Le potentiel caché de votre ado
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Description


Anxiété, manque d'estime de soi, faible persévérance face à la difficulté... Les élèves peinent à s'épanouir dans une école qui se focalise sur les seules aptitudes intellectuelles. Or, à l'adolescence, où les émotions, les relations et les décisions se complexifient, il est impératif d'aider un jeune à relever les défis qui se posent à lui.



Comment évaluer ses forces et ses faiblesses ? L'aider à gérer ses émotions ? À faire des choix responsables ? À tisser des relations saines ? Les ados ont besoin que les adultes leur donnent les clés pour répondre à ces questions. Dans cet ouvrage, Nathalie Anton présente les apprentissages socio-émotionnels essentiels à acquérir et à développer à l'école et à la maison. Empathie, émotions, autonomie... Ces compétences, qui se trouvent au coeur de l'approche éducative expérimentée outre-Atlantique, sont celles qui permettront à nos adolescents de devenir des individus responsables, épanouis dans leur scolarité comme dans leur vie.




  • Introduction


  • Vous avez dit "compétences socio-émotionnelles" ?


  • Développer la connaissance et la maîtrise de soi


  • Développer des rapports de qualité avec les autres


  • Conclusion

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 22 novembre 2018
Nombre de lectures 12
EAN13 9782212600674
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0550€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Anxiété, manque d’estime de soi, faible persévérance face à la difficulté… Les élèves peinent à s’épanouir dans une école qui se focalise sur les seules aptitudes intellectuelles. Or, à l’adolescence, où les émotions, les relations et les décisions se complexifient, il est impératif d’aider un jeune à relever les défis qui se posent à lui.
Comment évaluer ses forces et ses faiblesses ? L’aider à gérer ses émotions ? À faire des choix responsables ? À tisser des relations saines ? Les ados ont besoin que les adultes leur donnent les clés pour répondre à ces questions. Dans cet ouvrage, Nathalie Anton présente les apprentissages socio-émotionnels essentiels à acquérir et à développer à l’école et à la maison. Empathie, émotions, autonomie... Ces compétences, qui se trouvent au cœur de l’approche éducative expérimentée outre-Atlantique, sont celles qui permettront à nos adolescents de devenir des individus responsables, épanouis dans leur scolarité comme dans leur vie.
NATHALIE ANTON a dirigé pendant quatre ans un programme destiné au bien-être des élèves au Lycée français de New York. Enseignante depuis vingt ans, elle est également psychologue.
Nathalie Anton

LE POTENTIEL CACHÉ DE VOTRE ADO
Empathie, émotions, autonomie : les clés de la réussite à l’école et dans la vie
Éditions Eyrolles 61, bd Saint-Germain 75240 Paris Cedex 05
www.editions-eyrolles.com
Avec la collaboration d’Aurélie Le Floch
En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.
© Éditions Eyrolles, 2019 ISBN : 978-2-212-57057-1
Éduquer l’esprit sans éduquer le cœur revient à n’avoir aucune éducation du tout.
Aristote, Éthique à Nicomaque
Sommaire
Avant-propos
Un accompagnement pour bien grandir
Introduction
Des facteurs émotionnels et relationnels essentiels aux apprentissages
Valoriser les compétences socio-émotionnelles à l’école
CHAPITRE 1
VOUS AVEZ DIT « COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES » ?
Des ressources pour la vie scolaire, affective et sociale
Quels bénéfices pour les adolescents ?
Dans quel cadre peut-on parler des compétences socio-émotionnelles ?
CHAPITRE 2
DÉVELOPPER LA CONNAISSANCE ET LA MAÎTRISE DE SOI
Les émotions
Estimer ses ressources
Prendre des décisions responsables
CHAPITRE 3
DÉVELOPPER DES RAPPORTS DE QUALITÉ AVEC LES AUTRES
Tisser des relations saines
Développer la conscience sociale
Conclusion
Bibliographie
Livres
Revues/Articles
Rapports
Radio
Documentaires
Vidéo
Avant-propos
Dès mes premières années d’enseignement en région parisienne, il y a bientôt vingt ans de cela, la question du bien-être des élèves m’a vivement interpellée. C’est la raison pour laquelle j’ai rapidement repris, en parallèle, des études de psychologie de l’adolescent, puis intégré pendant trois ans une mission de prévention de la violence en milieu scolaire.
Lorsque l’on se place du point de vue des jeunes, la notion de « violence » devient vite plurielle : violence de la puberté, des contrôles et des notes ; violence des attentes parentales et des contraintes disciplinaires ; violence des relations entre pairs et des choix d’orientation… Or, très souvent, les établissements exigent que les élèves souffrent en silence.
Pourtant, entre 2012 et 2018, j’ai eu la chance de développer au Lycée français de New York un programme visant précisément à donner la parole aux adolescents sur ces thèmes. Des créneaux horaires spécifiquement dédiés à des rencontres, en petits groupes et en face à face, ont été créés dans les emplois du temps, et les enseignants ont été formés 1 pour pouvoir animer ces échanges.

