Accompagnement de formation individualisé en milieu de travail : Récits de coachs, mentors et compagnons
129 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Accompagnement de formation individualisé en milieu de travail : Récits de coachs, mentors et compagnons

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
129 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

La formation individualisée gagne en popularité. Dans les milieux de travail, il n’est plus rare de voir des employés d’expérience agir comme coach, mentor ou compagnon auprès de leurs pairs. Cette popularité grandissante de la formation individualisée en milieu de travail suscite plusieurs questionnements. En quoi l’accompagnement individualisé est-il pertinent ? Peut-on prétendre que l’accompagnement participe à humaniser la formation ? Comment, de façon concrète, une personne devient-elle coach ou mentor au sein de son organisation ? Par quels moyens développe-t-elle sa compétence ? Quelles stratégies emploie-t­-elle ? Les formateurs-­accompagnateurs offrent-ils une formation de qualité ? Agissent-ils tous de façon éthique ?
Pour répondre à ces questions, les auteures s’appuient sur divers tra­vaux de recherche et présentent des études de cas réalisées auprès de formateurs-­accompagnateurs dans différents domaines tels que la santé, le textile, l’aéronautique et la finance. L’ouvrage comporte neuf récits de personnes décrivant leur parcours général, leur expérience d’accompagnement et leurs manières de faire lors de cette expérience. Il permet au lecteur, en lui révélant les véritables aléas du travail de formateur-­accompagnateur, de comprendre le contexte de formation dans lequel agit le mentor ainsi que ses réalités concrètes.
Destiné aux praticiens et aux gestionnaires de la formation, le présent ouvrage expose les motifs expliquant l’intérêt actuel pour l’accompagnement individualisé en milieu de travail. Il décrit la pratique de cet accompagnement ainsi que ses principaux enjeux. En plus d’offrir des pistes de réflexion, il propose des conseils pour agir de façon responsable et réfléchie.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 24 mai 2017
Nombre de lectures 3
EAN13 9782760546851
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0055€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Accompagnement de formation individualis en milieu de travail
Presses de l Universit du Qu bec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2 T l phone: 418 657-4399 - T l copieur: 418 657-2096 Courriel: puq@puq.ca - Internet: www.puq.ca



Diffusion / Distribution:
CANADA
Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand Boisbriand (Qu bec) J7H 1N7 - T l.: 450 434-0306 / 1 800 363-2864
FRANCE
Sof dis, 11, rue Soufflot 75005 Paris, France - T l.: 01 53 10 25 25

Sodis, 128, avenue du Mar chal de Lattre de Tassigny 77403 Lagny, France - T l.: 01 60 07 82 99
BELGIQUE
Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119 1030 Bruxelles, Belgique - T l.: 02 7366847
SUISSE
Servidis SA, chemin des Chalets 7 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.32



Diffusion / Distribution (ouvrages anglophones):

Independent Publishers Group, 814 N. Franklin Street Chicago, IL 60610 - Tel.: (800) 888-4741



La Loi sur le droit d auteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autoris e - le "photocopillage - s est g n ralis e, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la r daction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L objet du logo apparaissant ci-contre est d alerter le lecteur sur la menace que repr sente pour l avenir de l crit le d veloppement massif du "photocopillage .
Accompagnement de formation individualis en milieu de travail
R cits de coachs, mentors et compagnons

Brigitte Voyer, Sylvie Ouellet et Anna Maria Zaidman
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Voyer, Brigitte
Accompagnement de formation individualis en milieu de travail: r cits de coachs, mentors et compagnons
Comprend des r f rences bibliographiques.
ISBN 978-2-7605-4683-7
ISBN EPUB 978-2-7605-4685-1
1. Accompagnement en entreprise. I. Ouellet, Sylvie, 1961- . II. Zaidman, Anna Maria, 1964- . III. Titre.
HF5549.5.C53V69 2017 658.3 124 C2017-940513-6

R vision Lisa Nolet
Correction d preuves Christian Bouchard
Conception graphique Julie Rivard
Mise en page Info 1000 Mots
Image de couverture iStock
D p t l gal: 2 e trimestre 2017
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec Biblioth que et Archives Canada
2017 - Presses de l Universit du Qu bec Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
Imprim au Canada D4683-1 [01]
Remerciements

La pr paration de cet ouvrage n aurait pu tre r alis e sans la contribution de plusieurs personnes. En premier lieu, nos sinc res remerciements vont aux neuf personnes qui ont pris le temps de faire le r cit de leur exp rience d accompagnement. Gr ce leur g n rosit et la confiance qu elles nous ont accord e, ces personnes nous ont permis d voluer dans notre compr hension de l accompagnement de formation individualis . Nous avons appr ci le r cit de chacune d entre elles et nous sommes persuad es que leurs histoires sauront inspirer d autres formateurs et formatrices.
Nos remerciements vont ensuite aux personnes qui ont collabor , avec l quipe de recherche, au recrutement des participants et, en particulier, plusieurs repr sentants de comit s sectoriels de main-d uvre pour leur ouverture et leur efficacit . Nous sommes galement tr s reconnaissantes envers les personnes responsables des diff rentes organisations de travail qui ont gracieusement accept de participer l tude de terrain.
Notre reconnaissance va galement aux assistantes de recherche qui ont collabor , divers moments, nos recherches: A cha Ait Lhadj Lahcen, Marie-Pier Gagnon-Claveau, Sandra Milena Pinzon et Marie-Laure Togney.
Enfin, nous souhaitons exprimer notre gratitude la Commission des partenaires du march du travail (CPMT) qui, par son aide financi re, nous a permis d tudier la question de l accompagnement de formation individualis en effectuant une tude de terrain qui est la base de cet ouvrage.

