur leur intention de s’inscrire en FP : le discours des parents envers la FP ; les aspirations des parents pour leurs enfants ; des notes moyennes en bas de A ou B en langue d’enseignement ou en mathématiques. En outre, l’inscription des jeunes semble motivée par trois raisons principales, soit la volonté de suivre une formation pratique et manuelle, la courte durée de la formation et l’envie d’exercer le métier du programme (MELS, 2007).
3.1.5.Les caractéristiques personnelles
Une part des élèves de FP présente un profil particulier (troubles d’apprentissage, de santé mentale, d’hyperactivité, etc.) de même que des aspects personnels à prendre en compte dans l’apprentissage. Ces aspects peuvent notamment concerner un vécu ou un passé difficile, une conciliation travail-études, un problème judiciaire ou des problèmes financiers (Doucet et al ., 2015). Ces auteurs attirent également l’attention sur des caractéristiques personnelles (isolement social, faible estime de soi, difficultés à gérer les priorités, persévérance, résilience) et sociales (gentillesse, reconnaissance) particulières à ces élèves.
3.1.6. Le parcours scolaire antérieur
La FP continue de recruter des jeunes ayant des difficultés scolaires, sociales, familiales et psychologiques (Maltais et al ., 2013 ; Marcotte, Villatte et Lévesque, 2014), ce qui préoccupe grandement les enseignants de la FP (Gaudreau et Carrier, 2014). Selon Coulombe et al . (2019), les élèves constituent le point central des réflexions liées à la planification des situations d’enseignement-apprentissage pour le choix des stratégies d’enseignement et de gestion de classe. Les jeunes ayant des besoins particuliers représentent des défis pour les enseignants, notamment en ce qui a trait au respect des échéanciers, à la durée des programmes pour développer les compétences professionnelles versus les exigences des domaines de formation dans lesquels ces jeunes sont inscrits.
3.1.7. Les caractéristiques scolaires
Doucet et al . (2015) présentent un portrait des attitudes des élèves en FP face à la réalisation de leurs travaux scolaires. Ils font notamment les tâches rapidement, ils apprennent par questionnement, ils ont également certaines difficultés avec les contraintes et les commentaires formulés par les enseignants. Selon les auteurs, les élèves seraient également caractérisés par un manque de méthodes de travail, des difficultés d’attention et de concentration, des difficultés à demander de l’aide, etc.
Les groupes de FP sont donc composés d’élèves aux caractéristiques diversifiées. Cependant, l’hétérogénéité ne s’arrête pas là. Des élèves jeunes et adultes de tous les profils éprouvent des difficultés variées, appelant des interventions particulières pour assurer leur persévérance et leur réussite. Mais qui sont ces élèves ayant des besoins particuliers ?
3.2. Les élèves à besoins particuliers
En formation générale des jeunes, les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage sont désignés par le sigle EHDAA. Toutefois, en FP, ces élèves, y compris ceux pour lesquels une difficulté a été repérée seulement à l’âge adulte (Lecours, Landry et Émond, 2012), sont regroupés sous l’intitulé d’élèves ayant des besoins particuliers (ÉBP).
Un élève ayant des besoins particuliers est une personne éprouvant des difficultés persistantes, avec ou sans diagnostic ; elle est dite à risque (MEQ, 2000). Ces difficultés ou différences peuvent être de divers ordres : 1) déficiences ou incapacités d’origine organique ; 2) troubles du comportement, affectifs ou difficultés spécifiques d’apprentissage ; 3) désavantages associés à des facteurs socioéconomiques, culturels ou linguistiques (Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2008).
Le piège ? Les élèves ayant des besoins particuliers ne sont pas nécessairement diagnostiqués. Et s’ils le sont, ils ne sont pas tenus d’en informer le CFP.
La définition d’ÉBP est donc très large et laisse deviner que les répercussions sur les enseignants, en particulier, seront importantes.
Un autre angle d’approche pour définir les ÉBP est celui des ressources supplémentaires qu’ils mobilisent en vue du financement de leur éducation. Ces ressources peuvent concerner l’aménagement physique ou être de nature humaine, matérielle ainsi que budgétaire (OCDE, 2008). Autrement dit, pour mener un ÉBP à la réussite, le milieu scolaire doit investir davantage que pour un élève n’ayant pas de besoins particuliers. Or, pour les ÉBP, les écueils vers la réussite sont nombreux et touchent les plans scolaire, personnel et familial (Carroz, 2012 ; Potvin et Lacroix, 2009 ; Robertson et Collerette, 2005). En outre, les conséquences psychologiques, physiques et sociales peuvent être lourdes. Les données les plus récentes (Beaucher et al. , 2019) montrent que 34 % des élèves de la FP ont un trouble d’apprentissage, que 19 % ont un trouble de santé mentale et que 22 % avaient un plan d’intervention au secondaire. De ces 22 %, 40 % possèdent à nouveau un plan d’intervention et 41 % n’ont pas informé les centres de formation professionnelle (CFP) qu’ils bénéficiaient de mesures adaptatives au secondaire. Cette situation préoccupe fortement les enseignants, les directions et les autres intervenants de la CFP. Comment repérer ces élèves ? Quels sont leurs besoins ? Comment les accompagner ?