UN ACCOMPAGNEMENT POUR BIEN GRANDIR
Ce programme, appelé « Advisory » , s’appuie sur une approche adoptée par de nombreux établissements outre-Atlantique : l’accompagnement des élèves sur les plans relationnel et émotionnel. L’objectif est d’aider les jeunes à gérer leurs émotions, à prendre des décisions responsables, à analyser leurs points forts et leurs points faibles, à affiner leurs centres d’intérêt, à résoudre leurs problèmes relationnels… Bref, à les soutenir dans leur développement global, et pas uniquement scolaire ! Et, in fine, un jeune qui se sent bien accroît ses chances de réussite.
Par ailleurs, aborder ces questions essentielles renforce, chez les élèves, le sentiment d’être considérés comme des personnes à part entière par les adultes, la cohésion entre les membres de l’établissement et le plaisir d’aller à l’école. L’enquête de climat scolaire réalisée au Lycée français de New York en janvier 2018 par le sociologue Éric Debarbieux a ainsi donné des résultats remarquables : plus de 91 % des élèves de la sixième à la terminale ont jugé les relations avec les professeurs bonnes, voire très bonnes, 74 % ont dit se sentir soutenus et encouragés par les enseignants et 94 % ont défini de manière très favorable l’ambiance entre élèves.
Inutile de le nier, la structure de l’ Advisory mise en place dans ce lycée privé très privilégié d’Amérique du Nord est difficilement transposable à l’identique dans la plupart des établissements français : les compétences sociales et émotionnelles apparaissent bien dans les programmes de l’Éducation nationale, mais les matières scolaires phagocytent très souvent le temps disponible, et les professeurs manquent encore de formation sur ces sujets.
Pourtant, cet ouvrage montrera combien il est indispensable de dédier des moments d’échange à ces problématiques, pour y réfléchir avec les jeunes. En effet, loin d’être de simples chambres d’enregistrement du savoir, ces derniers sont des individus à part entière, soumis à des pressions, à des doutes et à des bouleversements… Notre rôle d’éducateur consiste à les accompagner au mieux afin qu’ils puissent les verbaliser, les anticiper et les surmonter. Pour ce faire, chaque chapitre proposera de nombreux exemples d’activités concrètes. Les parents comme les enseignants ayant à cœur l’épanouissement scolaire, affectif et relationnel des adolescents pourront aisément s’en emparer.

1 . Formation assurée par The Morningside Center for Teaching Social Responsibility, organisme fondé en 1981, intervenant dans plus de cent écoles à New York et à l’international pour promouvoir l’apprentissage socio-émotionnel.
Introduction
L’école et les parents attendent des jeunes qu’ils soient disponibles pour les apprentissages et respectueux des conditions de leur bonne transmission. De manière caricaturale et cynique, on pourrait affirmer que le bien-être des élèves ne tient qu’à deux fils : leur silence et leur obéissance. « Tout ira pour le mieux si tu te tais et si tu fais ce que l’on te dit ! », pourrait en être l’expression la plus simple.
La plus simple, mais également la plus simpliste… car les enfants, et à plus forte raison les adolescents, ne sont pas des ordinateurs que l’on pourrait programmer ! Ce sont des individus en pleine croissance, singuliers et complexes. En gagnant en autonomie, en s’ouvrant sur le monde, ils sont conduits à des remaniements relationnels et affectifs, soumis à des questionnements, confrontés à des choix, traversés par des sensations et des émotions dont ils ne peuvent totalement se défaire au prétexte qu’ils passent à table ou entrent en classe ! Et quand bien même ils parviendraient à les mettre en sourdine en franchissant, justement, le seuil de l’école, comment ignorer que ce lieu s’avère être, en lui-même, un foyer qui les ravive et les attise ? Difficile en effet d’être attentif quand on est : à côté de celle qui nous fait battre le cœur ; dans l’attente du contrôle de maths ; à côté de celui qui vient de nous quitter ; dans l’attente de représailles à la récré ; au tableau, sous les regards moqueurs des autres élèves ou sous celui, désapprobateur, du professeur ; accablé par une mauvaise note reçue ou irrité par une punition donnée ; …

DES FACTEURS ÉMOTIONNELS ET RELATIONNELS ESSENTIELS AUX APPRENTISSAGES
Penser que l’enseignement s’adresse à de purs esprits relève d’un doux mythe dont se bercent parents et professeurs lorsqu’ils rêvent de l’élève idéal ! En effet, les facteurs émotionnels et relationnels sont inextricablement entrelacés avec les compétences cognitives que sont l’attention, la mémorisation, le raisonnement, la résolution de problèmes ou encore la capacité à prendre une décision. Ils interagissent et s’influencent en permanence : tel enfant ayant peur d’échouer aura plus de mal à se concentrer ; tel autre, sachant différer une gratification immédiate, pourra davantage s’investir dans une activité de longue durée ; tel autre, ayant de bonnes compétences relationnelles, collaborera de manière plus constructive avec ses camarades lors de travaux de groupe ; tel autre, enfin, dont la curiosité est excitée, aura plus de facilité à apprendre.
Ces exemples semblent des évidences. Et pourtant… Quand donne-t-on aux enfants des techniques pour surmonter leur peur ? Qui se charge de les faire réfléchir aux étapes par lesquelles il faut passer pour atteindre un but ? Où la résolution de conflit s’anticipe-t-elle, au lieu d’être traitée a posteriori et dans l’urgence ? Combien d’éducateurs cherchent à faire de la mémorisation un moment excitant ?
Tous les parents savent que le développement du nourrisson ne peut distinguer, d’un côté, ce qui relève de l’apprentissage, et, de l’autre, ce qui est de l’ordre du relationnel et des émotions. Le bébé apprend précisément au travers de sa sensibilité et des interactions qu’il tisse avec son entourage. Or, même quand son langage se développe qu’il avance en âge, ces deux axes demeurent essentiels à ses acquisitions, notamment scolaires : un élève peut ainsi se retrouver bloqué dans ses apprentissages car il croit ne pas être aimé de son professeur, un autre parce qu’il a peur d’être maltraité par ses camarades, un autre encore parce qu’il souffre d’être mis à l’écart… Minimiser l’impact des relations et des émotions sur la qualité des apprentissages se révèle par conséquent contre-intuitif et contre-productif.