Note au lecteur: Les auteures sont seules responsables de l analyse et des observations mises dans ce document. Les propos contenus dans cet ouvrage n engagent d aucune fa on l organisme qui a subventionn l enqu te de terrain qui est la base de ce projet.
Table des mati res
Remerciements
Liste des encadr s, figures et tableaux
Introduction
Chapitre 1 / D finitions, principes et exigences
1.1 / L accompagnement de formation individualis : une d finition
1.2 / L accompagnement: du mentorat au compagnonnage, une grande diversit de formes
1.3 / La tendance individualiser la formation: une r ponse un malaise social?
1.4 / Une popularit qui a fluctu dans le temps: un peu d histoire
1.5 / L int r t actuel pour l accompagnement individualis en milieu de travail
1.5.1 / Des motifs politiques et l gislatifs
1.5.2 / Des motifs pragmatiques
1.5.3 / Des motifs socioculturels
1.6 / L accompagnement: humaniser ou contr ler les travailleurs?
1.7 / Les avantages et les contraintes de l accompagnement en situation de travail
1.8 / Les principes de base de l accompagnement de formation individualis en milieu de travail
Principe n 1: Accepter des mandats d accompagnement pour lesquels on poss de une solide exp rience
Principe n 2: Consid rer la relation tripartite et tablir un cadre au projet
Principe n 3: Baliser la d marche par une entente crite tout en maintenant sa souplesse
Principe n 4: tablir un climat de confiance avec interactivit et ajustement r ciproque
Principe n 5: Centrer l attention sur la situation de travail et suivre son volution
Principe n 6: Mobiliser des strat gies de formation vari es et appropri es
Principe n 7: Consid rer l influence d autrui dans l apprentissage tout en ma trisant le d roulement de l accompagnement
Chapitre 2 / La d marche pour comprendre les pratiques d accompagnement
2.1 / Les rep res pour l analyse
2.1.1 / L apprenant et l accompagnateur: une relation
2.1.2 / L activit de travail: le mat riau de base de l apprentissage
2.1.3 / Les strat gies et les comp tences du formateur-accompagnateur
2.1.4 / Le profil individuel, le parcours et le r le du formateur-accompagnateur
2.1.5 / Les conditions organisationnelles et sectorielles
2.2 / Des orientations pour l enqu te de terrain
Chapitre 3 / Les r cits d exp rience de formateurs-accompagnateurs et les observations des auteures
3.1 / Le coach et les compagnons pour des m tiers de la fabrication et de la conception
3.1.1 / Sylvain, coach dans une usine de pi ces d avion
R cit d exp rience
Aspects positifs de la pratique de Sylvain
Aspects pouvant tre am lior s
3.1.2 / Le r cit de Justine, compagnon dans le secteur du textile
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement de Justine
Aspects pouvant tre am lior s
3.1.3 / Le r cit de Serge, coach dans le secteur de l am nagement paysager
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement de Serge
Aspects pouvant tre am lior s
3.2 / Des coachs, une marraine et un parrain qui pratiquent dans divers services
3.2.1 / Manuel, un jeune coach qui veut modifier les comportements de vente
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement de Manuel
Aspects pouvant tre am lior s
3.2.2 / Natacha, une coach du secteur financier
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement de Natacha
Aspects pouvant tre am lior s
3.2.3 / L histoire de Claudie, une marraine d exp rience du milieu communautaire
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement de Claudie
Aspects pouvant tre am lior s
3.2.4 / Le r cit de Genevi ve qui joue le r le de parrain dans une pharmacie
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement de Genevi ve
Aspects pouvant tre am lior s
3.3 / Le coach et la mentore pour d velopper les comp tences en formation
3.3.1 / L histoire d Isabelle, une formatrice de coach du secteur de l a ronautique
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement d Isabelle
Aspects pouvant tre am lior s
3.3.2 / Lisa, une mentore qui aide d velopper la comp tence des enseignantes en sant
R cit d exp rience
Aspects positifs de l accompagnement de Lisa
Aspects pouvant tre am lior s
Chapitre 4 / Des conseils pour formateurs-accompagnateurs
4.1 / Se doter d une formation sp cialis e ad quate et adapt e ses besoins
4.1.1 / Accepter la formation offerte par l employeur
4.1.2 / Des formations courtes et des formations sur mesure
4.1.3 / Des programmes de formation universitaire
4.1.4 / La formation informelle
4.2 / D velopper une thique professionnelle avec une conscience de ses valeurs et principes
4.3 / Se donner du temps pour accompagner: une ressource rare n gocier
4.4 / Demander un soutien concret et profiter des ressources disponibles
4.5 / Participer l valuation des apprentissages sans avoir la responsabilit de l valuation des comp tences
4.6 / Accompagner sous le regard des autres sans se sentir jug ni s attribuer l chec ou la r ussite de l apprenant
4.7 / Bien s outiller tout en vitant le pi ge du technicisme
Conclusion
Annexe / La d marche m thodologique
La population vis e: une vari t de formateurs-accompagnateurs internes
La strat gie d chantillonnage et le choix des participants
La strat gie de recrutement et la description des neuf cas
Les m thodes et les outils de collecte des donn es
Analyse des donn es: analyse verticale et analyse horizontale
Bibliographie
Liste des encadr s, figures et tableaux
Encadr s
1.1 / Ce que n est pas l accompagnement de formation individualis
1.2 / Des strat gies de formation vari es
3.1 / L histoire d une situation particuli re: un coaching r ussi avec Ren , un op rateur d exp rience
3.2 / L histoire d une situation particuli re: mon exp rience de compagnonnage avec Janine
3.3 / L histoire d une situation particuli re: une journ e de coaching avec Martin
3.4 / L histoire d une situation particuli re: un coaching difficile avec Carina, une employ e r sistante
3.5 / L histoire d une situation particuli re: un coaching r ussi avec Marie malgr quelques tensions
3.6 / L histoire d une situation particuli re: aider Sonia faire des entrevues t l phoniques avec les travailleurs
3.7 / L histoire d une situation particuli re: parrainer Ariane, une technicienne de laboratoire distraite
3.8 / L histoire d une situation particuli re: comment j ai montr Jacques d velopper son savoir- tre
3.9 / L histoire d une situation particuli re: Annie, une mentor e moins performante
Figures
1.1 / N buleuse de l accompagnement
1.2 / Sept principes de base de l accompagnement en milieu de travail
2.1 / Accompagnement de formation individualis en milieu de travail
4.1 / Sept conseils pour un accompagnement de formation individualis
Tableaux
1.1 / Quelques d finitions
1.2 / Motifs de l int r t actuel pour l accompagnement en milieu de travail
1.3 / Avantages et contraintes de l accompagnement de formation individualis en milieu de travail
4.1 / Une vari t de ressources et d activit s de soutien
Introduction

Dans les milieux de travail, la fonction de formation conna t un essor important. Devenir formateur ou formatrice n est plus, comme autrefois, une profession m connue ni une fonction exerc e dans l ombre. Gr ce au d veloppement des politiques publiques et des l gislations vou es la formation continue dans plusieurs soci t s, les organisations de travail sont encourag es d velopper les comp tences de leurs employ s et contribuer activement l insertion en emploi. M me si plusieurs estiment que la formation tout au long de la vie n est pas encore parvenue se d ployer dans son plein potentiel, il reste que dans un nombre grandissant d organisations, les projets de formation sont vus comme essentiels pour stimuler l innovation et la performance au travail.