Le piège ? Les élèves ayant des besoins particuliers ne sont pas nécessairement diagnostiqués. Et s’ils le sont, ils ne sont pas tenus d’en informer le CFP.
4. Ce que l’on ne sait pas
Les sections précédentes cernent l’évolution de la FP jusqu’à aujourd’hui, en soulignant particulièrement la présence entre ses murs d’élèves ayant des besoins particuliers. Toutefois, de grands pans de ce portrait reposent sur des approximations et des constats partiels. Les prochaines lignes expliquent pourquoi.
D’abord, en ce qui concerne les élèves plus âgés, les données manquent (Rousseau et al ., 2007). Aucune étude plus récente n’a permis à notre connaissance de relever de nouvelles données. De nombreux élèves adultes ont toutefois éprouvé des difficultés de différentes natures au primaire ou au secondaire. Or, ceci peut entraîner au moins deux problèmes importants. En premier lieu, les difficultés n’ont peut-être pas été diagnostiquées, l’enfant ayant été simplement étiqueté « dans la lune » ou « dérangeant », par exemple. Ce sont souvent des personnes qui se sont dirigées tôt vers le marché du travail. Rappelons également que certains élèves peuvent avoir quitté l’école il y a 20, 30 et même 40 ans, alors que les connaissances sur les troubles d’apprentissage et les modes d’intervention n’étaient pas les mêmes qu’aujourd’hui.
En second lieu, un autre problème se pose au regard des élèves adultes à qui un spécialiste pourrait avoir diagnostiqué dans le passé un trouble de comportement ou des difficultés particulières lors de leur scolarité initiale. En effet, les élèves adultes ne sont pas tenus (les jeunes élèves non plus, d’ailleurs) d’en informer le CFP. Les intervenants n’ont alors aucun moyen à leur disposition pour recueillir de précieuses informations pourtant susceptibles de les aider à accompagner les élèves vers la réussite.
S’ajoute à l’ambiguïté de la situation des élèves adultes celle des jeunes élèves en continuité de parcours ayant bénéficié de mesures d’adaptation au secteur général, mais non identifiés comme tel en FP. Les dossiers ne suivent pas systématiquement leur titulaire d’un secteur à l’autre. De fait, la non-obligation de divulgation de diagnostic laisse à chacun la liberté d’aviser ou non le CFP de ses difficultés ou limites, l’établissement devant alors jongler avec des situations individuelles caractérisées par le non-dit et l’incertitude.

L’enseignant voit dans sa classe des élèves turbulents, inattentifs ou qui peinent à déchiffrer des consignes écrites. TDAH ? Dyslexie ? Si l’élève n’en parle pas, l’enseignant est contraint d’intervenir en mode essai-erreur, énergivore et inefficace.
L’enseignant voit dans sa classe des élèves turbulents, inattentifs ou qui peinent à déchiffrer des consignes écrites. TDAH ? Dyslexie ? Si l’élève n’en parle pas, l’enseignant est contraint d’intervenir en mode essai-erreur, énergivore et inefficace.
Bref, les CFP ne peuvent connaître avec certitude le nombre d’élèves ayant éprouvé antérieurement des difficultés scolaires ou de comportement, qu’ils aient ou non déjà reçu un diagnostic.
Puisque les intervenants de la FP ne sont pas en mesure de tracer un portrait clair de la situation des ÉBP, certaines questions pressantes sont soulevées. Si certains des élèves éprouvent des difficultés sans être identifiés, comment peuvent-ils être accompagnés jusqu’à l’insertion socioprofessionnelle en considérant qu’ils ont non seulement les compétences pour y parvenir, mais également les capacités d’y demeurer ? Selon un avis de l’Association des cadres scolaires du Québec (2014), la qualité des services offerts par les commissions scolaires est loin d’être à la hauteur des besoins, et ce, en raison des ressources humaines et financières insuffisantes. Dans ces conditions, comment est-il possible d’offrir un accompagnement de qualité pour répondre aux besoins de plus en plus diversifiés et complexes des ÉPB ?