VALORISER LES COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES À L’ÉCOLE
À l’inverse, mettre l’accent sur le développement socio-émotionnel de l’enfant et de l’adolescent dans le cadre éducatif consiste à prendre en compte ces facteurs au même titre que les facteurs cognitifs. D’après l’organisation américaine CASEL 1 , qui centralise depuis 1994 les recherches menées dans ce domaine et propose de nombreuses ressources aux éducateurs, cinq champs principaux devraient être travaillés en tant que tels avec les élèves de la maternelle à la terminale, car ils sont intrinsèquement liés à la qualité de leur parcours scolaire et à leur épanouissement : la connaissance de soi ; la maîtrise de soi ; les compétences relationnelles ; la prise de décision responsable ; la conscience sociale.
On voit combien ces compétences excèdent le seul cadre scolaire : non seulement elles bénéficient aux jeunes dans la globalité de leur personne, mais elles posent les jalons de leur épanouissement futur. Les Anglo-Saxons les appellent ainsi des life skills , c’est-à-dire, littéralement, des « compétences de vie » !
La famille est évidemment le premier cadre dans lequel elles se construisent, s’exercent et se renforcent : dès la naissance, ce sont les parents qui aident leurs enfants à surmonter leurs inquiétudes, à exprimer leurs besoins de manière appropriée et à interagir respectueusement avec les autres, à développer des stratégies pour atteindre leurs objectifs et surmonter le découragement, à anticiper les conséquences de leurs actes et à évaluer les risques auxquels ils s’exposent…
Lorsqu’un établissement décide à son tour de valoriser ces compétences, c’est l’ensemble du climat de l’école qui s’en trouve positivement modifié : l’attention portée aux élèves s’accroît et la réflexion pour les aider à résoudre leurs difficultés scolaires, personnelles ou relationnelles se développe. De plus, l’écoute bienveillante, la pédagogie de projet ou les pratiques collaboratives sont encouragées : autant d’actions structurelles qui humanisent les rapports enseignant-enseigné et, de surcroît, favorisent la réussite scolaire.
Par conséquent, plus les éducateurs – parents et enseignants – auront conscience que les compétences socio-émotionnelles contribuent au bien-être et à la réussite des jeunes, plus ils consacreront de temps à leur acquisition, à la maison comme à l’école. En effet, celles-ci ne sont pas innées mais se modèlent et s’acquièrent, à travers un accompagnement régulier et réfléchi qui prend en considération le développement global des enfants et des adolescents.
C’est à cette entreprise d’explicitation et de conviction que s’attellera cet ouvrage, inspiré par le programme dédié au bien-être des élèves de la sixième à la terminale que j’ai eu la responsabilité de développer pendant quatre ans au Lycée français de New York. Dans un premier temps je présenterai les principales compétences socio-émotionnelles, et j’étudierai leur impact sur les jeunes ainsi que la place qui leur est accordée, dans notre système scolaire actuel et dans différents archétypes d’éducation parentale. Ensuite, j’approfondirai chacune de ces compétences. Je donnerai alors des outils très pragmatiques aux éducateurs pour favoriser, chez les enfants et les adolescents, la connaissance et la maîtrise de soi, la prise de décision responsable et, enfin, la qualité de leur rapport aux autres et au monde.

1 . The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, Université de Chicago.
CHAPITRE 1
Vous avez dit « compétences socio-émotionnelles » ?
Ce chapitre s’intéresse à la notion de « compétences socio-émotionnelles ». Que recouvrent ces termes ? Dans quelle mesure ces compétences se révèlent-elles bénéfiques pour la scolarité et le bon développement des enfants et des adolescents ? Quels sont les moyens, les ressources et les stratégies pour les développer ?

DES RESSOURCES POUR LA VIE SCOLAIRE, AFFECTIVE ET SOCIALE
En France, on utilise plutôt le terme de « compétences psychosociales » (ou « CPS 1 »), surtout dans le monde du travail. Dans cet ouvrage, j’emploierai celui de « compétences socio-émotionnelles » utilisé par les Anglo-Saxons, qui souligne clairement l’importance des émotions dans la vie des enfants et des adolescents. Celles-ci sont comme un flot qui les transporte ou les submerge, et leur maîtrise constitue une étape cruciale du développement des jeunes, et l’une des clés de leur épanouissement.
Les compétences socio-émotionnelles renvoient donc, comme leur nom l’indique, aux sphères affectives et relationnelles des individus. Outre-Atlantique, j’ai pu découvrir qu’elles faisaient l’objet, depuis plus de vingt ans, de nombreuses recherches portant spécifiquement sur le domaine éducatif, et ce pour deux raisons principales : d’une part, parce que le développement des enfants et des adolescents nécessite une guidance de la part des adultes pour pouvoir gérer leurs émotions, différer leurs impulsions, évaluer les conséquences de leurs actes, décoder et assimiler les conventions sociales, communiquer et agir en respectant les autres ; d’autre part, parce que la maîtrise de ces aptitudes constitue un atout fondamental pour la réussite et le bien-être des jeunes, notamment dans le cadre scolaire.
Il existe ainsi plusieurs programmes d’apprentissage socio-émotionnel 2 aux États-Unis, permettant l’acquisition explicite et progressive de ces compétences, de la maternelle à la terminale. Je me référerai, pour les définir, à la classification proposée sous forme de roue par l’organisme américain CASEL qui, depuis 1994, les étudie et promeut leur développement dans le parcours scolaire des élèves.

Principales compétences socio-émotionnelles

Ces cinq compétences majeures donnent aux jeunes des atouts pour répondre aux exigences scolaires, ainsi que des ressources pour construire leur vie affective et sociale. Elles les aident en effet à anticiper et à affronter des situations problématiques, tant individuelles que collectives.