Pour permettre le d veloppement de la main-d uvre, l insertion en emploi et la r tention du personnel, les organisations ne comptent pas uniquement sur la contribution de sp cialistes de la formation ni seulement sur l expertise externe. Les organisations s appuient galement sur leurs employ s, auxquels ils confient la transmission du savoir. Choisis selon diff rents crit res, notamment l exp rience, la comp tence et l aptitude la communication, ceux-ci ont alors la responsabilit de former leurs pairs. Nombreux sont les employeurs, probablement influenc s par des pratiques de formation tr s en vogue, qui font appel la formation individualis e. Pour diverses raisons, ils privil gient ce type d approche la formation de groupe. Ils demandent ainsi des employ s d accompagner d autres employ s, et d agir titre d accompagnateurs, de coachs, de mentors ou de compagnons, pour les aider d velopper les comp tences requises. Aujourd hui, quelles que soient les appellations utilis es, on ne peut que constater la grande popularit de ces pratiques d accompagnement.
Face cette popularit grandissante, certains manifestent un v ritable int r t pour le caract re proprement individualis de la formation, alors que d autres expriment des inqui tudes ou soul vent des questionnements. De notre c t , le constat d une grande valorisation de la formation individualis e exerce une fascination et suscite, surtout, une volont de mieux comprendre ce qui se profile derri re l int r t grandissant des milieux de travail pour cette pratique.
Cet ouvrage refl te notre volont d observer plus attentivement l accompagnement entre pairs, d marche qui consiste pour une personne d exp rience aider un coll gue de travail moins exp riment ou un nouvel employ acqu rir ou d velopper des comp tences.
L ouvrage s adresse deux types de lecteurs: les praticiens de la formation d une part, et les gestionnaires de formation et autres sp cialistes du domaine d autre part. Tout d abord, il veut int resser les formateurs - les novices tout autant que les plus exp riment s - qui souhaitent former leurs pairs sous le mode de l accompagnement individualis en milieu de travail. Notre propre exp rience dans le domaine de la formation, d abord sur le terrain, et ensuite, titre de formatrices, de formateurs et de chercheures en milieu universitaire, nous a permis d observer que plusieurs personnes sont la recherche de mod les. Aussi, nous avons constat que les formateurs aiment couter le r cit de situations concr tes au sujet d exp riences d accompagnement, comme le coaching ou le compagnonnage. Nous l avons constat dans les cours que nous donnons l universit et lors de nos participations des congr s professionnels. Nous pouvons dire que de nombreuses personnes s int ressent aux descriptions de pratique. Constatant ainsi que les praticiens de la formation cherchent s inspirer de personnes d exp rience et qu ils sont souvent avides d exemples concrets, nous avons eu l id e d offrir des t moignages de formateurs-accompagnateurs qui ont bien voulu partager avec nous leur exp rience.
Ainsi, cet ouvrage est d abord pr sent dans l esprit d offrir la premi re cat gorie de lecteurs vis s - les praticiens de la formation - une lecture relatant des exp riences concr tes pour qu ils puissent s identifier, nous l esp rons, au travail de formateur-accompagnateur. En offrant des r cits d exp rience, nous souhaitions en quelque sorte stimuler la fonction imaginative des praticiens. Nous estimons, en effet, qu il s agit d une fonction essentielle qui ne devrait pas tre sous-estim e comme appui au d veloppement professionnel. En effet, les r cits d exp rience aident g n ralement les personnes se projeter dans les diverses possibilit s offertes par leur travail et participent au d veloppement de leur identit professionnelle.
L ouvrage est destin , en second lieu, des gestionnaires de la formation et d autres professionnels sp cialis s dans la conception de projets de formation. Dans les organisations de travail, les personnes qui d marrent habituellement les projets de formation ou qui en assurent la planification et la conception doivent soutenir les employ s qui ont pour r le d accompagner les individus dans leur apprentissage. Les gestionnaires et les professionnels de la formation ont une responsabilit particuli rement cruciale puisqu ils sont en position de proximit avec les dirigeants d organisation en plus de jouer, bien souvent, le r le de coordonnateur des diff rentes actions dans la r alisation des projets de formation. V ritables garants de la d marche d un projet, ils se doivent de conna tre comment se vit l exp rience des formateurs-accompagnateurs sur le terrain. Ce livre a donc t pens pour eux galement, sachant qu ils pr parent, forment, encadrent, valuent, etc., les praticiens.
Pr cisons d entr e de jeu que notre intention ne consiste pas tant offrir des r cits de pratiques d accompagnement exemplaires qui feraient office de mod les suivre. Notre volont consiste plut t chercher r v ler la pratique d accompagnement de formation du point de vue de celui qui l exerce. Cet ouvrage ne cherche donc pas faire des prescriptions qui seraient bas es sur un mod le de r f rence, mais plut t pr senter des exemples et montrer la diversit des possibilit s offertes par l accompagnement en milieu de travail. Ainsi, nous souhaitons que nos lecteurs constatent qu il existe diff rentes mani res de faire, chacune comportant ses avantages, ses contraintes et ses limites. Cette lecture pourrait galement leur faire d couvrir que, malgr le caract re de souplesse de l accompagnement individualis , les employ s qui accompagnent leurs pairs n agissent pas dans l improvisation. Ils verront - nous le souhaitons - la complexit et la richesse de la formation individualis e et l importance de s approprier avec patience et r flexion ce r le d accompagnateur qui consiste aider les autres d velopper et d ployer leurs comp tences au travail.
Ce livre comprend quatre parties. La premi re partie jette les bases de ce travail en pr sentant des concepts propres la pratique d accompagnement individualis , les enjeux li s cette pratique, un bref expos de l volution de cette approche au fil du temps et des motifs qui contribuent la populariser aujourd hui, ainsi que les principes de base qui devraient guider les acteurs impliqu s dans ce type d accompagnement. La deuxi me partie d crit la conception de base des auteures et les principaux rep res ayant servi la d marche d enqu te. La troisi me partie, quant elle, est vou e la pr sentation de r cits d exp rience de neuf formateurs-accompagnateurs, chacun suivi d une histoire qui illustre une situation v cue avec un apprenant. Chaque histoire est comment e par les auteures, qui mettent en lumi re les aspects positifs de la pratique et ceux qui devraient tre am lior s. Enfin, dans une quatri me partie, les auteures proposent, dans une perspective plus g n rale, les d fis que peuvent rencontrer les formateurs-accompagnateurs dans leur pratique. Cette derni re partie compl te les r flexions en exposant quelques d fis qui se posent pour la pratique en milieu de travail et que nous formulons sous forme de conseils, conseils qui se veulent utiles sans tre prescriptifs.
CHAPITRE 1 /
D finitions, principes et exigences