5. Des stratégies pour identifier et accompagner les élèves ayant des besoins particuliers
Il n’y a pas de modes d’emploi, de solutions miracles ou de réponses qui s’adaptent à tous sans distinction. Les besoins des élèves varient en fonction de leurs caractéristiques, mais également en fonction du métier choisi. Cependant, tous les intervenants peuvent contribuer à soutenir les ÉBP vers la persévérance et la réussite. Les prochaines sections décrivent tout d’abord les rôles et responsabilités des CFP et des directions. Puis, le regard se porte sur l’importance de la collaboration entre intervenants, et enfin, des stratégies plus près du contexte d’enseignement-apprentissage sont relevées.
5.1. La part de l’établissement scolaire
Les personnes enseignantes, les professionnels des CFP ainsi que la direction ont des rôles et responsabilités particuliers en ce qui a trait à l’accompagnement des élèves ayant des besoins particuliers, dans la mesure où ils sont identifiés ! Cependant, le seul fait de connaître les ÉBP et de leur accorder des mesures d’adaptation (temps supplémentaire, accès à un ordinateur, réalisation des examens dans un local isolé, etc.) ne signifie pas pour autant que la situation est sans écueils. Si effectivement le MEESR annonce clairement dans le Guide de gestion de la sanction des études et des épreuves ministérielles (2015b) que les CFP ne peuvent refuser l’accès au programme à un élève ayant des besoins particuliers ou un handicap s’il remplit les critères d’admission, des nuances sont cependant apportées. En premier lieu, l’élève doit avoir reçu l’information suffisante pour lui permettre de comprendre « la nature des compétences à maîtriser pour exercer le métier et, d’autre part, des contraintes liées à l’exercice de celui-ci » (MEESR, 2015b, p. 111).
La responsabilité d’information incombe donc au CFP, mais la décision d’inscription repose sur l’élève. Il y a donc lieu d’être le plus explicite possible sur les conditions dans lesquelles sera réalisée la formation : durée de la formation, rémunération, formule (en emploi, en alternance, à distance, etc.), mais surtout sur les exigences du marché de l’emploi. Cet aspect en est un particulièrement délicat – et sans réponse – en FP. En effet, des dilemmes importants sont vécus par les intervenants lorsque des élèves bénéficiant de mesures d’adaptation parviennent à l’obtention du diplôme, alors qu’il est évident qu’ils ne pourront pas intégrer le marché du travail une fois ces mesures particulières supprimées. Le cas des stages est également problématique puisque certains secteurs, notamment la santé, n’autorisent généralement pas d’adaptation à leurs conditions de réalisation. De Champlain (2017) présente, à partir d’une étude de cas, des facilitateurs pour favoriser l’insertion en stage ou en emploi des ÉBP inscrits à la FP. Elle énonce notamment des facilitateurs liés à une dimension psychoprofessionnelle, soit des éléments personnels (volonté de réussir, divulgation de son diagnostic, etc.), des éléments liés au métier choisi (forces en lien avec le métier, amour du métier, aspects répétitifs des tâches, objectifs professionnels, etc.), et des facilitateurs liés à une dimension sociopsychologique, à partir d’éléments socioaffectifs (contacts dans le domaine étudié, soutien parental), d’éléments professionnels (dont le soutien du superviseur en entreprise) et d’éléments scolaires (soutien pédagogique individuel, mesures d’adaptation, méthodes de travail efficaces).
En second lieu, l’élève doit être conscient que malgré les mesures d’adaptation autorisées, y compris dans les modalités et instruments d’évaluation (MELS, 2010), il sera soumis aux mêmes règles que ses pairs et que « les mesures d’adaptation relatives aux conditions de passation des épreuves ministérielles et des épreuves d’établissement, dont la réussite est prise en considération pour la sanction des études, ne doivent d’aucune manière abaisser les exigences établies ou modifier ce qui est évalué » (MEESR, 2015a, p. 107). La préservation de la qualité du diplôme (MEQ, 2003) est une préoccupation à mettre en étroite relation avec celle concernant l’insertion du marché de l’emploi des finissants. En effet, au terme de leur programme, les nouveaux diplômés devraient pouvoir intégrer le marché du travail « harmonieusement et de façon durable » sans avoir reçu une formation au rabais (MELS, 2010, p. 26).

Le cas est classique : à la toute fin de la formation, l’élève en échec avoue à son enseignant qu’il est dyslexique. Trop tard.
5.2. Le pari sur la collaboration
Pour bien soutenir et accompagner les ÉBP, Doucet, Coulombe, Maltais, Bizot et De Champlain (2015) relèvent l’importance de la collaboration des acteurs des CFP. Ils identifient les directions de centres et les titulaires de groupe comme sources formelles de soutien des enseignants dans l’accompagnement des élèves, dont les ÉBP. Ainsi, mobiliser un ensemble d’intervenants est une stratégie à valoriser, malgré les aléas des disponibilités de chacun. Les ressources varient selon les centres, mais elles comportent fréquemment, outre les enseignants et les directions, des orthopédagogues, des travailleurs sociaux, des psychologues, des conseillers en orientation, etc. qui peuvent accompagner des ÉBP.