QUELS BÉNÉFICES POUR LES ADOLESCENTS ?
Sur le plan scolaire
Le lien entre apprentissage et compétences socio-émotionnelles va tellement de soi que les adultes oublient parfois de consacrer à celles-ci le temps qu’il faudrait pour que les enfants les développent. Est-ce parce que les enseignants supposent qu’elles sont abordées à la maison, tandis que les parents s’imaginent qu’elles sont enseignées à l’école ? Le fait est que tous les éducateurs participent à leur transmission, mais pas de façon explicite ni coordonnée. Pourtant, parents et professeurs auraient tout intérêt à échanger sur cette transmission, dont le bénéfice fait consensus 3 .
Avant d’approfondir l’étude de ces compétences, faisons un rapide tour d’horizon afin de comprendre en quoi elles constituent des atouts pour la scolarité des élèves.
La connaissance de soi
Elle consiste, entre autres, à accompagner les jeunes pour leur permettre d’affiner leurs goûts, de mieux cerner leurs points forts, ou encore d’identifier ce qui freine ou stimule leur motivation. Travailler sur cette compétence leur permet, par exemple, de mieux définir leur parcours d’orientation.
La maîtrise de soi
Elle offre des stratégies pour réguler le stress lié aux évaluations, gérer sa frustration face aux mauvaises notes ou bien différer l’envie de se distraire et respecter les échéances scolaires. Apprendre aux élèves à réguler leurs émotions favorise ainsi leur bonne attitude en classe et une meilleure concentration.
Les compétences relationnelles
Elles incluent notamment l’écoute active et la collaboration, en aidant les jeunes à mieux répondre aux attentes de leurs professeurs et à améliorer le travail en groupe. Elles concernent aussi la résolution de conflit, afin d’éviter que des situations ne s’enveniment et que cela ne vienne entraver la disponibilité pour les apprentissages.
La prise de décision responsable
Cette compétence peut être liée à la question de l’usage du temps libre : en cas de coucher tardif le week-end, quel est l’impact sur la qualité de l’attention en début de semaine ? Ou encore, si l’on décide d’apprendre un cours la veille pour le lendemain, quelles peuvent être les conséquences sur la mémorisation ?
La conscience sociale
Elle conduit à faire réfléchir les élèves sur l’importance des règles de vie en groupe, ou encore à promouvoir l’entraide par la mise en place d’actions de tutorat au sein de l’établissement.
Les compétences socio-émotionnelles représentent en quelque sorte le « sous-texte » des attentes scolaires et constituent des appuis permettant aux élèves de répondre à celles-ci, étape par étape. Très schématiquement, si un professeur annonce : « Contrôle sur l’ensemble du chapitre dans deux semaines ! », le jeune qui aura appris à gérer son stress, à organiser son emploi du temps, à identifier ses points faibles, à travailler avec ses camarades ou à demander de l’aide à un adulte aura plus d’atouts dans son jeu pour réussir cette évaluation…
Mais l’influence positive de ces compétences dépasse la seule moyenne générale : elle concerne bien d’autres composantes de la vie de l’élève ! Ainsi, « en plus des résultats scolaires, l’attention portée au développement socio-émotionnel contribue à créer des écoles et des classes plus sûres, plus efficaces, caractérisées par une culture scolaire qui promeut l’entraide et la valorisation, où les relations sont plus positives, la gestion de classe plus efficace, l’apprentissage plus profond et où les problèmes de discipline sont moindres 4 ».
Sur le plan social
Être capable de décoder les conventions sociales, désamorcer les conflits, coopérer avec les autres, faire preuve de compassion et d’empathie favorise bien sûr, chez les jeunes, l’établissement de relations saines avec leurs pairs comme avec les adultes.
Le travail sur les émotions joue, là aussi, un rôle central : si l’expression de ce que l’on ressent « contribue à résoudre les problèmes de la vie en société 5 », encore faut-il apprendre à l’exprimer de manière adaptée ! On pense bien sûr à la frustration ou à la colère… Mais n’est-il pas tout aussi important d’aborder avec les enfants et les adolescents l’expression de la crainte ou de la peine, parfois encore perçues comme des marques de faiblesse ? Leur refoulement, en plus de créer des quiproquos, peut en effet générer de la souffrance, voire de la violence.
De même, donner aux jeunes la capacité d’identifier ce que ressent autrui est un outil précieux. Cela les renseigne, par exemple, sur ce que leur interlocuteur leur demande, ou au contraire sur ce qu’il les décourage d’entreprendre. En s’appuyant sur des faits d’actualité, on pourra ainsi soumettre, en fin de collège et au lycée, la question du consentement dans les relations amoureuses : une fille qui a accepté de passer la soirée chez son petit ami mais qui, une fois arrivée, lui dit qu’elle a peur, est-elle consentante pour aller plus loin ce soir-là ? Anticiper en amont ces situations, donner des clés de communication pour mieux comprendre l’autre permet d’éviter les interprétations erronées et dommageables.
Les compétences socio-émotionnelles englobent, en outre, un travail important pour gérer les conflits ou les situations de harcèlement et cyberharcèlement. Les jeunes s’interrogent sur la façon de réagir lorsqu’ils sont témoins de pressions exercées à l’encontre d’un camarade, ou sur la manière de communiquer sur les réseaux sociaux. L’idée est de les doter de ressources adéquates pour prévenir la survenue de problèmes, et pour les résoudre lorsqu’ils s’y trouvent confrontés.
Enfin, les compétences socio-émotionnelles visent à la déconstruction des préjugés, en abordant notamment les discriminations liées à l’âge, au sexe, à l’orientation sexuelle, au handicap, à la religion, à la culture d’origine, à la couleur de peau, au niveau social… Elles encouragent les actions citoyennes et développent des qualités favorables au vivre-ensemble à différentes échelles : l’école, le quartier, la ville, le pays, si ce n’est, à l’heure de la globalisation, le monde.
Sur le plan de la santé physique et mentale
Selon Santé publique France, l’agence nationale de santé publique, « il est avéré par les études scientifiques que des comportements à risque pour la santé tels que la prise de substances psychoactives, les comportements violents ou les rapports sexuels à risque (non protégés) sont plus fréquents lorsque leurs auteurs ont des compétences psychosociales peu développées ». L’agence en conclut que « développer les CPS compétences socio-émotionnelles apparaît donc comme un levier majeur pour prévenir des problèmes d’addiction ou de santé mentale 6 ».
Les effets positifs des compétences socio-émotionnelles sur la santé des jeunes découlent, par exemple, des activités menées avec eux sur les pressions qu’ils ressentent et auxquelles ils ont parfois du mal à faire face : surcharge de travail, exigences parentales, croyance selon lesquelles il faut faire « comme tout le monde » pour être acceptés par leurs camarades, etc. Ces contraintes qui pèsent sur eux peuvent nuire à leur sommeil, à leur appétit, ou les pousser à s’engager dans des conduites à risque. On sait notamment que l’alcool et les autres drogues constituent, pour certains, une forme d’automédication dans le but de calmer leurs troubles anxieux ou dépressifs.
Là encore, les aptitudes qui permettent aux jeunes non seulement de savoir gérer leur stress, résister à l’influence de leurs pairs, saisir les répercussions des produits psychotropes sur le bien-être, mais aussi de connaître les conduites à tenir pour venir en aide à quelqu’un, représentent de réels facteurs protecteurs qu’il importe de développer. Toutefois, l’influence positive de ces compétences sur la santé ne doit pas cantonner leur acquisition aux seules actions de prévention : car, comme le souligne à juste titre Santé publique France, « elles sont essentielles au bon développement global de la personne 7 ».