Avant de prendre connaissance des r cits des personnes qui ont partag leur exp rience d accompagnement, v cue pour aider former leurs pairs, il importe de chercher saisir la nature de cette approche et d exposer notre d finition de l accompagnement de formation individualis . C est ce que nous nous employons faire d s la premi re section. la suite de cette d finition, nous verrons que l accompagnement de formation individualis se pr sente sous diff rentes formes, et que l existence d une panoplie de d finitions pr occupe plusieurs auteurs int ress s ce domaine ( section 1.2 ). Sans que lui soit dress un panorama complet des multiples appellations, le lecteur pourra tre sensibilis au probl me s mantique qui se pose d s lors qu il est question d accompagnement. Dans les sections suivantes, nous jetons un bref regard sur l volution de la popularit de l accompagnement individualis , surtout dans le contexte du Qu bec, regard qui se tourne ensuite vers les motifs la base de l int r t pour l accompagnement individualis dans le contexte actuel. En effet, dans les sections 1.3 1.5 , nous posons les questions suivantes: comment expliquer l int r t actuel pour l accompagnement individualis ? Comment expliquer qu une telle attention pour la formation individualis e puisse traverser, non pas uniquement le monde des entreprises, mais galement d autres sph res de la soci t ? Quel r le joue l tat, par la voie politique et la voie l gislative, dans le d veloppement de ce type d accompagnement? De m me, nous nous demandons: est-il possible que des pr occupations d ordre social ou culturel puissent expliquer la popularit actuelle de l accompagnement? Comment expliquer que plusieurs chercheurs s inqui tent des orientations humanistes dont se r clament certaines approches d accompagnement individualis en milieu de travail, comme le coaching ou le mentorat? Leurs inqui tudes sont-elles justifi es? Sur quelles bases justifient-ils l appel la vigilance l gard de cette approche de formation de plus en plus employ e dans les entreprises? Reconnaissant la pertinence de faire appel une pratique d accompagnement qui t moigne d une position responsable et d un acte r fl chi, nous pr sentons, apr s avoir indiqu les avantages et les inconv nients de l accompagnement de formation individualis ( section 1.7 ), quelques-uns des principes qui nous apparaissent essentiels pour aider les accompagnateurs en milieu de travail bien s orienter dans leur r le de formation aupr s de leurs coll gues ( section 1.7 ).
1.1 / L accompagnement de formation individualis : une d finition
Cet ouvrage est consacr l accompagnement de formation individualis , consid r ici comme une d marche au sein de laquelle un formateur cherche favoriser les apprentissages d une personne en tenant compte de la singularit de ses besoins, de ses demandes et de son parcours, tout en s ajustant aux sp cificit s de sa situation et la dynamique de la relation.
Ce qui distingue l accompagnement de formation individualis de la formation de groupe, c est principalement que la d marche de l accompagnateur est ax e sur la situation particuli re d une personne. En effet, le formateur pratiquant dans un cadre conventionnel oriente ses interventions en s appuyant sur des contenus de cours, g n ralement planifi s, et en visant une cible commune qui concerne l ensemble des membres du groupe. Dans ce type de formation, une bonne part de l attention du formateur est port e sur la dynamique de groupe (Beillerot et Solar, 2011) alors que le formateur-accompagnateur qui uvre en mode individualis destine ses actions une situation individuelle en adaptant ses changes et ses interactions selon ses particularit s et l volution des apprentissages de la personne.
Or, d signer ce type de d marche formative est plus complexe qu il n y para t au premier abord. Aussi, il nous importe d indiquer la pertinence des trois mots qui composent le terme "accompagnement de formation individualis privil gi dans cet ouvrage.
Au sens premier, accompagner signifie "se joindre quelqu un pour aller o il va en m me temps que lui (Paul, 2002, p. 43). Alors, l accompagnement consiste suivre la personne dans une direction qui est donn e, en partie, par cette derni re. Dans cette perspective, l amorce - ou le point de d part - de la d marche est signifi e par la personne qui veut apprendre. M me si le r le du formateur consiste accompagner, ce n est pas lui qui a n cessairement le r le central ni le r le dominant. Si l on se fie au sens premier, c est la personne accompagn e qui joue le r le pr pond rant, puisque c est elle, par son lien avec le projet ou la situation sp cifique, qui donne la direction du projet.
La notion d accompagnement de formation individualis comprend un deuxi me terme, formation , qui pr cise la vis e fondamentale recherch e. Cela est important, car le terme accompagnement est employ dans plusieurs sph res et peut viser diff rents buts. En effet, ne parle-t-on pas souvent de l accompagnement des personnes en fin de vie, de l accompagnement comme aide la d cision ou encore, de l accompagnement pour le transport des personnes handicap es? Ainsi, nous pr cisons qu il s agit d un accompagnement de formation pour souligner que la d marche, ici, vise favoriser des apprentissages.
Enfin, le terme accompagnement de formation dit individualis est utilis pour sp cifier qu il n est pas destin un groupe. Dans ce livre, la personne qui accompagne veut individualiser sa formation au sens d une d marche qui particularise, qui distingue, ou qui caract rise ses interventions en consid rant la situation d une personne avec des traits singuliers.
Ce sont tous ces l ments qui nous ont amen es d finir l accompagnement de formation individualis , tel que nous l avons fait au d but de cette section, par son caract re englobant, sa vis e de d veloppement des apprentissages et la prise en compte de la singularit des besoins de la personne et, surtout, des sp cificit s de la situation concern e. Comme nous serons amen es l exposer plus amplement ult rieurement, ce type de d marche est d sign sous diff rentes appellations d usage commun telles que: le compagnonnage, le coaching, le mentorat, l entra nement la t che, le tutorat, le jumelage ou le parrainage.
Pour encore mieux situer l accompagnement de formation individualis , pr cisons galement ce qu il n est pas ( encadr 1.1 ).