Dans des contextes où les élèves éprouvent des difficultés importantes, les orienter vers les intervenants appropriés à l’intérieur ou à l’extérieur du centre peut faire la différence entre une réussite et un échec. Dans le cas notamment où des adultes n’ayant jamais reçu de diagnostic officiel éprouveraient des difficultés qui pourraient être surmontées par des mesures d’adaptation ou une prise de médication appropriée, les guider vers les bonnes ressources est primordial.
Enfin, dans la classe, le jumelage d’élèves en fonction de leurs forces et de leurs limites peut permettre un autre type d’accompagnement, mais dont les effets sont souvent marqués. Si le jumelage prend du temps et a parfois quelques ratés, il permet d’alléger la charge d’accompagnement attribuée aux enseignants, tout en assurant un soutien de proximité à ceux qui en ont besoin.
5.3. L’identification des inconnus
Difficile de fournir un accompagnement s’il n’est pas possible de savoir qui en a besoin ! La première stratégie pour les enseignants est donc de questionner les élèves, de façon discrète et respectueuse, dès les premières rencontres avec un nouveau groupe.
Le cas est classique : à la toute fin de la formation, l’élève en échec avoue à son enseignant qu’il est dyslexique. Trop tard.
Attendre d’avoir établi un lien de confiance peut être pertinent si cela amène les élèves à s’ouvrir sur leur situation. Cependant, plus le temps passe, plus les élèves ayant des besoins particuliers risquent de s’embourber et de s’éloigner de la réussite. La décision repose alors sur le jugement de l’enseignant, en fonction de son groupe et de son contexte.
Par exemple, un questionnaire comportant quelques questions générales pour mieux connaître ses élèves (les raisons du choix du programme, son âge, etc.) est une stratégie gagnante à adopter, mais plus encore si y est ajoutée une question mettant l’accent sur la réussite de l’élève : « Pour mieux t’accompagner vers la réussite, est-ce qu’il y a des informations sur ce qui t’aide à mieux apprendre ou sur des difficultés particulières que tu as déjà rencontrées à l’école que tu souhaiterais me communiquer ? ». Rien ne dit que tous les ÉBP répondront honnêtement à la question, mais elle pourra certainement en aider quelques-uns à comprendre que nommer leurs besoins est préférable à les taire. Il est plus simple ensuite de faire le lien entre les réponses et des formes d’accompagnement plus adaptées à la condition de l’élève. Un dialogue avec l’élève pourra aussi être ouvert afin de voir si des mesures d’adaptation seraient appropriées. Le cas échéant, l’élève pourra être soutenu dans ses démarches.
5.4. Le développement des forces des ÉBP
Les élèves ayant des besoins particuliers ne se réduisent pas à l’ensemble des problèmes qu’ils portent. Ils ont des forces importantes et peuvent développer d’autres types de compétences susceptibles de leur conférer un potentiel attractif pour les employeurs. À cet égard, le MEQ (2000) a produit un profil de compétences recherché par les employeurs dont 12 des 13 compétences sont liées au savoir-être, ce que Roy (2010, p. 9) appuie en indiquant que

la compétence technique ne suffit pas. En fait, les qualités individuelles et l’expérience professionnelle constitueraient des critères importants aux yeux des employeurs, surpassant celui de posséder un diplôme approprié (Vultur, 2007). Ainsi, il est attendu des jeunes qu’ils sachent se comporter en professionnels.
Ces compétences du XXI e siècle (Anderson, 2008 ; Pelligrino et Hilton, 2012) peuvent faire contrepoids aux compétences techniques moins bien maîtrisées par les ÉBP et constituer un socle sur lequel ils pourront s’appuyer pour cheminer vers leur insertion professionnelle.
Conclusion
Le portrait des élèves fréquentant la FP actuellement est bien éloigné de celui qu’avaient imaginé les idéateurs des polyvalentes dans les années 1960. Est-ce une bonne chose ou pas ? Ce serait un vain débat que de tenter de répondre. Il est nettement plus rentable de porter un regard réaliste sur la situation et de tenter d’y faire face de la façon la plus adaptée possible au contexte. Et cette situation, c’est qu’il y a une variété de profils d’élèves en FP et que les stratégies d’intervention doivent être aussi variées qu’eux. De surcroît, parmi ces élèves se trouve une proportion importante, mais difficile à dénombrer, de personnes ayant des besoins particuliers. Les défis posés par leurs difficultés appellent une réflexion soutenue, la collaboration entre les intervenants et une grande souplesse de la part de tous en vue de les accompagner vers la réussite.