DANS QUEL CADRE PEUT-ON PARLER DES COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES ?
Ces compétences sont développées principalement à travers l’éducation parentale. Cependant, elles représentent de tels atouts scolaires, sociaux et sanitaires qu’il apparaît légitime, par souci d’égalité des chances, que l’école contribue à leur acquisition.
En cours
Les programmes de l’Éducation nationale intègrent, à différentes étapes de la scolarité, les compétences socio-émotionnelles. L’école maternelle « assure ainsi une première acquisition des principes de la vie en société ». L’enseignant y crée « les conditions d’une attention partagée, la prise en compte du point de vue de l’autre » et il incite chaque élève à « coopérer, prendre des initiatives, apprendre progressivement à faire des choix, à s’engager dans l’effort, à persévérer grâce à ses encouragements et à l’aide des pairs 8 ».
Par la suite, du CP jusqu’au lycée 9 , ces compétences se déclinent au travers des cinq domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture entré en vigueur en septembre 2016. Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer. Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre. Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen. Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques. Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine.
Il est à noter que ces compétences apparaissaient dans les programmes précédents sous une autre classification, par exemple dans le socle commun de connaissances et de compétences de 2007 (compétences 6 : sociales et civiques ; compétences 7 : autonomie et esprit d’initiative). Je ne doute pas que, si les programmes évoluent dans les années à venir, elles y demeureront, même sous un autre intitulé.
J’ai mis en parallèle dans le tableau ci-après certaines compétences du socle commun avec les cinq compétences de la roue du CASEL présentée plus haut.
Compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture 10
Compétences socio-émotionnelles du CASEL
L’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis. (Domaine 3)
Connaissance de soi
L’élève s’exprime par des activités physiques, sportives ou artistiques impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi. (Domaine 1)
L’élève apprend à gérer un projet, qu’il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l’atteinte des objectifs. (Domaine 2)
Maîtrise de soi
L’élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. (Domaine 3)
Prise de décision responsable
L’élève parle, communique, argumente à l’oral de façon claire et organisée ; il ad apte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. (Domaine 1)
L’élève travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus. (Domaine 2)
L’élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, àéviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation. (Domaine 3)
Compétences relationnelles
L’élève apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. (Domaine 2)
Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d’apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d’empathie et de bienveillance. (Domaine 3)
L’élève connaît l’importance d’un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. (Domaine 4)
Conscience sociale
Des freins rencontrés sur le terrain
Les programmes scolaires affichent une réelle volonté de développer les compétences socio-émotionnelles des élèves. Cependant, au collège et au lycée, certaines contraintes posent encore des problèmes pour bien les travailler. D’abord, comme plusieurs professeurs encadrent une même classe, il est plus complexe qu’en primaire de savoir qui se charge de les aborder. Ensuite, les enseignants du secondaire sont avant tout formés dans leur champ disciplinaire (physique-chimie, musique, espagnol, etc.). Par conséquent, les savoirs et savoir-faire qu’ils transmettent aux élèves correspondent prioritairement à leur matière (par exemple, en mathématiques, apprendre des définitions et être capable de résoudre des équations). Enfin, les emplois du temps sont déjà très chargés. L’institution, les élèves et les parents attendent avant tout que soit bouclé en fin de cycle – et plus encore en année d’examen – un programme encyclopédique qui laisse peu de place aux discussions portant sur d’autres sujets que le cours ou la méthodologie propre à l’épreuve finale.
Prenons par exemple cette compétence du domaine 2 : « L’élève apprend à gérer un projet, qu’il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l’atteinte des objectifs. » Elle est en effet fondamentale puisque plus les enfants progressent en âge, plus ils ont des projets à réaliser, seuls ou à plusieurs.
Dans ce cadre, il est fréquent qu’on leur donne des consignes telles que : « Prenez vos agendas et notez que vous aurez, dans un mois, un contrôle de lecture sur La Promesse de l’aube, de Romain Gary ! »/« Mettez-vous par trois et soyez prêts, au terme de ces deux heures et après avoir visité tel et tel site, à présenter à la classe le baron Haussmann et ses grandes réalisations ! » En revanche, qui se charge de les accompagner dans l’organisation, pour qu’ils fractionnent leur lecture dans le mois imparti et prennent en fin de chapitre des notes utiles pour le contrôle annoncé ? Qui leur apprend à travailler en groupe de manière collaborative, en les aidant à répartir les tâches pour éviter qu’un seul des trois ne travaille ?
Il en va de même pour la gestion du stress généré par l’incontournable : « Prenez une feuille, contrôle surprise ! », ou encore pour la maîtrise de soi à laquelle fait appel l’injonction exaspérée : « Je vous demande encore une fois de vous calmer ! »
Ainsi, il est nécessaire que les adultes consacrent du temps au développement de ces aptitudes pour que, au final, chaque élève puisse déclarer : « Je suis capable de… répartir mes activités extra-scolaires, aménager mon emploi du temps, anticiper les échéances ; collaborer efficacement en écoutant les autres avec attention, et en contribuant le mieux possible au projet porté par le groupe ; mettre en place des stratégies pour réduire les montées de stress ; hiérarchiser mes priorités en fonction de mes objectifs d’apprentissage, différer l’envie de me distraire et ne pas céder à la pression du groupe. »