ENCADR 1.1 / Ce que n est pas l accompagnement de formation individualis
Individualisation ne signifie pas personnalisation de la formation, car il ne s agit pas principalement de valoriser le statut de personne ou la nature proprement humaine de l individu qui apprend ni de l associer sa qualit de personne morale en opposition celle d objet ou d instrument. Le caract re individualis de l accompagnement cherche plut t souligner l intention d adapter l intervention au caract re distinctif de la situation de la personne accompagn e pour apprendre.
Individualisation de la formation n est pas synonyme de diff renciation p dagogique, un mod le de pratique qui reconna t et valorise la diversit des profils et des besoins des apprenants adultes et sugg re aux formateurs ou aux enseignants de varier les moyens pour favoriser l apprentissage. Le formateur qui s appuie sur ce mod le reconna t la diversit des personnes au sein d un groupe d apprenants, ce qui l incite mobiliser les ressources, les moyens et les strat gies les plus appropri s pour aider ces personnes dans leurs apprentissages en les guidant vers la r ussite de leur projet de formation (Prud homme, 2007).
Accompagner n est pas seulement une m thode de formation, c est une d marche au sens o c est une mani re de conduire et de faire progresser une personne vers un but. Alors qu une m thode est une "fa on de faire qui concerne "l ordre de r alisation concr te des activit s (Legendre, 2005, p. 877) bien circonscrites dans le temps, comme lorsqu un formateur pr pare une simulation ou lorsqu il fait une pr sentation magistrale, une d marche est un processus plus continu.
1.2 / L accompagnement: du mentorat au compagnonnage, une grande diversit de formes
Aujourd hui, diverses appellations servent d signer l aide qu une personne exp riment e peut apporter une autre personne dans l apprentissage d un m tier ou d une profession. Les termes employ s pour nommer un accompagnement de formation individualis sont si nombreux qu il devient difficile de s y retrouver. L un des termes les plus populaires lorsqu il s agit de parler d accompagnement en situation de travail est celui de coaching . Mais, selon les milieux et les situations, les termes mentorat, compagnonnage ou parrainage sont galement tr s populaires. Or, est-ce que chacune de ces appellations renvoie vraiment une pratique particuli re? L intervention de coaching diff re-t-elle de celle pratiqu e par un mentor? Le compagnonnage comporte-t-il ses particularit s?
Le grand dictionnaire terminologique (Office qu b cois de la langue fran aise, 2012) met en garde ses lecteurs de ne pas confondre les diff rents termes souvent associ s l accompagnement, la formation individuelle ainsi qu aux diverses fonctions de conseil. Un tour d horizon de diff rentes d finitions, employ es dans des crits en langues fran aise et anglaise publi s au cours des derni res ann es, r v le bel et bien la grande vari t du sens attribu chacun des termes. D ailleurs, de nombreux chercheurs font mention d ambigu t s, alors que certains (Fr tign et Trollat, 2009; Paul, 2002, 2003 et 2004) se sont consacr s l exercice des d finitions, souhaitant ainsi mieux situer le v ritable sens de chacune de ces appellations. Tout comme nous l avons fait, ils ont r pertori plusieurs appellations en usage et ils ont tent de d terminer la sp cificit de chaque approche. Le tableau 1.1 fournit quelques d finitions des termes mentorat, coaching, compagnonnage, tutorat et parrainage , rep r es dans des tudes scientifiques, dans des guides pratiques ainsi que sur des sites d organismes sp cialis s. Bien qu il ne s agisse que d un bref panorama, le tableau de d finitions ci-dessous (1.1) permet de constater que nous sommes loin d un consensus et que la d nomination privil gier pour d signer ce type de formation n est pas encore clairement tablie.
TABLEAU 1.1 / Quelques d finitions


L impr cision au sujet du champ s mantique des pratiques d accompagnement a t soulign e par bon nombre de chercheurs. C est ainsi, que Haggard et al . (2010), des chercheurs experts du mentorat, ont examin une quarantaine de d finitions qui ont t utilis es dans des textes publi s depuis 1980. Ils ont montr que les tudes sur le mentorat couvrent une vaste tendue de situations qui ont souvent peu en commun. Ainsi, le mentorat peut d signer autant une relation entre pairs d une m me organisation que l accompagnement d un consultant externe ou l assistance d un superviseur. Voyant galement qu il s agit de situations issues de cadres informels ou formels, ces chercheurs pr conisent alors une utilisation plus pr cise du terme mentorat (Haggard et al ., 2010). Face au constat de l impr cision s mantique, leur position diff re de celle de Kram (1988), experte reconnue mondialement dans le domaine qui a publi de nombreux travaux de recherche sur le mentorat. Celle-ci adopte plut t une conception tr s ouverte du mentorat puisqu un mentor peut tre un coll gue de travail du prot g tout comme tre en position d autorit professionnelle l gard de son mentor (Ragins et Kram, 2007, p. 5).
Dans la m me veine, plusieurs ouvrages publi s sur le coaching (Delivr , 2013; Hily-Lang et Gellman, 2002), terme certainement le plus utilis actuellement en milieu de travail, s emploient r pertorier les d finitions. Plusieurs constatent que le terme est accol des id es tr s g n rales telles que le d veloppement, la performance, la r ussite ou le bien- tre personnel. D autres encore, tels que Fatien (2008), rel vent une grande variation des contextes et des motifs d utilisation du coaching, soulignant les limites et les dangers port s par de telles ambigu t s. De toute vidence, il n y a pas plus consensus au sujet de la signification exacte du coaching qu il n y en a avec le terme mentorat .
Une telle impr cision n est videmment pas exclusive aux approches d accompagnement de formation individualis . On observe la m me situation depuis longtemps avec d autres notions du domaine de la formation, comme avec le terme employabilit (Chen et Voyer, 2000) ou celui d autoformation (Dumazedier, 2002). L impr cision des notions permet notamment aux personnes d anticiper et d interpr ter largement les situations, ce qui a pour effet de leur donner la possibilit d y associer ais ment des situations diff rentes les unes des autres. Mais devant tant d impr cision, que doivent faire les praticiens? Lorsqu ils accompagnent leurs pairs, comment peuvent-ils nommer ce qu ils font? Sur quelles bases choisissent-ils un terme plut t qu un autre?
Selon Delivr (2013), chacun devrait d abord r sister la tentation de pr tendre que sa propre d finition fait autorit et plut t s employer formuler le sens personnel qu il accorde sa propre pratique. Cela signifie que chaque coach, mentor ou compagnon devrait pr senter clairement sa propre conception de sa pratique, formuler ses intentions de la m me mani re tout en s assurant surtout de toujours limiter ses interventions son champ d expertise (Delivr , p. 30 et 46). Il pourrait galement tre sage pour le praticien de respecter la culture de son milieu en se r f rant des termes en usage dans l activit professionnelle ou le secteur d activit de travail concern .
Pour ceux qui s int ressent l accompagnement du point de vue de la recherche, le probl me est de taille. Comment situer la sp cificit d une pratique sans terme ad quat? Quel terme privil gier pour identifier, d crire et clairer des pratiques observ es sur le terrain? Pour nous, en tant que chercheures soucieuses de la pr cision du vocabulaire, le probl me reste entier. Si, de prime abord, il s av rait tentant pour nous de situer la sp cificit de chaque approche, de chercher trouver le noyau particulier chacun des termes et de d limiter pr cis ment les caract ristiques distinctives de chacun, nous avons vite r alis qu il s agissait d un vaste chantier qui d passait largement l intention de l ouvrage. D autres avant nous s y sont d j employ s. Dans cette perspective, Paul (2002) rep re six d marches d accompagnement en jugeant qu il n y a pas de forme unique, mais plut t un portrait clat de d marches qui se pr sente comme une n buleuse, comme cela est repr sent dans la figure 1.1 .