QUOI RETENIR Au fil des années, la formation professionnelle a accueilli de plus en plus d’élèves ayant des besoins particuliers, mais même aujourd’hui, leurs caractéristiques et leurs besoins sont seulement partiellement connus ; La responsabilité de l’accompagnement des élèves ayant des besoins particuliers est partagée entre les intervenants. Leur collaboration est importante et est susceptible de favoriser la persévérance et la réussite ; Identifier quels élèves dans la classe ont des besoins particuliers est une stratégie gagnante, en ce sens qu’elle permet de fournir ensuite un accompagnement adapté ou de les orienter vers les ressources appropriées.
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CHAPITRE 2
L’aide aux jeunes et aux adultes ayant un TDAH pour mieux réussir en formation professionnelle
Line Massé et Jeanne Lagacé-Leblanc

CIBLES
Reconnaître les principales difficultés des jeunes et des adultes ayant un trouble de déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ou les difficultés s’y apparentant ; Repérer les principales interventions pour aider les personnes aux prises avec un TDAH à mieux réussir en formation professionnelle.

QUESTIONS CLÉS
Quels sont les symptômes liés au TDAH qui persistent le plus à l’adolescence et à l’âge adulte ? Quels symptômes liés au TDAH apparaissent les plus nuisibles à la réussite scolaire des élèves en formation professionnelle ? Quelles interventions éducatives semblent les plus utiles pour favoriser la réussite scolaire des élèves présentant un TDAH ? Parmi les mesures d’accommodement recommandées pour les élèves présentant un TDAH, quelles sont celles qui peuvent facilement être mises en place dans le contexte particulier d’enseignement en FP ? Quels sont les ateliers recommandés pour les élèves présentant un TDAH qui pourraient également s’avérer utiles pour d’autres élèves ayant des besoins particuliers ?
P lusieurs jeunes ou adultes 1 à la formation professionnelle présentent un trouble de déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ou des difficultés s’y apparentant. Cela n’est pas étonnant, puisque le TDAH présent à l’enfance persiste à l’adolescence et à l’âge adulte dans 60 % des cas (American Psychiatric Association [APA], 2015) et que plusieurs jeunes présentant des difficultés comportementales choisissent de poursuivre leur parcours scolaire à la formation professionnelle (Marcotte, Villatte et Lévesque, 2014). Les enseignants se sentent peu outillés, voire démunis face à cette problématique qui peut avoir des répercussions non seulement sur les apprentissages des élèves, mais aussi sur leur santé et leur sécurité au travail (Lecours et Therriault, 2017).
Ce chapitre présente d’abord les principales difficultés rencontrées à la fin de l’adolescence et à l’âge adulte par les élèves présentant un TDAH et les répercussions de ces difficultés sur leur vécu scolaire. Une meilleure compréhension des difficultés de ces élèves facilite le repérage de leurs besoins particuliers. Par la suite, les principales interventions recommandées pour favoriser la réussite éducative et l’adaptation socioaffective de ces élèves sont exposées. Une sélection des interventions jugées les plus facilement transférables à la formation professionnelle a été effectuée.

Le TDAH présent à l’enfance persiste à l’adolescence et à l’âge adulte dans 60 % des cas.
1. Les difficultés des jeunes et des adultes ayant un TDAH
Le TDAH se caractérise par un ensemble de symptômes incluant l’inattention, l’impulsivité et l’hyperactivité interférant avec le fonctionnement de l’individu. Pour qu’un diagnostic soit posé, plusieurs des symptômes doivent avoir commencé avant l’âge de 12 ans et doivent être présents dans au moins deux contextes différents (APA, 2015).
L’APA (2015) distingue trois profils diagnostics : 1) le type « avec inattention prédominante », présent lorsqu’il y a au moins six symptômes d’inattention, mais pas ou très peu d’hyperactivité/impulsivité ; 2) le type « avec hyperactivité/impulsivité prédominante », lorsqu’il y a au moins six symptômes d’hyperactivité/impulsivité, mais peu d’inattention ; 3) le type mixte, lorsqu’il y a des symptômes d’inattention et d’hyperactivité/impulsivité.
Le TDAH est présent chez environ 2,5 % des adultes dans un ratio de 1,6 homme pour 1 femme (APA, 2015). À l’adolescence et à l’âge adulte, les manifestations du trouble sont relativement stables, bien qu’une diminution des symptômes soit observée, en particulier en ce qui concerne l’hyperactivité et l’impulsivité (Langley et al. , 2010). Ainsi, à la fin de l’adolescence et à l’âge adulte, ce sont surtout les symptômes liés à l’inattention qui affectent le fonctionnement de l’individu ayant un TDAH (Vitola et al. , 2017). Par ailleurs, il semble que chez les jeunes adultes, les femmes ayant un TDAH rapportent des niveaux plus élevés d’atteintes fonctionnelles 2 que les hommes ayant un TDAH, en particulier dans leur vie familiale, les activités sociales, les relations amoureuses, les activités éducatives, la gestion financière et les activités de la vie quotidienne (Fedele et al ., 2012). Les auteurs avancent que les femmes pourraient avoir des attentes plus élevées envers elles-mêmes que les hommes.