LA QUESTION DU RESPECT
Si ce sujet mobilise tous les professeurs, qui cherchent à assurer en classe de bonnes conditions de travail, il n’est pas toujours travaillé en soi et relève encore souvent de l’implicite : « Les élèves devraient savoir que… » Lorsque cette question est abordée, c’est souvent par le biais d’interdictions (« Il n’est pas permis de…/Telle ou telle attitude n’est pas autorisée »), sans donner lieu à une réflexion individuelle ou collective. Le dialogue avec les élèves sur leur comportement ne s’ouvre que lorsqu’un problème se pose en cours… lorsqu’il n’est pas délégué (pour ne pas dire « relégué ») à la vie scolaire !
Des temps prévus pour aborder les compétences socio-émotionnelles
Pour répondre aux difficultés propres au secondaire, les programmes scolaires (tels que définis à l’heure où j’écris ce livre) dégagent, dans l’emploi du temps des élèves, trois moments particulièrement propices à l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles : l’heure de vie de classe ; l’accompagnement personnalisé ; l’éducation morale et civique.
L’heure de vie de classe
Elle a pour but de « permettre un dialogue permanent entre les élèves de la classe, entre les élèves et les enseignants ou d’autres membres de la communauté scolaire, sur toute question liée à la vie de la classe, à la vie scolaire ou tout autre sujet intéressant les élèves 11 ». Toutefois, à raison de dix heures par an, le « dialogue permanent » reste malheureusement encore limité…
L’accompagnement personnalisé (AP)
Il « est destiné à soutenir la capacité des élèves à apprendre et à progresser, notamment dans leur travail personnel, à améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle 12 ». Trois heures par semaine lui sont consacrées en sixième, puis une à deux heures en cinquième, quatrième et troisième, puis deux heures au lycée.
Le contenu de l’AP est peu défini par les instructions officielles, mais l’objectif est de permettre de travailler de manière différenciée avec les élèves dans telle ou telle discipline (parfois avec deux enseignants, en coanimation), de renforcer la méthodologie utile à plusieurs matières (prise de notes, utilisation du brouillon, élaboration d’un plan à partir d’un sujet de dissertation…), ou encore de préparer les choix d’orientation. Cependant, la dotation horaire faite aux établissements donne peu de marge aux proviseurs et principaux pour dédoubler les classes, et l’accompagnement personnalisé se fait souvent en grand groupe. De plus, dans les classes à examen, et au lycée tout particulièrement, les enseignants comme les élèves préfèrent utiliser ces heures pour avancer dans le programme.
L’éducation morale et civique (EMC)
À raison de trente minutes par semaine au collège et au lycée, elle vise à la formation d’« esprits libres et responsables, aptes à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi et empreint de tolérance ». Son programme se décline en quatre grands axes. La sensibilité : soi et les autres. Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres. L’engagement : agir individuellement et collectivement 13 .
Cet enseignement recouvre bien un certain nombre de compétences socio-émotionnelles telles que la connaissance de soi ou la conscience sociale. Mais, là encore, on peut relever quelques freins à leur appropriation par les élèves. D’une part, l’EMC ne se focalise pas sur ces seules compétences. Les élèves doivent également acquérir de nombreuses autres connaissances durant la seule demi-heure hebdomadaire impartie au professeur d’histoire-géographie, telles que « le vocabulaire des institutions, le fondement de la loi et les grandes déclarations des droits, la notion de citoyenneté nationale et européenne (l’identité juridique d’une personne) », ou encore « la devise de la République (Liberté, Égalité, Fraternité), le sens républicain de la nation, les libertés fondamentales, les valeurs de l’Union européenne 14 ». D’autre part, le développement de ces compétences est encore considéré comme la « cerise sur le gâteau », et « l’éducation civique est parfois “sacrifiée” afin de pouvoir terminer des programmes d’histoire et de géographie lourds 15 ». Cette pression peut d’ailleurs être relayée par les parents eux-mêmes, attendant des enseignants qu’ils dispensent avant tout un contenu disciplinaire et préparent leurs enfants aux examens.
Pour résumer, l’Éducation nationale ne doute pas de l’importance des compétences socio-émotionnelles dans le parcours scolaire, ni du devoir qu’elle a de les transmettre à tous les élèves. Reste que l’absence de formation des professeurs, conjuguée à l’absence de temps pour enseigner un programme chargé, conduit parfois ces derniers, de manière tout à fait compréhensible, à espérer que ces aptitudes auront été transmises par les parents ou d’autres collègues !
Des programmes américains dédiés aux compétences socio-émotionnelles
Aux États-Unis, où la réflexion sur les compétences socio-émotionnelles est plus avancée qu’en France, des établissements y consacrent des temps spécifiques et réguliers en dehors des heures de cours. Une dizaine de programmes, dont l’efficacité est évaluée par le CASEL, sont proposés en Amérique du Nord par différents organismes 16 , avec des leçons types qui évoluent en fonction des niveaux de classe enseignés. Bien sûr, pour que leur implantation réussisse, il faut les adapter aux conditions particulières de chaque établissement : le sur-mesure dans ce domaine se révèle bien plus efficace que le prêt-à-porter !
On estime entre trois et six ans le temps nécessaire à la mise en place et à l’appropriation de ces programmes, en raison des changements structurels et éducatifs qu’ils entraînent (choix des compétences à aborder en priorité en fonction des niveaux, formation des personnels, communication vers l’ensemble de la communauté scolaire, dégagement de moments d’échanges spécifiques…).
Cependant, il n’est pas forcément nécessaire d’avoir des leçons « clé en main » pour que des temps soient dédiés au développement des compétences socio-émotionnelles. L’important, c’est que l’établissement offre des rencontres régulières entre adultes et adolescents, et pas uniquement entre professeurs et élèves, afin que des interactions authentiques se créent au-delà du « scolaire pur ». Avec ou sans programme, voici trois exemples d’établissements nord-américains qui ont choisi de dégager du temps pour cela.