FIGURE 1.1 / N buleuse de l accompagnement

Source: Paul, 2003.
Fr tign et Trollat (2009) se sont galement pr t s au jeu. Ils montrent que la plupart des crits avancent des d finitions de mani re normative - qui d signe la nature de la pratique - ou uniquement de mani re prescriptive - pour dicter les fa ons de faire - sans que les auteurs ne se pr occupent v ritablement de la r alit des faits empiriquement observables.
Il est possible que l impr cision s mantique autour de l accompagnement formatif incite les chercheurs int ress s la pratique de formation entre pairs en milieu de travail recourir des notions encore plus englobantes. C est ce que nous sommes port es constater la lumi re des lectures d tudes qui discutent de formation en milieu de travail (workplace training) , comme le font Harris, Simons et Bone (2000), qui s int ressent au travail des personnes qui, elles, se d signent comme coachs, facilitateurs ou mentors.
C est en tenant compte de cette situation d ordre s mantique qu il nous est apparu appropri de nous int resser diff rentes formes d accompagnement de formation individualis , en nous r f rant un terme aussi englobant que celui d accompagnement de formation individualis , qui parvient identifier un noyau commun l ensemble des approches. Dans ce livre, nous nous int ressons donc des d marches de diff rentes formes - le mentorat, le coaching, le compagnonnage et le parrainage -, tout en reconnaissant que chacune des appellations choisies, par chaque personne ayant fait le r cit de leur exp rience n est pas exempte d ambigu t . Devant cette impr cision dans l utilisation des termes, que nous avons constat e autant sur le terrain que dans les crits scientifiques, nous ne pouvons qu adopter une posture distanci e et critique tout en faisant preuve d ouverture.
1.3 / La tendance individualiser la formation: une r ponse un malaise social?
Depuis au moins les trois derni res d cennies, le r le de coach, mentor, compagnon et autres types d accompagnateur a fortement gagn en popularit . Dans des domaines aussi divers que le sport, l ducation familiale, la sant ou le monde du travail, de plus en plus de personnes cherchent le soutien d autrui pour les assister dans leur d veloppement personnel ou professionnel ou encore, pour les aider r soudre un probl me concret.
De l avis de plusieurs, la demande d accompagnement individualis traduit un profond malaise social qui r v le un sentiment g n ralis de solitude et un besoin de personnaliser les rapports humains. Dans une soci t volution rapide, o les probl mes sont de plus en plus complexes, les adultes auraient davantage besoin d accompagnement pour affronter leur situation personnelle. Ce nouveau contexte social a t d crit dans plusieurs ouvrages publi s depuis le d but des ann es 2000, avec des titres vocateurs: Une soci t du risque sur la voie d une autre modernit (Beck, 2001), L individu hypermoderne et ses pathologies (Aubert, 2006), La crise des identit s: l interpr tation d une mutation (Dubar, 2000) et La fatigue d tre soi (Ehrenberg, 2000). On y d crit une soci t en changement qui oblige dor navant chaque personne d finir sa vie partir de son propre projet et non plus partir de sch mes d identification pr d termin s et d j connus. Un tel contexte d incertitude pousse chacun vivre une sorte d hyperresponsabilisation, seule voie pour parvenir se d finir. Une voie qui cependant fragilise, ins curise et puise. En manque de rep res, nombre d adultes seraient devenus d sorient s, vuln rables et fragiles (Boutinet, 2002; Boutinet, Denoyel, Pineau et Robin, 2007), situation qui participerait la popularit des pratiques d accompagnement de type aide personnelle ou mentorat .
Derri re cette demande d accompagnement, il faut voir les signes de la d sorientation individuelle et de la souffrance psychique de personnes qui cherchent entrer en relation avec autrui et se "connecter aux autres (Gori et Le Coz, 2007). La demande d accompagnement ne servirait donc pas uniquement aider les individus trouver des solutions concr tes des probl mes pratiques, elle traduirait plut t un criant besoin de cr er des liens dans une soci t d shumanis e. Ainsi, l offre d accompagnement qui se r pand dans toutes les sph res de la soci t cherche r pondre un besoin identitaire en valorisant le sujet. Pour le sociologue Jean Foucart, il est clair que nous vivons aujourd hui dans des "soci t s hypermodernes qui sont pass es d "un r gime soci tal un r gime de fluidit sociale , situation qui a boulevers les rep res fondamentaux qui servaient se construire une identit (Foucart, 2008, p. 113). "Dans une telle perspective, l accompagnement appara t comme une aide la construction de soi et du r seau dans lequel l individu est inscrit (Foucart, 2008, p. 113). "L homme contemporain doit se r aliser dans un double sens, la fois tre soi et r aliser ses comp tences (p. 125).
Mais la popularit de l accompagnement individualis ne s observe pas uniquement aupr s de la population g n rale; il retient galement l attention dans le champ scientifique. Dans les domaines aussi vari s que la psychologie, la communication, la gestion ou les sciences de l ducation, les chercheurs manifestent un grand int r t pour l accompagnement individualis . Le moteur de recherche ERIC, outil qui r pertorie des textes de langue anglaise dans le domaine de l ducation et de la formation, indique 1 235 textes dont le titre comprend le mot coaching . Parmi ces textes, 752 ont t publi s dans des revues acad -miques 1 . L int r t est aussi manifeste pour le mentorat puisque pour le terme mentoring , on recense 2 898 documents, dont 60 ont t crits pour la communaut scientifique.
Bien que l accompagnement individualis soit une pratique ancienne et que des modes traditionnels comme le compagnonnage aient d j t tudi s, il est clair que la base de connaissances scientifiques n en est encore qu au d but de son laboration (Bachkirova et al ., 2007), surtout dans ses formes plus contemporaines. Aujourd hui, nombre de chercheurs tentent de d finir la nature de l accompagnement individualis et les effets de ses aspects m thodologiques, techniques et thiques et, surtout, cherchent saisir comment s effectue le processus d apprentissage travers cette pratique.
Dans la sph re du travail, les diverses approches d accompagnement sont tr s populaires comme en t moigne la publication de nombreux ouvrages. Comment expliquer une telle popularit en milieu de travail? D o vient cette valorisation? Tout comme l ont observ d autres chercheurs (Forestier, 2002; Foucart, 2008; Houde, 2010), nous pensons que cette popularit tient autant des motifs d ordre politique, l gislatif et pragmatique qu des motifs d ordre socioculturel.
Mais avant de nous int resser ces motifs, prenons soin de sp cifier qu il n est pas juste d associer l accompagnement individualis la nouveaut comme certains ont tendance le faire. Effectivement, l accompagnement individualis renvoie un mode de formation tr s ancien, mais qui a beaucoup gagn en popularit r cemment. Apprendre son m tier ou sa profession gr ce l assistance d une personne exp riment e a toujours exist , que l on pense aux compagnons qui uvraient pour le compte de corporations ou de communaut s d art et de m tiers institu es en France d s le Moyen ge. S appuyant sur un v ritable syst me, le compagnonnage en Europe participait la formation des apprentis en transmettant leur savoir et leur savoir-faire. Non seulement on y d veloppait l art d un m tier avec ses normes et son langage propre, mais le compagnonnage permettait l int gration la communaut de m tier (Dubar, 2015). Dans le contexte europ en, l apprenti ouvrier devait travailler titre de compagnon chez un ma tre avant de pouvoir acc der son tour au statut de ma tre, une fois qu il avait d velopp les valeurs et la culture propres au m tier et l thique du travail. Traditionnellement, l apprentissage d un m tier s effectuait sur le lieu de travail, par "apprentissage sur le tas , avec l aide d une personne plus exp riment e. D ailleurs, au Qu bec galement, le compagnonnage a t longtemps le principal mode de formation des travailleurs (Bernier, 2011). Mais, son importance a fluctu selon les poques. Alors, faisons un bref retour dans l Histoire et nous serons m me de constater ce qui a influenc les hauts et les bas de la popularit de l accompagnement individualis sur le territoire du Qu bec.
1.4 / Une popularit qui a fluctu dans le temps: un peu d histoire