À la fin de l’adolescence et à l’âge adulte, ce sont surtout les symptômes liés à l’inattention qui affectent le fonctionnement de l’individu ayant un TDAH
1.1. Les difficultés liées à l’inattention
L’inattention se manifeste sur le plan comportemental par : Une distractivité interne (p. ex. tomber dans la lune) ou externe (prêter attention à ce qui se passe autour) ; Une difficulté à maintenir son attention ou à se souvenir des informations, qu’elles soient visuelles (p. ex. la lecture) ou verbales (p. ex. une consigne) ; Une difficulté à sélectionner les éléments d’information les plus importants ou à prêter attention aux détails ; Une difficulté à suivre les règles et les consignes, qui n’est pas due à un manque de compréhension ou à de l’opposition ; Un évitement des tâches qui exigent un effort mental soutenu ou un manque de persévérance par rapport à son accomplissement ; Une désorganisation dans les travaux ou les activités, des oublis fréquents, la perte ou la détérioration de biens personnels ou du matériel de travail.
À l’école, les difficultés à soutenir l’attention sont particulièrement présentes lors de l’enseignement magistral ou de situation d’évaluation (Jansen et al. , 2017). Les jeunes adultes ou les adultes ayant un TDAH peuvent avoir besoin de plus de temps pour effectuer les tâches, et avoir des difficultés à démarrer et à accomplir leurs travaux dans le délai prescrit (Prevatt et al ., 2015). En situation d’examen, il est plus difficile pour ces élèves de réaliser la tâche lorsqu’ils sont entourés d’autres élèves pouvant être une source de distraction, tout en restant assis pendant une longue période (Dan et Raz, 2015).
1.2. Les difficultés liées à l’impulsivité
L’impulsivité renvoie à des actions non prévues, mal conçues, exprimées prématurément, particulièrement risquées ou inappropriées pour la situation et qui entraînent souvent des conséquences indésirables pour la personne (Winstanley, Eagle et Robbins, 2006). Elle englobe principalement quatre aspects (Barkley, 2015) : 1) des difficultés d’autocontrôle (p. ex. une réponse prématurée, une exécution rapide au détriment de la qualité) ; 2) une faible inhibition comportementale ou une difficulté à retarder une réponse (p. ex. l’interruption des conversations, l’intrusion et l’envahissement dans les activités des autres) ; 3) un style motivationnel caractérisé par une faible tolérance au délai de gratification (p. ex. la difficulté à attendre son tour) et une faible tolérance à la frustration (p. ex. se fâcher facilement) ; 4) une prise de décisions rapide liée au manque de considération de tous les aspects d’une situation (p. ex. une prise de risque non calculé, des accidents fréquents). Selon Barkley (2015), les difficultés sur le plan de la régulation émotionnelle seraient la composante principale du TDAH et entraîneraient particulièrement des complications sur le plan du maintien de l’attention (ou attention soutenue).

Les difficultés à soutenir l’attention sont particulièrement présentes lors de l’enseignement magistral ou de situation d’évaluation.
1.3. Les difficultés liées à l’hyperactivité
L’hyperactivité correspond à un niveau excessif d’activités motrices ou verbales dans les situations où cela apparaît inapproprié, ou à des envies de bouger incontrôlées. L’hyperactivité semble intimement liée à l’impulsivité (APA, 2015). À l’adolescence et à l’âge adulte, l’hyperactivité se manifeste davantage par un sentiment de nervosité et de fébrilité, par la difficulté à se concentrer ou à réaliser calmement des activités, à se détendre ou à rester assis longtemps (Langley et al. , 2010). Cependant, des signes plus subtils d’agitation physique peuvent être manifestés, tels qu’un tremblement des jambes ou une tendance à jouer avec des objets dans les mains et à avoir une grande activité verbale (Wilens et al. , 2009).