1. Dans un collège, chaque journée d’école débute par trente minutes durant lesquelles se retrouvent des groupes appelés « crews » (« équipages »), composés de quinze élèves d’un même niveau mais qui n’appartiennent pas tous à la même classe. Ces groupes restent identiques pendant deux années d’affilée, sous la supervision d’un même enseignant. Un coordinateur de niveau choisit pour l’année quatre thèmes liés à l’apprentissage socio-émotionnel, et les professeurs développent des activités durant des périodes de concertation établies.
2. Dans un lycée, des groupes mélangés de vingt-quatre élèves de la seconde à la terminale, appelés « houses » (« maisons »), se rencontrent quotidiennement durant un quart d’heure, de 9 h 50 à 10 h 05, sous la supervision de deux professeurs. En parallèle, ils participent à des assemblées de quarante-cinq minutes bimensuelles. Ces différentes rencontres servent à évoquer des événements internes à l’établissement – spectacles, sport, communication… – ou à donner la parole à un intervenant extérieur sur un thème touchant à l’apprentissage socio-émotionnel. Ce mélange de niveaux renforce le partage d’expérience et l’entraide entre pairs.
3. Au Lycée français de New York, enfin, dans le cadre du programme appelé « Advisory » (voir Avant-propos ), chaque classe de collège et chaque classe de lycée sont respectivement divisées en trois et deux groupes, supervisés chacun par un professeur référent que les élèves n’ont pas en cours cette année-là. Ces petits groupes de sept à douze élèves se rencontrent deux fois par semaine, un quart d’heure le matin, juste avant le début des cours, ainsi qu’une heure par semaine. Les élèves rencontrent aussi chaque trimestre, individuellement, le professeur qui les suit. Deux thèmes sont fixés par niveau (ex. : le harcèlement entre pairs et l’organisation pour la classe de sixième), avec une grande flexibilité, pour laisser aux élèves la possibilité d’aborder des sujets qui leur tiennent davantage à cœur.
Dans chacun de ces cas, qu’il y ait un programme ou que les rencontres soient plus informelles, l’adulte se positionne comme un facilitateur de la discussion, et non comme celui qui détient et transmet le savoir. Une formation initiale et continue est bien sûr indispensable pour que les enseignants puissent se décentrer de leur position de maîtrise. Par ailleurs, le fait que des professeurs de l’établissement ne soient plus seulement des enseignants, mais des adultes éducateurs qui échangent avec des adolescents, renforce les liens de confiance et le sentiment d’appartenance à une communauté scolaire se souciant de chaque jeune dans sa globalité. L’essentiel est que chaque adolescent se sente considéré, écouté mais aussi poussé à faire de son mieux et soutenu avec constance, dans ses difficultés comme dans ses aspirations. Il va de soi que des petits groupes favorisent davantage le dialogue authentique que les formats « classe » à plus de vingt élèves.
Des exemples applicables au modèle français ?
Inutile de dire que l’on est ici bien loin des rapports enseignant-enseigné décrits par le romancier Daniel Pennac dans son ouvrage Chagrin d’école, où « l’appel est le seul moment de la journée où le professeur a l’occasion de s’adresser à chacun de ses élèves, ne serait-ce qu’en prononçant son nom 17 » ! En promouvant de tels temps d’échange et espaces de parole, les établissements cités montrent qu’ils prennent en considération non seulement les élèves, mais les adolescents. Au moment des bouleversements pubertaires, des remaniements affectifs, des premières expériences, des choix d’orientation, il est en effet important d’offrir aux jeunes des moments pour revisiter avec eux des expériences passées, analyser des situations présentes, les aider à se projeter dans des situations futures, réfléchir à des problèmes concrets de leur quotidien, partager des perceptions, s’interroger sur des questionnements pratiques et/ou existentiels.
Mettre en place, dans le modèle éducatif français, de telles heures dédiées à la dimension socio-émotionnelle, impliquerait-il d’alourdir un emploi du temps déjà très chargé (26 heures par semaine pour nos collégiens 18 , 28 heures 30 pour les secondes et parfois, avec le jeu des options, plus de 30 heures en première et terminale) ?
Nous l’avons vu, l’éducation morale et civique, les heures de vie de classe et l’accompagnement personnalisé constituent déjà des temps pour travailler quelques-unes de ces compétences. Cependant, nous avons également évoqué leurs limites. Que peuvent donc mettre en œuvre les établissements scolaires à partir du moment où « vouloir améliorer le niveau de compétences personnelles et surtout sociales sans laisser de temps et d’espace pour qu’elles puissent s’exercer ne peut conduire qu’au sentiment de frustration chez les jeunes 19 » ? Un élément de réponse : sortir de la logique qui consiste à dédier spécifiquement un temps à leur acquisition.

ANTICIPER LES PROBLÈMES POUR ÉVITER L’ISOLEMENT
Si les élèves sentent qu’il n’y pas de place pour exprimer leurs problèmes avant qu’ils n’explosent, s’il n’y a personne pour les écouter, s’il n’y a pas de temps pour les comprendre, ils risquent de se renfermer ou de tenter maladroitement de résoudre seuls leurs difficultés. Or, on connaît les effets délétères de cet isolement, en particulier en termes de harcèlement ou de décrochage scolaire.
Comme le soulignait la journaliste Louise Tourret dans son émission « Rue des Écoles » consacrée justement au décrochage scolaire, « ce qu’il faut aux élèves en situation de pré-rupture ou de rupture, c’est du temps et des adultes à qui parler : tout ce qu’on n’a pas forcément l’occasion de faire dans le cadre du collège et du lycée, où l’on sait que les enseignants ont beaucoup de travail »…
C’est pourquoi il ne faut pas attendre qu’un problème arrive pour prendre le temps d’en discuter : il faut anticiper et faire en sorte que les élèves se sentent soutenus et en confiance, reliés au moins à un adulte et à un autre élève de l’établissement qui s’intéressent vraiment à leur bien-être.
À l’échelle de l’établissement
L’école a tout intérêt à promouvoir les compétences socio-émotionnelles. D’une part, répétons-le, elle n’est pas seulement un lieu où des élèves reçoivent un savoir, mais un lieu où des jeunes grandissent et apprennent à vivre ensemble. Elle doit donc les accompagner dans ce parcours individuel et collectif, avec pour objectif fondamental la préservation de leur bien-être physique et mental. D’autre part, quel que soit le contenu du cours, si l’élève n’est pas disposé à le recevoir, s’il ne parvient pas à s’organiser ou à maîtriser son comportement et ses émotions, si ses relations avec les autres élèves sont tendues, s’il ne se sent pas en sécurité physique ou affective, alors, la transmission et l’assimilation de ce savoir en souffriront.
Climat scolaire et compétences socio-émotionnelles : quels liens ?
Par ailleurs, le développement des compétences socio-émotionnelles chez les élèves constitue un levier pour améliorer l’ambiance en classe et dans l’école, contribuant à instaurer un meilleur climat scolaire. Celui-ci représente la perception de la qualité de vie à l’école. Il se mesure à travers la somme de plusieurs variables : la qualité des relations entre élèves ; la qualité des relations élèves-enseignants ; la qualité des relations avec les autres adultes de l’établissement ; la qualité et l’utilité des cours dispensés ; le sentiment des élèves d’être soutenus et encouragés ; leur sentiment de justice par rapport aux notes attribuées ; leur sentiment de justice devant les punitions données ; leur sentiment de sécurité dans et aux abords de l’établissement ; leur sentiment d’appartenance à une communauté.
Une synthèse 20 des recherches internationales menée sous la direction du sociologue Éric Debarbieux a clairement établi que « de la qualité du climat scolaire dépendent pour beaucoup les résultats scolaires », ajoutant « qu’un climat scolaire positif est un facteur de résilience et de bien-être, et qu’il joue un rôle prépondérant dans la prévention de la violence ». De manière schématique, on peut dire que les élèves apprennent et grandissent mieux dans un établissement qui bénéficie d’un bon climat scolaire.
Ce qui est très intéressant, c’est que le climat scolaire et les compétences socio-émotionnelles s’alimentent mutuellement par des allers-retours vertueux. Prenons, par exemple, le travail sur les aptitudes relationnelles : elles permettent aux jeunes de communiquer de manière plus efficace et plus appropriée avec les adultes et leurs pairs. Au final, « cette interaction positive renforce le sentiment de sécurité physique et émotionnelle chez les élèves au sein de leur établissement 21 ». Idem pour la maîtrise de soi, permettant une meilleure gestion de l’impulsivité, ou encore la prise de décision responsable, qui conduit les élèves à se fixer des objectifs et des moyens concrets pour les atteindre, ou à réfléchir aux conséquences de leurs actes… sans que cela résulte d’une punition !
Réciproquement, si les éducateurs saisissent les bénéfices d’un bon climat scolaire sur le sentiment de sécurité et les résultats de leurs élèves, ils chercheront à renforcer leur sentiment : d’être soutenus et encouragés ; de justice par rapport aux notes attribuées ; de justice devant les punitions données ; de sécurité dans et aux abords de l’établissement ; d’appartenance à une communauté.
À l’échelle de l’établissement, les éducateurs tenteront pour ce faire de mettre en place une meilleure explicitation et application des règles, des espaces de dialogue dé

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