Nous avons indiqu pr c demment que l apprentissage des m tiers se faisait autrefois principalement par "compagnonnage , avec un savoir de m tier qui se transmettait surtout par tradition orale. l poque de la Nouvelle-France, aux XVII e et XVIII e si cles, l conomie et le monde du travail fonctionnaient gr ce la comp tence des artisans, des agriculteurs et des gens de m tiers. Dans cette jeune soci t , le travail consistait essentiellement au d frichage des terres ainsi qu aux activit s de chasse et de p che. Dans les villes, la production tait effectu e par des artisans, des menuisiers, des forgerons, des charpentiers, etc. Selon l historien Jean-Pierre Hardy (1995), la transmission des m tiers se faisait par diff rents moyens - notamment la transmission familiale et l ducation des communaut s religieuses - mais surtout par l entremise des "contrats notari s avec un artisan (p. 23). Ce type de contrat consistait jumeler une jeune personne, d s l ge de 16 ans, un artisan d exp rience, ce dernier lui transmettant les rudiments du m tier. Dans son article intitul Apprentis, compagnons et ma tres , Hardy (1995) explique que l apprenti accompagnait son ma tre tout au long de la semaine de travail, s engageait apprendre le m tier et lui ob ir. De son c t , le ma tre partageait ses connaissances, lui fournissait les ressources n cessaires sa subsistance - nourriture, logis et v tements - ainsi qu un modeste salaire. Avec le mode de fabrication artisanale, l apprentissage permettait l laboration d un objet dans son enti ret , c est- -dire du d but la fin, et il requ rait la ma trise des gestes r alis s chacune des tapes de sa r alisation. Comme cet apprentissage se faisait sur une longue p riode de trois ou quatre ann es, il s apparentait ce que nous nommons aujourd hui une formation initiale. L apprentissage se r alisait par l observation et l imitation des gestes du ma tre ainsi que par l coute des secrets du m tier. Sp cifions que pendant toutes ces ann es d apprentissage, les jeunes avaient le statut "d apprenti . Une fois que le ma tre jugeait que son apprenti avait d montr une ma trise suffisante du m tier, son statut changeait pour celui de "compagnon , ce qui l autorisait pratiquer sur le march du travail et fabriquer lui-m me ses produits. D s le moment o il devenait compagnon, non seulement il acqu rait une certaine autonomie et un meilleur salaire, mais il pouvait son tour former des apprentis. Ce mod le d accompagnement individualis ne constituait donc pas uniquement un moyen de transmission de savoirs; il s agissait d un dispositif qui structurait l organisation du travail dans un secteur et qui r gulait l acc s des jeunes une communaut de m tiers.
Selon Hardy (1995), les donn es historiques ne permettent pas de d crire davantage les conditions d apprentissage du compagnonnage qui pr valaient l poque. On sait cependant que le compagnonnage a t l objet de critiques, notamment au sujet d abus l gard des conditions de travail (Hardy, 1995; Commission sur l ducation et la formation des adultes [CEFA], 1982). Une telle situation explique en partie seulement l effritement de la popularit de cette approche. C est plut t le passage du mode de production artisanale un mode de fabrication industrielle qui contribue le plus significativement au d clin rapide du compagnonnage traditionnel (Bernier, 2011; Hardy, 1995). Effectivement, partir du d but du XIX e si cle et pendant plusieurs d cennies, avec la mont e de l industrialisation, la production des biens et des produits s effectue au sein des manufactures. Dor navant, l artisan qui travaille la mati re l aide de ses propres outils n est plus la figure dominante du travailleur-producteur. On voit poindre le mod le de l ouvrier qui fabrique des biens par l entremise des machines. la diff rence de l artisan, l ouvrier occupe un poste de travail et participe la fabrication de biens, laquelle exige la ma trise de gestes parcellaires et d pendants des gestes d autres travailleurs. l re de l industrialisation, le taylorisme devient le mod le dominant (Bernier, 2011, p. 8).
L industrialisation participe directement au d clin du compagnonnage comme mode privil gi de formation des travailleurs, mouvance qui contribuera l mergence, plusieurs d cennies plus tard, de la formation professionnelle en milieu scolaire (Balleux, 2000b). Durant une longue p riode - allant grosso modo des ann es 1900 la fin des ann es 1950 - dans un monde devenu industrialis , la plupart des employ s apprennent leur m tier "sur le tas , au fur et mesure de leurs activit s r guli res, sur le poste de travail ou sur le lieu du travail (CEFA, 1982, p. 191). Durant cette p riode o les besoins d adaptation de la main-d uvre sont tr s importants, il reste que plusieurs modes et lieux de formation semblent coexister: en plus des modes informels d apprentissage, il y a des coles priv es mises sur pied par des industriels, des coles techniques publiques, des coles d arts et de m tiers, des centres d apprentissage dirig s par l industrie priv e ainsi que des corporations autonomes de m tiers (CEFA, 1982 p. 33-35; Conseil sup rieur de l ducation [CSE], 1992). Alors que la demande de formation est forte, le mod le de formation individualis e perd de la vitesse. En cette p riode, qualifi e "d anarchique par B rub (2002), la qualit de la formation est de plus en plus mise en doute par les gouvernements. Alors que la soci t canadienne volue dans un contexte de croissance conomique sans pr c dent, le besoin d assurer une formation des travailleurs grande chelle incite l tat prendre progressivement en charge la formation aux m tiers.
D s le d but des ann es 1900, on voit poindre les premi res manifestations d une volont tatique de moderniser la formation (B rub , 2002; Charland, 1982; CEFA, 1982) et les mod les de formation des travailleurs propos s ne ressemblent pas au mod le traditionnel d accompagnement individualis . Pendant plusieurs d cennies, la formation des travailleurs devient l objet de d bats qui occupent une place importante sur les terrains politique et l gislatif. Sans en exposer les d tails, nous voulons indiquer comment les orientations politiques des ann es 1960 influencent significativement les hauts et les bas de la formation individualis e. Cela permet de r v ler galement que l tat exerce un r le d terminant sur son volution.
Effectivement, un nouveau mouvement est lanc par le gouvernement du Qu bec en 1964, sous l impulsion des recommandations du Rapport de la Commission royale d enqu te sur l enseignement (commission Parent), lesquelles reprenaient plusieurs avis formul s quelques ann es auparavant dans d autres comit s sp ciaux: le comit Tremblay sur l enseignement technique et professionnel en 1961 et le comit Ryan en 1962, qui avait pour mandat de concevoir un plan d ensemble pour l ducation des adultes. Dans cette foul e, le gouvernement d cide d implanter et de prendre en charge la gestion compl te de l ducation et de la formation des jeunes et des adultes, ce qui comprend la formation des employ s et des futurs travailleurs. La volont gouvernementale est de d mocratiser l acc s l ducation et la formation, ce qui donne lieu la cr ation des centres de formation professionnelle et technique dans l ensemble des r gions de la province. Dans ce grand mouvement de scolarisation de la soci t qu b coise, l apprentissage des m tiers se fait principalement sur les bancs d cole, avec des enseignants qui transmettent des savoirs th oriques et pratiques dans des classes qui rassemblent plusieurs l ves. En institutionnalisant l organisation de la formation des travailleurs, on vise combler le manque de main-d uvre qualifi e et assurer un meilleur contr le de l acc s aux m tiers. Ainsi, pendant plusieurs d cennies, c est principalement l cole que les jeunes gens vont apprendre leur m tier et se familiariser avec les techniques et comp tences ma triser (CSE, 1992). D s le moment o les centres de formation sont implant s au Qu bec, la formation de type compagnonnage va, pendant un temps, perdre la cote. En cette p riode o le recours des savoirs institu s et plus formalis s monopolise les soci t s avanc es (Dandurand et Ollivier, 1991), ce sont les enseignants des centres de formation professionnelle qui ont particip initier un nombre important de jeunes des m tiers.
Mais ce mode de formation conna t des rat s. Comme nous l apprend Balleux (2000b), il est vrai que le milieu de la formation professionnelle a d ploy maints efforts pour assurer la formation aux m tiers et qu il a cherch s ajuster en d ployant diverses approches (p. ex., formation en alternance, r gime de qualification). Ne parvenant pas r pondre ad quatement aux attentes du milieu de travail, la formation professionnelle institutionnelle encaisse plusieurs critiques, notamment celles de ne pas avoir r ussi former et qualifier un nombre suffisant de travailleurs, de ne pas avoir int ress suffisamment les jeunes (B rub , 2002; Balleux, 2000b) et de ne pas avoir r ussi suivre le rythme des changements technologiques n cessaires au d veloppement conomique (Minist re de la Main-d uvre, de la S curit du revenu et de la Formation professionnelle, 1991, p. 59-60).
De telles critiques comptent parmi les facteurs qui ont incit de nouveaux d veloppements sur les plans politique et l gislatif au cours des ann es 1990, dans le milieu du travail et le milieu de l ducation et de la formation. Ces d veloppements permettent l accompagnement de formation individualis de conna tre un nouveau souffle dans la soci t qu b coise. Comme l observe la sociologue Colette Bernier (2011), on assiste d s lors un regain d int r t pour les formations dans et par le travail (compagnonnage, mentorat) caract risant autrefois la formation dans les PME.
1.5 / L int r t actuel pour l accompagnement individualis en milieu de travail
Portant maintenant notre regard sur l poque contemporaine, nous exposons les diff rents motifs qui contribuent la popularisation de l accompagnement de formation individualis dans la sph re du travail ( tableau 1.2 ). Nous d butons justement avec les motifs politiques et l gislatifs observ s dans le Qu bec d aujourd hui, pour aborder, par la suite, les motifs pragmatiques et les motifs socioculturels constat s ailleurs galement.
TABLEAU 1.2 / Motifs de l int r t actuel pour l accompagnement en milieu de travail