À l’adolescence et à l’âge adulte, l’hyperactivité se manifeste davantage par un sentiment de nervosité et de fébrilité, par la difficulté à se concentrer ou à réaliser calmement des activités, à se détendre ou à rester assis longtemps
1.4. Les déficits sur le plan des fonctions exécutives
Les fonctions exécutives font référence à un ensemble de processus dont la fonction principale est de faciliter l’adaptation de la personne à des situations nouvelles, et ce, notamment lorsque les routines d’action ne peuvent suffire à la réalisation de la tâche. Elles permettent ainsi de se mettre en action lors d’activités requérant la mise en œuvre d’actions contrôlées (p. ex. la conduite automobile). Elles ne sont pas exécutées lors de situations routinières qui se répètent fréquemment dans la vie quotidienne (p. ex. se laver les dents). Les travaux de Barkley (2011) et de Brown (2013) mettent en évidence certaines fonctions exécutives qui sont particulièrement atteintes chez les jeunes adultes ou les adultes ayant un TDAH, notamment la mémoire de travail, l’activation, l’inhibition comportementale, l’autorégulation comportementale, l’autorégulation émotionnelle, l’organisation, la résolution de problèmes et la gestion du temps. Le tableau 2.1 résume celles qui sont principalement touchées et donne des exemples de comportements qui y sont associés.
Tableau 2.1. Les principales fonctions exécutives atteintes dans le TDAH et les comportements associés Fonctions exécutives Comportements associés Mémoire de travail (utiliser la mémoire pour réaliser des tâches ou se rappeler les informations) Retient difficilement ce qu’il lit. A de la difficulté à faire deux choses à la fois (p. ex. écouter et prendre des notes). A de la difficulté à retenir les consignes verbales. A de la difficulté à garder ses idées en tête et à se rappeler ce qu’il veut écrire. Activation ou automotivation (mobiliser son énergie pour se mettre au travail) Se mobilise difficilement pour se mettre au travail, surtout lorsque cela ne l’intéresse pas. Procrastine : attend à la dernière minute pour réaliser une tâche, même s’il reconnaît l’importance de celle-ci. Est dépendant envers les autres personnes pour se mettre à la tâche ou se mettre en action. A de la difficulté à se motiver à rester sur la tâche et à faire le travail. Démontre des performances inconsistantes tant dans la qualité que dans la quantité du travail réalisé. Inhibition comportementale (affecte particulièrement la concentration) Écarte difficilement les stimulations non pertinentes lors d’une activité en cours. Arrête difficilement une activité ou un comportement lorsqu’il doit le faire. Fait des commentaires impulsifs aux autres personnes. Autorégulation comportementale (contrôler l’action vers l’atteinte des objectifs) Agit sans penser avant de prendre en considération tous les aspects les plus importants de la situation. Fait des choses sans considérer les conséquences associées. Ne réfléchit pas avant de réaliser une tâche ou ne se parle pas intérieurement lors de la réalisation pour guider ses actions. Autorégulation émotionnelle (gérer les émotions, en particulier le stress et la frustration) Se fâche plus facilement et maintient plus difficilement son calme lors d’une situation frustrante. Retrouve plus difficilement son calme après avoir vécu une émotion intense ; reste émotionnel ou contrarié plus longtemps. Fournit moins d’efforts lorsque les tâches sont ennuyeuses. Organisation et résolution de problème A de la difficulté à expliquer ou à rapporter des informations dans le bon ordre. Ne traite pas les informations aussi rapidement que les autres. A de la difficulté à apprendre rapidement des activités complexes. A de la difficulté à réaliser une tâche dans une séquence logique ou à planifier les étapes à suivre. Organise difficilement ses idées. Gestion du temps A de la difficulté à estimer le temps nécessaire à la réalisation d’une tâche ou d’un déplacement. A de la difficulté à se préparer pour des choses qui doivent être faites. A de la difficulté à prioriser les choses à faire dans le temps. Perd son temps ou gère mal le temps. Ne voit pas le temps passer.
Source : Inspiré de Barkley (2011) et Brown (2013).
1.5. Les problèmes associés
Enfants, les individus ayant un TDAH sont plus à risque de développer des problèmes langagiers ou des difficultés d’apprentissage en écriture, en lecture et en mathématiques même lorsqu’ils ont un quotient intellectuel dans la moyenne (Mayes et Calhoun, 2006). Ces difficultés seraient plus liées aux symptômes d’inattention (Wu et Gau, 2013). Les symptômes d’inattention seraient également ce qui prédit le plus le niveau d’éducation atteint chez cette population (Pingault et al. , 2011), c’est-à-dire que plus les individus manifestent de symptômes d’inattention, moins ils atteignent des niveaux de scolarité élevés. Les difficultés de planification, d’organisation et de transition entre deux tâches des élèves du primaire et du secondaire ayant un TDAH seraient celles qui auraient l’effet le plus négatif sur leur rendement scolaire (Langberg, Dvorsky et Evans, 2013). Des résultats similaires sont observés chez les jeunes adultes : ces déficits sont associés à de plus faibles résultats scolaires, à une diminution du taux de diplomation, à une plus faible estime de soi, à une plus faible qualité de vie et à un risque accru de développer des problèmes de santé mentale (Advokat, Lane et Luo, 2011). De l’adolescence à l’âge adulte, le TDAH est aussi associé à un retard d’apprentissage ou à un décrochage scolaire, à des problèmes judiciaires, à un risque accru de vivre du chômage, d’être victime d’accidents ou de faire une tentative de suicide (Bussing et al ., 2010), ainsi qu’à la consommation de tabac ou d’autres drogues ou le développement de dépendances (jeu, drogue) (Lee et al ., 2011).
Les jeunes ayant un TDAH sont également plus à risque de présenter des symptômes d’anxiété (12 %), de sommeil (23 %) (Reale et al. , 2017) et de dépression (Green et Rabiner, 2012). Une étude révèle également que les étudiants de 18 à 25 ans ayant un TDAH sont plus stressés par rapport à leurs études, aux examens et à leurs résultats scolaires que les étudiants n’ayant pas de TDAH (Prevatt et al ., 2015). Dans le même sens, les adultes ayant un TDAH rapportent plus de stress concernant la réalisation de tâches que ceux n’ayant pas de TDAH (Raz et Leykin, 2015). Le TDAH est aussi associé à un plus grand risque de vivre de l’isolement ou du rejet social, ou de développer un trouble de comportement (trouble oppositionnel avec provocation, trouble explosif intermittent et trouble de conduite) au cours de leur développement ; ces problèmes seraient plus prédits par la présence d’impulsivité et d’hyperactivité que par la présence d’inattention (Wu et Gau, 2013).
2. Les interventions pour favoriser la réussite scolaire et professionnelle
À ce jour, peu d’études sur les interventions scolaires en contexte de formation professionnelle auprès de jeunes adultes ayant un TDAH ont été recensées. La plupart des recherches ont été réalisées au primaire ou au secondaire et quelques rares études sont répertoriées au niveau collégial ou universitaire. Les interventions proposées ici s’appuient donc principalement sur des études réalisées au primaire et au secondaire ainsi que sur les recommandations de l’Institut national d’excellence en santé et en services sociaux (Institut national d’excellence en santé et en services sociaux [INESS], 2018) concernant la trajectoire optimale de services pour les individus ayant un TDAH.
2.1. Les interventions éducatives
Les interventions éducatives ont pour objectif de favoriser l’apprentissage des élèves ayant un TDAH. Elles impliquent souvent une différenciation de l’enseignement ou un changement dans le contexte ou les événements avant l’apparition d’un comportement, raison pour laquelle elles sont aussi appelées « stratégies proactives ». Ces interventions sont celles qui produisent le plus d’effets positifs sur le plan du rendement scolaire (DuPaul, Belk et Puzino, 2017). Le tableau 2.2 présente des exemples d’interventions éducatives effectuées en classe selon le déficit observé sur le plan de l’attention dirigée et des fonctions exécutives affectées dans le TDAH (mémoire de travail, activation, inhibition comportementale, autorégulation comportementale et émotive, organisation, résolution de problème et gestion du temps).
Tableau 2.2. Des exemples d’interventions éducatives selon le déficit lié au TDAH Attention dirigée Utiliser des consignes courtes, claires et allant droit au but. Donner les consignes dans un ordre logique en insistant sur le nombre d’étapes à suivre. Écrire les points essentiels au tableau ; faire ressortir les informations les plus importantes en utilisant de la couleur. S’assurer que les points présentés sont audibles ou visibles de loin. Employer un support visuel pour illustrer les consignes ou les directives. Demander à l’élève de répéter la directive donnée ou de l’expliquer dans ses propres mots. Donner une idée d’ensemble pour une tâche à exécuter ; fournir des modèles. Mettre l’accent sur les éléments essentiels qui vont aider à faire l’analyse de matériel complexe. Ne pas donner trop de détails lors des explications. Changer le ton pour accentuer les informations importantes ; faire des pauses. Questionner l’élève pour l’aider à déterminer les informations les plus importantes. Utiliser des méthodes d’enseignement participatif favorisant les interactions entre les élèves. Mémoire de travail Donner une consigne à la fois en laissant le temps à l’élève de s’exécuter avant d’en donner une autre. Ne pas répéter la consigne ou la question trop vite ; laisser à l’élève le temps de traiter l’information. Encourager l’autorépétition avant et pendant la réalisation de la tâche. Utiliser des supports visuels pour contourner les difficultés de langage. Éviter la surcharge d’informations auditives et visuelles. Diversifier les modalités d’entrée de l’information (visuelle, auditive, kinesthésique). Lors de la lecture, inciter les élèves à surligner les informations importantes ou à noter les mots clés en marge.

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