1.5.1 / Des motifs politiques et l gislatifs
L un des facteurs attribuables la popularit actuelle de la formation individualis e dans le Qu bec d aujourd hui se rapporte en grande partie aux efforts d ploy s par le gouvernement depuis les ann es 1990 pour stimuler l investissement des organisations de travail dans la formation du personnel. la suite d une entente intervenue entre le gouvernement canadien et le gouvernement qu b cois au sujet des responsabilit s en mati re de d veloppement de la main-d uvre, l tat se dote d un cadre l gislatif et r glementaire qui permet l instauration de plusieurs dispositifs favorisant l essor de ce type d accompagnement de formation.
Publi au d but des ann es 1990, l nonc de politique intitul Partenaires pour un Qu bec comp tent et comp titif (Minist re de la Main-d uvre, de la S curit du revenu et de la Formation professionnelle, 1991) porte d j les marques de cette volont gouvernementale. On y souligne le fait que les employeurs ont longtemps t vinc s du financement et de la gestion de la formation professionnelle et qu il s av re n cessaire d impulser une culture de formation continue dans les milieux de travail (p. 37). Il ne s agit pas seulement pour le gouvernement d inciter les employeurs investir davantage dans des activit s de formation et de d veloppement des ressources humaines, mais galement, de diversifier les moyens de formation. Le gouvernement y fait notamment la promotion de "r gimes d apprentissage , une formule qui permet "d apprendre en travaillant afin "de d velopper au sein des entreprises les comp tences recherch es sur le march du travail (p. 62). Tout en valorisant une approche sectorielle du d veloppement de la main-d uvre bas e sur la participation des employeurs et des repr sentants des travailleurs, le minist re pr conise le recours des approches de formation vari es et plus flexibles pour l apprentissage en situation de travail et pour l int gration au march du travail (p. 63). Les nouvelles orientations politiques trouvent ensuite un cho dans d autres politiques, r glements et lois 2 qui accordent aux organisations de travail un r le central dans l organisation de la formation (Bernier, 2011, p. 35).
Plus particuli rement, l adoption de la Loi favorisant le d veloppement de la formation de la main-d uvre en 1995 constitue un l ment central dans le d veloppement d une culture de la formation continue des personnes en emploi (CSE, 1998, p. 46). Pr cisons qu l origine, cette loi oblige les entreprises dont la masse salariale est sup rieure 250 000 dollars 3 investir au moins 1 de celle-ci dans des activit s de formation pour ses employ s (Qu bec, 2016). Or, la loi marque un tournant dans la valorisation de la formation en milieu de travail puisqu elle permet aux entreprises et d autres organisations vou es au d veloppement de la main-d uvre de concr tiser des modalit s de formation plus souples et mieux adapt es aux situations r elles de travail, ce qui comprend la formation des apprentis, l accompagnement de stagiaires, la formation de formateurs internes, etc. ce propos, B rub (2002) explique que cette loi rend admissible la d claration d un large ventail d activit s, et qu elle n envisage pas la formation dans un sens restreint qui se limiterait la formation formelle et structur e. Une telle conception de la formation ouvre toute grande la porte la reconnaissance de modes d accompagnement individualis tels que le compagnonnage, le mentorat, le coaching, le tutorat, etc.
Avec l implantation de cette loi, nomm e par la suite en 2007 Loi sur le d veloppement et la reconnaissance des comp tences (Qu bec, 2016), est constitu le Fonds de d veloppement des comp tences de la main-d uvre, un levier utile pour subventionner divers projets. Ce fonds est constitu des sommes n ayant pas t utilis es annuellement par les entreprises assujetties la loi pour la formation de leur personnel, et qui doivent tre vers es au gouvernement. Or, le Fonds dispose de sommes importantes qui servent promouvoir et soutenir financi rement diverses initiatives en mati re de formation. Depuis l implantation de cette l gislation et l instauration de structures de gestion partenariales qui encouragent la participation d une diversit d acteurs concern s par la formation (employeurs, syndicats, associations, etc.), de nombreux projets ont t mis sur pied et organis s, en particulier par des comit s sectoriels de main-d uvre, instances dont le "r le est de d finir les besoins en d veloppement de la main-d uvre de leur secteur d activit conomique et de soutenir le d veloppement des comp tences de celle-ci (CPMT, 2016a).
D autres dispositifs publics contribuent significativement accentuer aujourd hui le recours la formation individualis e de type compagnonnage en milieu de travail. Il y a d abord le Programme d apprentissage en milieu de travail. Bas sur la formule du compagnonnage, ce programme est aujourd hui disponible pour toutes les personnes de plus de 16 ans qui souhaitent apprendre les rudiments d un m tier et obtenir une qualification officielle de l tat (Emploi-Qu bec, 2016). Puis, depuis 2006, une norme minist rielle pour la fonction de compagnon a t mise en place. Visant l acquisition et la reconnaissance de comp tences de personnes qui ont t form es pour transmettre leur savoir leurs coll gues de travail, cette norme permet d encadrer l exercice de la fonction de compagnonnage telle qu elle se pratique dans divers secteurs d activit conomique. D s lors que la personne certifi e "compagnon a re u une formation portant sur la transmission des savoirs techniques, elle est reconnue dans son milieu pour sa comp tence d accompagnement des pairs. Au cours des derni res ann es, un nombre important de travailleurs ont profit de ce nouveau dispositif comme l indiquent Dunberry et Legault (2013), qui ont signal que plus de 400 personnes avaient t form es en quelques ann es par le Comit sectoriel de main-d uvre des industries des portes et fen tres, du meuble et des armoires de cuisine pour devenir "compagnons . Or, on trouve aujourd hui des compagnons certifi s dans de nombreux secteurs d activit ; nous serons m me de le constater dans certains r cits de formateurs-accompagnateurs.
Pour terminer notre description des motifs politiques, l gislatifs et r glementaires de la popularit de l accompagnement de formation individualis , nous devons mentionner qu une influence de nature politique s observe galement en ce qui concerne le mentorat et le coaching, et non seulement du c t du compagnonnage. ce sujet, nous constatons que la tendance valoriser la formation individualis e se manifeste sur le plan international. Effectivement, depuis quelques ann es, l Organisation de coop ration et de d veloppement conomiques (OCDE) fait la promotion du mentorat, voyant dans cette approche individualis e une mesure prometteuse pour aider les entrepreneurs et les travailleurs ind pendants d velopper leurs comp tences et leur carri re (OCDE, 2016). Signalons qu en formulant ses avis et ses orientations aux gouvernements des pays membres, cette grande organisation internationale, dont le mandat consiste promouvoir des politiques visant l am lioration du bien- tre conomique et social de la soci t , peut jouer un r le influant en ce domaine.
En outre, au Qu bec et au Canada, d importantes initiatives gouvernementales participent l essor du mentorat, type d accompagnement utilis surtout sur le march du travail des fins de d veloppement professionnel et d insertion en emploi. Dans sa th se de doctorat, Dani le Boulard (2012) souligne le fait que nombre de programmes de mentorat ont t mis sur pied gr ce des programmes de financement mis sur pied par le gouvernement f d ral. Toute comme elle, nous constatons que ces programmes visent notamment l insertion en emploi, le d veloppement de l entrepreneuriat, le d marrage d entreprises et l int gration professionnelle des communaut s culturelles. titre d exemple, citons l implantation d un programme de mentorat dans plusieurs coll ges du Qu bec la fin des ann es 1990 qui a t r alis e gr ce au financement public offert ce moment. Ce programme visait contrer les difficult s d insertion professionnelle des enseignants novices du milieu coll gial. Dans la m me veine, plusieurs organismes sociaux qui re oivent des subventions publiques ont d velopp , au fil des ann es, un vaste ensemble de programmes, d outils, de r seaux de mentors et de formations, etc. qui contribuent valoriser l accompagnement individualis comme moyen de d velopper les comp tences. C est le cas, par exemple, de la Fondation de l entrepreneurship qui a fond le R seau M offrant plusieurs services pour le mentorat (Fondation de l entrepreneurship, 2017).
Des organismes et des associations ou ordres professionnels font la promotion du mentorat ou du coaching aupr s de leurs membres dont les fonctions touchent la formation, au conseil ou la gestion. Ces organisations instruisent leurs membres au sujet des bonnes pratiques et rendent disponibles un ventail d outils. Par exemple, l Ordre des conseillers en ressources humaines agr s (CRHA), un organisme qui compte pas moins de 9 500 membres, publie un Code de conduite sur le coaching (CRHA, s. d.), comprenant un r pertoire de coachs et des articles et capsules vid o d information.
En somme, une bonne part de la popularit et de la l gitimit de l accompagnement individualis est structur e par des encadrements politiques et l gislatifs qui sont mis en uvre par diverses organisations.
1.5.2 / Des motifs pragmatiques
Un autre type de motifs qui contribuent populariser les diff rentes formes d accompagnement individualis concerne la mani re de concevoir et d organiser la formation. Bien souvent, les personnes responsables de la formation des travailleurs l envisagent de mani re conventionnelle, c est- -dire partir d une conception qui pr conise la constitution d un groupe d employ s qui l on destine un programme ou une activit . Or, en milieu de travail, la formation en groupe n est pas n cessairement la voie la plus pertinente pour d velopper les comp tences du travail. Dans les petites organisations de travail qui ne comptent que quelques employ s, la formation de groupe n est carr ment pas r alisable. Les organisations de petite taille trouvent donc un int r t vident dans l accompagnement individualis . Un peu dans la m me perspective, il y a dans les grandes entreprises des unit s ou des quipes de travail tr s sp cialis es qui comptent un nombre tellement restreint de personnes qu il n est pas possible de les r unir en groupe pour favoriser les apprentissages.
En outre, une proportion importante de la formation organis e par l employeur est destin e l int gration en emploi. Au Qu bec, il s agit d un des principaux motifs de formation en milieu de travail (B langer, Larivi re et Voyer, 2004). Puisque les employeurs doivent assurer la formation de leurs employ s au fur et mesure de leur entr e en poste, ils le font tr s souvent sur une base individuelle au moment de leur embauche. Dans certains secteurs d activit conomiques, la difficult de r tention du personnel entra ne une mobilit professionnelle tr s importante. Les organisations de travail doivent donc constamment former du nouveau personnel. Dans ces secteurs, la formation par accompagnement individualis s av re alors une voie privil gi e pour r pondre aux besoins d int gration l emploi.
Par ailleurs, les pratiques de gestion de la main-d uvre en milieu organisationnel sont influenc es par les changements d mographiques. Nous faisons notamment r f rence ici l intensification de l immigration, la participation des jeunes adultes au march du travail et au vieillissement de la population. Les organisations de travail embauchent des employ s aux profils tr s vari s. Il n est pas rare de voir un d partement compos de personnes dont les exp riences ant rieures sont d une grande vari t , situation qui ne rend pas n cessairement la formation de groupe pertinente. titre d exemple, pensons aux contraintes qui se posent un responsable de formation lorsqu il organise une formation pour un groupe d employ s d un m me d partement. Celui-ci peut tre compos la fois de travailleurs ayant une bonne ma trise de la langue d usage et d autres qui ne la ma trisent que partiellement, ainsi que de jeunes employ s scolaris s mais sans exp rience dans un domaine qui c toient des employ s plus matures ou m me, experts. La grande diversit des publics former au sein d une m me organisation de travail - avec des personnes dont les connaissances ant rieures, les fonctions et le rythme d apprentissage varient - rend plus pertinent l accompagnement de formation individualis . Selon Carr (1992, cit par Fretign et Trollat, 2009), les experts du domaine de l ducation des adultes auraient plaid en faveur d une modification des pratiques ducatives afin de mieux prendre en compte cette diversit .
Enfin, on peut penser que sous l impulsion de changements li s la technologie et au d veloppement des syst mes de contr le de la qualit , les milieux de travail disposent de meilleurs moyens qu avant pour exercer un plus grand contr le sur les pratiques individuelles. titre d exemple, pensons des logiciels ou des dispositifs de contr le des salari s, li s aux nouvelles technologies et utilis s quotidiennement par les employ s de certaines entreprises, qui permettent de conna tre presque en temps r el les ventes r alis es par ceux-ci. Pensons aussi des syst mes automatis s qui imposent des pratiques de travail fortement standardis es et qui permettent aux superviseurs de r colter des informations pr cises sur le rythme de travail et les r sultats du processus individuel de travail de chaque employ . Clairement, les syst mes informatis s se multiplient dans les milieux de travail avec galement, la vid osurveillance, la cybersurveillance, les applications biom triques, la g olocalisation, etc., et cela influence les processus de travail (Commission nationale de l informatique et des libert s [CNIL], 2010). Or, les entreprises qui valorisent les strat gies de gestion des ressources humaines et les dispositifs de gestion du rendement bas s sur le contr le peuvent trouver un grand b n fice former leurs employ s avec une approche individualis e.
1.5.3 / Des motifs socioculturels
La popularit de l accompagnement de formation individualis en milieu de travail tient galement des motifs d ordre socioculturel. Dans le m me esprit que ce qui a t d crit pr c demment au sujet du malaise social (voir la section 1.3 ), l accompagnement formatif semble pallier un malaise ressenti actuellement dans le monde du travail.
Dans les derni res d cennies, d importants changements sont survenus et ont boulevers le rapport individuel au travail. Avec les enjeux conomiques, les entreprises cherchent de plus en plus augmenter leur productivit . Sous l effet du d veloppement des technologies et de la mondialisation de l conomie notamment, le monde du travail est devenu de plus en plus comp titif. Dans cette foul e, on demande aux employ s de s investir intensivement. Chacun doit effectivement acc l rer le rythme de production tout en assurant la qualit de son travail.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents