Lire, une expérience de la vie
177 pages
Français

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Lire, une expérience de la vie

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Description

En orientant son approche sur la lecture comme « expérience de la vie », ce numéro invite à interroger ce qu'il advient de notre vie lorsque nous l'engageons dans cette allure singulière du corps et de l'esprit qu'est la lecture et que nous l'ouvrons aux multiples langages de l'écrit et à la pluralité des mondes de vie dont ils font la proposition. Plus que comme objet culturel ou pédagogique, le lire est alors considéré comme lieu d'une pratique biographique (auto- et hétérobiographique) particulière, trouvant dans les ressources du langage à imaginer des formes de vie l'expérience d'une confrontation et d'une augmentation des « vies possibles ».

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 07 mars 2018
Nombre de lectures 0
EAN13 9782336828510
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Titre

LIRE, UNE EXPERIENCE DE LA VIE
Copyright

© L’HARMATTAN, 2018
5-7, rue de l’École-Polytechnique – 75005 Paris

www.editions-harmattan.fr

EAN Epub : 978-2-336-82851-0
LE SUJET DANS LA CITÉ
REVUE INTERNATIONALE DE RECHERCHE BIOGRAPHIQUE
N°8 / novembre 2017

« Car la Cité, ce sont les hommes. »
Thucydide

La revue Le sujet dans la Cité se donne pour objet d’explorer les processus d’ institution mutuelle des individus et des sociétés, en interrogeant la manière dont les constructions individuelles prennent effet dans des environnements historiques, culturels, sociaux, économiques, politiques, et dont les espaces collectifs sont agis, signifiés, transformés par les acteurs individuels.
En affichant dès son titre deux notions à haute charge philosophique et politique et en les inscrivant dans une relation délibérément problématisante, la revue Le sujet dans la Cité entend signifier les liens qu’elle se propose d’interroger entre construction de soi et inscription sociale, entre projets personnels et pratiques collectives, entre réflexivité individuelle et délibération sociale, entre éducation et société , entre éthique et politique .
Revue internationale et pluridisciplinaire à périodicité semestrielle, Le sujet dans la Cité ouvre chacun de ses numéros thématiques à des espaces géographiques et culturels pluriels et croise les approches disciplinaires, afin de mieux appréhender les enjeux nouveaux qu’offrent les sociétés contemporaines aux rapports mutuels du sujet et de la Cité .

Rédaction
Université Paris 13 Sorbonne Paris Cité – UFR LLSHS
Centre de recherche interuniversitaire EXPERICE (Paris 13/Paris 8)
99, avenue Jean-Baptiste Clément – 93430 Villetaneuse

Université Pierre et Marie Curie
Université des Patients
4, place Jussieu - 75005 Paris

revue@lesujetdanslacite.com

Chargée de communication
Anne Dizerbo
dizerboanne@lesujetdanslacite.com

Maquette
Loriane Goguel

La revue en ligne : www.lesujetdanslacite.com
webmaster : Paquito Schmidt

Directrice scientifique
Christine Delory-Momberger
Université Paris 13 Sorbonne Paris Cité, Laboratoire EXPERICE

Rédacteurs en chef
Christophe Niewiadomski, Université Charles-de-Gaulle Lille 3, Laboratoire CIREL
Jean-Jacques Schaller, Université Paris 13 Sorbonne Paris Cité, Laboratoire EXPERICE

Secrétaire de rédaction
Jean-Claude Bourguignon

Comité de rédaction
Christophe Blanchard, Paris 13 Sorbonne Paris Cité, Laboratoire EXPERICE
Pascal Fugier, Université de Cergy-Pontoise, Laboratoire EMA
Martine Janner-Raimondi, Université Paris 13 Sorbonne Paris Cité, Laboratoire EXPERICE
Izabel Galvao, Université Paris 13 Sorbonne Paris Cité, Laboratoire EXPERICE
Pierre Longuenesse, Université d’Artois, Laboratoire Textes & Cultures
Béatrice Mabilon-Bonfils, Université de Cergy-Pontoise, Laboratoire BONHEURS
Jérôme Mbiatong, Université Paris-Est Créteil (UPEC), Laboratoire LIRTES
Valérie Melin, Université Charles de Gaulle, Lille 3, Laboratoire CIREL
Augustin Mutuale, Institut Supérieur de Pédagogie de Paris, Laboratoire EXPERICE
Pierre Paillé, Université de Sherbrooke Canada

en collaboration avec
Laboratoire CIREL Université Charles-de-Gaulle, Lille 3
ASIHVIF RBE (Association Internationale des Histoires de vie en Formation et de recherche biographique en éducation)
CIRBE (Collège International de Recherche Biographique en Éducation)
Interdisziplinäres Zentrum für Historische Anthropologie, Freie Universität Berlin, Allemagne
Faculté des sciences de l’éducation, Université de Sherbrooke, Canada
Centro de Estudos Sociais, Coimbra, Portugal
Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, Brésil
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade,
Universidade do Estado da Bahia, Salvador, Brésil
BIOgraph (Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica), Brésil
ANNHIVIF (Associação Norte-Nordeste de Histórias de Vida em Formação), Brésil
Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires, Argentine
BioGraFia (Réseau de recherche biographique en éducation Amérique latine-Europe)
Groupe Formaph-Universitade de Antioquia, Colombia
AJHIVI, Association Japon des Histoires de Vie en Formation, Université d’État de Kobe
Institut d’Afrique de l’Ouest, Cap Vert
Conseil scientifique international
Michel Agier, EHESS, anthropologie
Peter Alheit, Georg-August-Universität, Göttingen, Allemagne, sciences de l’éducation
Gilles Brougère, Paris 13 Sorbonne Paris Cité, sciences de l’éducation
Jean-François Chiantaretto, Paris 13 Sorbonne Paris Cité, psychanalyse, psychopathologie
Yuan Horng Chu, Graduate Institute for Social Research and Cultural Studies, National
Chiao-Tung University, Hsinchu, Taiwan, sociologie
Pierre Dominicé, Université de Genève, Suisse, sciences de l’éducation
Franco Ferrarotti, Università degli Studi de Roma La Sapienza, Italie, Rome, sociologie
Laura Formenti, Università degli Studi de Milan-Bissoca, Italie, sciences de l’éducation
Vincent de Gaulejac, Université Paris 7, sociologie clinique
Carmen Teresa GabrieGabriel, UFRJ Rio de Janeiro, Brésil, sciences de l’éducation
Remi Hess, Université Paris 8, sciences de l’éducation
Mohktar Kaddouri, Université sciences et technologies, Lille 2, sciences de l’éducation
Philippe Lejeune, Paris 13 Sorbonne Paris Cité, lettres modernes
Danilo Martuccelli, Université Paris Descartes, sociologie
Régis Malet, Université Bordeaux IV, sciences de l’éducation
Gabriel Murillo, Université d’Antoquia, Medillín, Colombie, sciences de l’éducation
Marcel Pariat, Université Paris-Est Créteil, sciences de l’éducation
Maria da Conceição Passeggi, UFRN, Natal, Brésil, sciences de l’éducation
Gaston Pineau, Université François Rabelais, Tours, sciences de l’éducation
Yves Reuter, Université de Lille 3, sciences de l’éducation
Daniel H. Suárez, Universidad de Buenos-Aires, Argentine, sciences de l’éducation
Makoto Suemoto, Université d’État de Kobe, Japon, sciences de l’éducation
Elizeu Clementino de Souza, UNEB Salvador de Bahia, Brésil, sciences de l’éducation
Catherine Tourette-Turgis, Université Pierre et Marie Curie, sciences de l’éducation
Djénéba Traore, Institut d’Afrique de l’Ouest, Cap Vert, sciences sociales
Guy de Villers, Université catholique de Louvain-la-Neuve, Belgique, sciences de l’éducation
Linden West, Université de Canterbury, Royaume Uni, sciences de l’éducation
Christoph Wulf, Freie Universität Berlin, Allemagne, sciences de l’éducation

Sur 21 propositions reçues après appel à contribution pour ce numéro, 14 ont été retenues après révision.
Les expertises en double aveugle ont été réalisées par Michel Alhadeff-Jones, Camila Alves Aloisio, Anne Dizerbo, François Durpaire, Franco Ferrarotti, Pascal Fugier, Izabel Galvao, Vincent de Gaulejac, Martine Janner-Raimondi, Mokhtar Kaddouri, Pierre Longuenesse, Christophe Niewiadomski, Jean-Jacques Schaller, Yves Reuter.
Sommaire
Couverture
4e de couverture
Titre
Copyright
LE SUJET DANS LA CITÉ
Sommaire
éditorial
éditorial Christine Delory-Momberger
article d’actualité
pour toujours Gérard Gromer
débat
La lecture et la rencontre de l’autre : des collégiens s’emparent de Delta Charlie Delta, de Michel Simonot Propos recueillis par Pierre Longuenesse
dossier thématique
lire, une expérience de la vie Valérie Melin
l’expérience de la lecture et l’éducation de soi Sandra Laugier
de la lecture littéraire à la vie par la parole Alain Trouvé
la vie lue à voix haute présence-absence d’un corps Sonia Dheur
entrer dans la lecture par des pratiques contributives Agathe Mallaisé & Joël Kérouanton
lire sans le regard Clavier Coralie
traverses
histoires de lectures et de lecteurs
elle lisait des histoires aux bébés Pascal Ourghanlian
Marcel, Maurice et moi Nicole Miquel
blanc sur blanc Hermine Cleret
en s’enfonçant dans la forêt Christine Delory-Momberger
résistances
renouer avec la lecture dans des espaces scolaires différents : de l’expérience de l’enfermement vers des voies de passage Valérie Melin, Julie Commun, Emmanuelle Catinois
le moment du care
autorité et lecture l’accompagnement bienveillant visant à rendre auteur le sujet lecteur Camille Roelens
de la recherche biographique
de la (re) (dé) construction d’un itinéraire de recherche ou quand l’objet implicite « dit » le sujet Béatrice Mabilon-Bonfils
réseaux
processus de subjectivation et automédialité l’émergence de la « poésie biographique » au Brésil Christophe Niewiadomski
article jeune recherche
l’expérience professionnelle des assistants d’éducation : de quelles pratiques éducatives sont-ils porteurs ? Cécile Caristan
varia
se rétablir, se mettre en rémission, se reconstruire : le rétablissement comme impensé dans le parcours de soin en cancérologie Catherine Tourette-Turgis
rapport au savoir et contradictions de l’apprendre à l’école Bernard Charlot
recensions d’ouvrages
recensions d’ouvrages
Béatrice Bloch (2017). Une lecture sensorielle : le récit poétique contemporain. Gracq, Simon, Kateb, Delaume. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 211 p.
Alain Badiou (2016). Que pense le poème ? Paris : Éditions NOUS, 176 p.
Martine Janner-Raimondi (2017). Visages de l’empathie en éducation. Nîmes : Champ social, 202 p.
livres et revues reçus
livres et revues reçus
l’association « Le sujet dans la Cité » l’université ouverte du sujet dans la Cité
note aux auteurs
information for authors
Le sujet dans la Cité Revue internationale de recherche biographique
éditorial
éditorial
Christine Delory-Momberger

La lecture n’est pas une activité séparée, qui serait uniquement en concurrence avec la vie ; c’est l’une de ces conduites par lesquelles, quotidiennement, nous donnons une forme, une saveur et même un style à notre existence.

Marielle Macé, Façons de lire, manières d’être, Gallimard, 2011, p. 10.

Pourquoi un numéro consacré à la lecture, au lire dans Le sujet dans la Cité ? De quel investissement ou de quel déploiement biographique l’acte de lecture serait-il le lieu, qui justifie l’intérêt d’une revue se revendiquant de la recherche biographique et dont l’attention s’est jusqu’ici portée sur des questions engageant principiellement des dimensions collectives et politiques ?
Le projet de ce numéro est né d’une réflexion collective menée au sein d’un séminaire doctoral à partir de la pluralité et de la singularité d’expériences des participants, étudiants, doctorants et enseignants-chercheurs, dans le domaine de la lecture. Il s’agissait de sortir des évidences et des allants-de-soi faisant de la lecture, et en particulier de la lecture « académique », une opération purement technique, un médium transparent d’information et de transmission de savoir, pour atteindre à l’épaisseur d’expérience qu’elle représentait pour chacun, à ce qu’elle mettait en mouvement, faisait surgir et advenir, dans un processus complexe engageant autant le corps que l’esprit, lié au souffle et au rythme des mots et des phrases, au corps matériel des notions et des idées, à la trame charnelle des textes . À travers ce partage du sensible de la « chose lue », il s’agissait encore de toucher la manière dont nos lectures se mêlent à notre vie, rencontrent, sollicitent, informent (donnent une forme à) nos expériences, dont elles sont en elles-mêmes des modalités d’« expérience de la vie ». S’adressant enfin à des chercheurs ou futurs chercheurs en sciences de l’éducation, ce séminaire avait également pour objet d’interroger à nouveaux frais tant la question de l’apprentissage que celle des pratiques de lecture au sein et en dehors de l’institution scolaire, en introduisant ces dimensions du lire comme expérience sensible et comme expérience de vie.
Pour le dire très schématiquement, pendant des décennies, en particulier dans les milieux universitaires français, les textes et les oeuvres – au nom de la systémie structurale de leur fonctionnement et de leur signification – ont été voués à la seule approche auto- et intra-référentielle et « coupés » tant de leurs auteurs que du monde dont ils parlent (dont ils écrivent) et de celui de leurs lecteurs. Il a fallu qu’adviennent les théories de la réception (Iser, Jauss) d’une part et d’autre part les travaux de certains représentants, en particulier étasuniens, de la philosophie analytique (Cavell, Diamond, Nussbaum), avec les relais qu’ils ont pu trouver en France, par exemple chez Sandra Laugier et Marielle Macé, pour que soient réintroduits dans l’expérience de la lecture et de l’appropriation des oeuvres les mondes-de-vie et les formes de vie des lecteurs. Dans une tradition différente, celle de la philosophie herméneutique, il a fallu encore l’immense résonance de l’oeuvre de Paul Ricoeur, et notamment des trois volumes de Temps et récit , pour que la compréhension du « monde déployé dans le texte » soit appréhendée comme la capacité du lecteur à « se comprendre devant le texte » 1 .
« Lire, une expérience de la vie », le choix de cette approche invite donc à interroger ce qu’il advient de notre vie lorsque nous l’engageons dans cette allure particulière du corps et de l’esprit qu’est la lecture et lorsque nous l’ouvrons aux multiples langages des « mondes écrits » et, à travers eux, à la multitude des « possibles du monde » et des formes de vie dont ils font la proposition. C’est dire que dans les pages qui suivent le lire sera moins approché comme « objet culturel » ou comme « objet pédagogique » que comme lieu d’une activité et d’une pratique biographique (auto- et hétéro-biographique) particulière, puisant dans les ressources du langage à imaginer des formes de vie 2 l’occasion d’une confrontation et d’une augmentation des « vies possibles ».
1 « Ce que finalement je m’approprie, c’est une proposition du monde ; celle-ci n’est pas derrière le texte, comme le serait une intention cachée, mais devant lui, comme ce que l’oeuvre déploie, découvre, révèle. Dès lors, comprendre, c’est se comprendre devant le texte. Non point imposer au texte sa propre capacité finie de comprendre, mais s’exposer au texte et recevoir de lui un soi plus vaste, qui serait la proposition d’existence répondant de la manière la plus appropriée à la proposition du monde. » (Paul Ricoeur, Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II , Paris, Seuil, 1986, p. 117)
2 « Imaginer un langage, c’est imaginer une forme de vie. » (Ludwig Wittgenstein, Recherches philosophiques. Traduction de F. Dastur et al. Paris : Gallimard, 2004 [1953], § 241)
article d’actualité
pour toujours
Gérard Gromer 1

J’ai pris un cours de lecture rapide
et j’ai pu lire Guerre et Paix en vingt minutes.
Ça parle de la Russie.

Woody Allen

Françoise Dolto, qui avait touché un vaste public grâce à la radio – Radio Dolto –, recommandait aux parents de parler à leur enfant dès sa naissance. Les premières choses entendues par le nouveau-né au fond de son berceau vont, disait-elle, le marquer toute sa vie et s’imprimer en lui, « sur la bande magnétique de la mémoire » pour toujours. Elle expliquait à de jeunes mamans que leur bébé, au contact d’adultes qui parlent autour d’eux, répondait dès le quatrième jour par une modulation de ses cris et que ce même nourrisson réagissait dès qu’une parole le concernait en ouvrant la bouche toute grande. « Il avale, avale, déglutit et s’arrête dès que l’adulte se tait ». Façon de dire : « J’écoute. »
La sollicitation, chez le nouveau-né, de sa mémoire, la mise en forme rythmique et mélodique de ses cris, le repérage par le bébé, dans une conversation, d’un mot qui le concerne, le réveille et le pousse à manifester qu’il a « compris », ce sont là des compétences qui interviennent dans l’apprentissage approfondi de la lecture. Un apprentissage qui était autrefois la raison d’être de l’école primaire, mais qui est aujourd’hui menacé.
Pour ses parents, l’enfant qui a l’âge d’être scolarisé entre à l’école avec un premier objectif : apprendre à lire et à écrire. C’est un apprentissage qui ne ressemble à aucun autre car il se doit d’être indélébile. Si vous savez lire et écrire, c’est pour la vie. Malheureusement l’école ne convoque plus guère les automatismes et la mémoire.
Nous savons grâce aux neurologues que certaines compétences, comme le fait de discerner des objets, de les compter, de les classer, sont innées, transmises par l’hérédité et localisables dans le cerveau. Ainsi a-t-on localisé chez l’humanoïde les zones de langage, il va de soi que l’enfant qui est admis en classe est un enfant qui parle, s’exprime, échange et a plutôt tendance à bavarder et à chahuter. Mais on n’a rien trouvé qui concerne la lecture. Et pour cause, la première écriture connue, à l’extrême horizon de l’histoire, dans le Proche-Orient ancien, c’est l’écriture cunéiforme. Les plus anciens textes intelligibles et exploitables remontent au troisième millénaire de notre ère. La lecture, elle, qui dans un premier état s’appuie sur des aide-mémoire mais n’engage pas la parole ni la phonétique, est une capacité qui remonte à environ cinq mille ans seulement. Trop peu pour que vraiment s’inscrivent dans le cerveau des zones spécialisées dans la lecture et la reconnaissance visuelle des mots. C’est le rôle de l’école primaire de consacrer une part importante de son temps à la lecture et à l’expression écrite. Quelles que soient les méthodes, syllabique, phonétique, globale, mixte, il s’agit de « recycler » 2 des neurones jusque-là réservés à la reconnaissance des choses, des objets, dans l’identification des lettres de l’alphabet. Et si le recyclage échoue, l’enfant est condamné à l’illettrisme, pour toujours.
Aujourd’hui l’école est prête à initier très tôt l’enfant à l’informatique. Mais elle est incapable d’éviter la progression de nombre d’écoliers perdus pour la lecture. En vérité, avec la mondialisation numérique et les tendances autoritaires de son programme, l’humanité dans son ensemble est soumise au contrôle des techniques de la symbolisation. Pour les propriétaires du monde, le lecteur est mal vu. C’est un marginal, un être sensible, imprévisible, réfractaire aux comportements grégaires au service de la consommation. Il nuit au marché, gène la circulation illimitée des marchandises, le marketing le fait rire et les « excès médiatiques » le laissent de marbre. Dès l’école, le lecteur est mal aimé. L’institution scolaire est le cœur et le poumon de la planète. C’est là que tout commence, que la mondialisation s’organise. L’école prépare, sélectionne, oriente, évalue, teste, diagnostique, isole, exclut. Elle participe au conditionnement de l’humain, anesthésie sa sensibilité, et ne trouve plus en elle les ressources qui pourraient contrer les forces qui s’attaquent neurologiquement à la capacité de lecture de la jeunesse.
La mondialisation était entrée en plein régime avec les deux guerres mondiales. Elle a imposé la technique, qu’elle développe de façon exponentielle. Avec le règne de la technique qui veut toujours plus de technique, l’inquiétante perspective d’un changement de civilisation a cessé d’être seulement une hypothèse. Les humains ont perdu leurs repères. La culture classique, devenue incompréhensible, n’intéresse plus. Les livres qui ont laissé des traces dans le langage, dans les mœurs sont souvent évoqués, réédités, mais personne n’est là pour les lire. L’ordre alphabétique est abandonné, le papier est considéré commercialement comme obsolète, le corps ne jouit plus du mouvement de la plume sur la page. Une humanité nouvelle voit le jour, qui ne se repère plus sur ces deux commencements absolus : la Bible et Homère. Elle est fièrement numérique, concentrée sur Internet, adore être remplacée par les robots. Mais elle a perdu le goût pour les choses spirituelles. Une nouvelle raison, une nouvelle intelligence est désormais à l’œuvre, qui poursuit souterrainement son cours et attend d’être domptée.
Les civilisations sont mortelles. Elles disparaissent en laissant des traces qui ne parlent plus. Il m’arrive de songer aux vieux hiéroglyphes devenus sans signification pour les Grecs. Et à tous ces monuments, stèles, obélisques, chargés d’inscriptions et absolument muets. La plus ancienne civilisation, celle de l’antique Mésopotamie, des pays de Sumer, d’Akkad, de Babylone semblait condamnée à survivre hors de notre portée. Si aujourd’hui elle est documentée, c’est à la fois grâce à l’invention et à la mise au point par les Sumériens de la première écriture connue : l’écriture cunéiforme, et aux assyriologues et notamment un jeune et subtil professeur de latin. Ils ont eu l’immense mérite de déchiffrer et faire parler des tablettes réputées illisibles dont les plus anciennes exploitables remontent au troisième millénaire de notre ère.
La chute de cette lointaine civilisation a entraîné l’abandon de l’écriture cunéiforme. Mais des historiens ont aujourd’hui la preuve que pendant plus d’un siècle, des érudits, des déclassés, des illuminés, regroupés en sociétés secrètes, ont continué à faire vivre la plus ancienne des écritures, et qu’ils ont tracé religieusement et avec émotion, au moyen d’un roseau taillé en biseau, sur de l’argile crue puis séchée au soleil ou écrite au feu, ses éléments, comparables chacun à un « coin » ou à un « clou ».
Le moment viendra – on peut le supposer raisonnablement – où la civilisation qui se profile, programmée par la tyrannie des marchés et de la finance, se fera de plus en plus grégaire, avide de distractions et de vaines nouveautés. Elle aura perdu le sens de la langue, le contact avec la nature et acceptera d’être exposée aux dangers d’une science devenue folle. Pourquoi ne pas imaginer, dans cet univers dévoyé, la formation de petits groupes d’individus hypersensibles, inadaptés, indifférents aux ordinateurs et aux réseaux, qui s’associent autour de quelque bibliothèque cachée, pour entretenir le goût de la plume, du papier et de l’encre, un produit devenu désormais introuvable, fabriqué à partir de formules chimiques du XVIII e siècle, dans des laboratoires clandestins. Ils retrouveraient le plaisir très ancien d’avoir devant soi, loin des écrans et des radars, une belle page blanche à remplir à la main. Et ces êtres singuliers voudront relire les grands classiques pour les garder encore un peu parmi les vivants, car, comme le rappelait Saint Paul, « elle s’en va la figure du monde ». Enfin, il s’agira de sauver quelques livres choisis parmi les œuvres aimées, auxquelles le lecteur jeune a pu s’identifier autrefois, de les sauver pour se sauver soi-même, alors que, dans votre entourage, plus personne ne songe à son salut.
Montaigne détestait le « par cœur » : « On ne fait que des ânes chargés de livres. » Mais il se plaignait de manquer de mémoire. Au XVI e siècle, celle-ci était aux fondements de l’intelligence, et il n’était pas bon de faire état d’une mémoire défaillante. Votre discours s’en trouvait discrédité. Vous étiez accusé de manque de sagesse, de prudence. La sagesse, Montaigne l’avait trouvée dans l’amour des livres. Il lui était impossible d’en réciter des passages. La récitation permet parfois un contact moins distrait, plus intime avec un texte que la lecture. Montaigne, lui, annotait les livres et, pour aider sa mémoire, peignait des maximes antiques sur les poutres de sa « librairie » et multipliait les citations dans les Essais .

J’ai été scolarisé trois fois, deux fois sous l’occupation allemande, d’abord dans une banlieue, dans un bâtiment qui ressemblait à une immense caserne, puis dans un village de montagne. Et en 1945, j’ai appris à lire et à écrire en français, après la « réintégration » à la France. C’était dans une vallée, à Sainte-Marie-aux-Mines, petite cité du Haut-Rhin. Les Allemands, dès 1940, avaient organisé dans l’Alsace annexée le « remplacement » appelé « Umschulung » du système éducatif français par le système nazi. Les enseignants alsaciens étaient « rééduqués » en pays de Bade, les stages pour inoculer le national-socialisme étaient obligatoires. Moi-même, en tant qu’écolier forcé d’incorporer l’école primaire, j’ai eu affaire, pour acheminer dans ma tête et dans mon corps les savoirs élémentaires, à un instituteur, le premier, qui était badois. Je n’ai aucun souvenir d’avoir connu ce moment magique où l’enfant, encore un peu inquiet, réalise qu’il sait lire et que, pour lui, tout forcément devient plus facile. Une telle acquisition, qui vous sépare pour toujours de l’enfer des illettrés et des analphabètes, est vécue comme une victoire, et il n’était pas question de triompher dans un pays occupé, annexé et mis au pas.
Ce dont je me souviens par contre, c’est du retard que j’ai pris, au grand désespoir de mes parents, dans l’apprentissage de l’écriture. J’ai eu du mal à tenir ma plume, j’appuyais trop, je faisais des taches. Ma mère avait acheté un porte-plume certes élégant, mais beaucoup trop fin, trop maigre, pas assez consistant entre mes doigts. C’est quand j’ai avisé sur le bureau de mon père un porte-plume bien trapu, solide et d’un certain poids, que ma main a pu agir et que j’ai déposé dans mon cahier une écriture gothique aux traits aigus, droits, bien cadencés, et senti la fine pointe d’acier tirer les lettres de haut en bas, de bas en haut et glisser sur la feuille, sans l’érafler, avec la bonne pression, sous la dictature de l’œil, la mince traînée d’encre puisée dans l’encrier.
Ma deuxième scolarisation par l’occupant allemand, je l’ai vécue à partir de 1943, comme réfugié, à l’initiative de mon père, dans un village des Vosges, après avoir, vers onze heures d’une matinée ensoleillée, alors que je jouais dehors, connu, aux côtés de ma mère tétanisée, l’épreuve d’un premier bombardement allié. Je me suis présenté à ma nouvelle école avec une semaine de retard. Faire l’école buissonnière était dans mon tempérament. Ma mère était en colère mais elle s’est tue quand je lui ai démontré que ma transgression était un acte de résistance.
Couché dans l’herbe, j’observais pour la première fois dans le calme, assuré d’être à l’abri des objectifs américains, le passage des forteresses volantes. Elles gagnaient l’Allemagne, bien regroupées, en laissant derrière elles des lignes franches qui se décomposaient lentement, absorbées par le bleu du ciel.
J’étais le garçon qui venait de la ville. On se méfiait de moi, je savais lire et écrire, mais il y avait à la campagne une façon d’appréhender la vie matérielle qui m’a fait aimer les outils. J’avais investi, avec un camarade de classe, un atelier abandonné dont nous avions forcé la porte, et nous passions de longs moments à bricoler.
J’ai adoré les leçons de choses, les haltes au bord des chemins pour identifier des plantes et découvrir leurs propriétés. J’étais fasciné par le matériel pédagogique, toujours ingénieux, que l’institutrice, une Gretchen alerte et pleine de ressources, mettait sur la table pour expliquer par exemple comment l’eau était aspirée et passait par des tuyaux de verre, du puits à la pompe.
Les jeudis se passaient dans les prés, on nous demandait de cueillir de quoi faire des tisanes pour les soldats de la Wehrmacht coincés sur le front russe. Je sabotais ma récolte en la galvaudant avec de la mauvaise herbe. La guerre m’avait ensauvagé, j’avais l’âme d’un saboteur et ce n’est pas l’envie qui manquait de jeter mes sabots à la face de cet inspecteur qui exigeait de nous, pour l’accueillir, le salut hitlérien.
Aucun film, aucun document d’époque filmé ne donne une idée de ce qu’était en 1945-1946 l’ambiance dans les villes, grandes et petites, avant leur reprise en main par les autorités. L’air était chargé de musique et partout se manifestait une grande envie, un grand besoin d’immédiateté. Rien ne pouvait être plus propice à ma troisième scolarisation, celle qui devait permettre au français de reprendre ses droits en Alsace, que ce vent du dégel, après les années de privation passées à errer dans « les landes infernales ». J’ai abordé l’école de la République, porté par la petite cité qui, au fond de la vallée, avait retrouvé le sens de la fête. C’était comme si je m’étais extirpé d’un bourbier et que je parvenais sur la terre ferme avec la sensation d’appartenir à la vie et d’avoir à chercher en elle, en elle seule, ma raison d’être.
À Sainte-Marie-aux-Mines, du jour au lendemain, me voici intégré dans une classe parmi une vingtaine de gosses, garçons et filles. J’ai aussitôt aimé la jeune et fraîche institutrice. Elle ne cherchait ni à nous soumettre ni à nous contraindre, mais savait s’y prendre pour nous échauffer, nous rythmer, nous guider et nous communiquer l’amour du français. Sa méthode lui était dictée par un petit livre, Le Syllabaire , qui venait tout juste de sortir en librairie. L’auteur, un instituteur, était le père de la gamine qui partageait le banc de l’école avec moi. La fille faisait son importante, elle était prétentieuse, prenait tout de haut, mais c’était plus fort que moi, je l’admirais d’avoir pour père un homme si important, qui ne pouvait être à mes yeux que très bien placé parmi les dirigeants qui avaient pour charge de reconstruire la France.
Le Syllabaire , aussi précieux qu’un catéchisme, je le récitais avec les autres, à haute voix. Les syllabes flottaient dans l’air, sonores, claires, elles résonnaient dans ma tête et dans mon être. Il y avait, pour commencer, une danse intérieure et les syllabes qui l’associaient à elle. La récitation était d’abord saccadée, mécanique, j’éprouvais du plaisir quand je sentais la marionnette qui était en moi remuer et prendre le pouvoir. À mesure que le « rythme syllabique » s’introduisait dans la langue, notre prestation devenait souple, cadencée, nous finissions par chanter le petit livre, debout, à tue-tête, radieux, pendant que notre maîtresse nous félicitait, s’informait pour savoir si nous étions fatigués, et pour finir, nous invitait, en guise de récompense, à chanter Sidi Brahim : « C’est nous les Africains qui revenons de loin » et un chant guerrier qui avait pour refrain : « Mort aux ennemis de la France ! ».
Le malheur a voulu que la vieille et traditionnelle méthode syllabique – le fameux b-a-ba auquel je dois mon français – avait cessé de plaire. Au nom de l’individualisme et de je ne sais quel idéal progressiste, ils ont déclaré la guerre aux pédagogies répétitives et ont réussi, à coups de circulaires et d’instructions ministérielles, à imposer dans les classes élémentaires la méthode globale. Plus question de poser au départ la répétition mécanique des syllabes et l’indispensable acquisition des automatismes. Désormais il fallut partir du mot, et inviter l’enfant à découvrir par lui-même le sens de ce qu’il était en train d’apprendre.
Le résultat, on le connaît. Le rejet de la méthode syllabique, la prétention de faire l’économie du b-a-ba, ont rendu incertain l’apprentissage du français. Un quart des écoliers, souvent issus de milieux modestes, arrivent dans le secondaire démunis et sans savoir lire vraiment.
Mais rien n’est perdu. Une porte reste ouverte. La bonne nouvelle nous est apportée par les enfants anticipateurs. Ils existent depuis la création de l’école du Jules Ferry, et même avant. Pour eux, pas de syllabaire, pas de ressassement, pas de b-a-ba, et surtout rien de collectif. La méthode globale, ce sont eux qui, en toute innocence, seuls dans leur coin, l’appliquent, sans le savoir. Ils restent en-dehors, non seulement du système scolaire, mais du troupeau, à côté et en avance sur lui. Ils ont tout à coup la révélation, une lumière s’allume. Un voile se lève : « je sais lire ! ». C’est comme s’ils venaient d’attraper un gros poisson. L’enfant anticipateur pénètre en vainqueur dans la citadelle des lettres.
La lecture commence par le déchiffrage, cela semble aller de soi. L’enfant s’exerce à changer des sons en lettres et des lettres en son. Il est alphabétisé, ce qui lui permet, au bout d’un temps plus ou moins long, de lire à la vitesse à laquelle on parle. L’école de la République met l’alphabétisation au poste de commandement. Elle fait croire qu’on est alphabétisé pour toujours. Ce n’est pas le cas. La lecture, la vraie, passe par l’écrit, sa compréhension. Par l’usage, dans une relation suivie et non pas épisodique et relâchée du texte. L’écrit est utilisé directement, comme un langage pour l’œil. La compréhension du texte dépend de la vitesse avec laquelle celui-ci est parcouru. Parfois, une sorte d’ébriété gagne le lecteur. Il s’envole, et c’est comme lorsqu’un avion lourd s’arrache au sol, rentre les roues et se hisse de toutes ses forces au-dessus des nuages.
L’acquisition de la lecture, la vraie, vous rapproche des mots, vous détourne des images, vous évite de ne fréquenter que le seul texte plat codé de la com. Vous vous entourez de livres, vous découvrez des auteurs, certains écrivains vont vous influencer, vous former parfois à votre insu, mais souvent l’inexpérience de la vie se confond avec l’inexpérience du mode d’emploi des grands textes. Vous avez lu, et même avalé un classique, il a laissé des traces, mais vous l’avez oublié. Et puis, un jour, vous tombez sur LE livre qui sera votre livre, précieux comme un talisman. Vous partagerez avec l’auteur un lieu qui sera comme une cité sans sommeil, dans laquelle vous allez errer en quête d’une rencontre, d’un « point de fuite dans les ténèbres », d’un éblouissement.
Il y a dix ans, une amie très proche se retrouve avec, entre les mains, une lettre que le médecin qui l’avait rédigée après une IRM du crâne avait laissée volontairement ouverte. Le diagnostic était sans appel, il tenait en un mot : « Alzheimer ! ». Je n’oublie pas sa réaction face au désastre que la médecine, sans ménagement, venait lui annoncer : « tant pis pour toujours ». C’était une intellectuelle, elle enseignait, publiait, achetait des livres, avait sa bibliothèque. Elle réalisait que jamais plus elle ne lirait, qu’elle ne trouverait plus les mots, que les signes s’arrêteraient, que le fil était coupé. Ce n’est pas la même chose que de dire « comme toujours » avec Marot : « comme toujours en ce mois-ci la terre mue et renouvelle » ou bien avec Rimbaud : « arrivée de toujours qui t’en iras partout… ». C’est le temps qui arrive de toujours et qui s’en va ailleurs rejoindre l’espace.
Mon amie est hospitalisée. Je viens, je me mets en face d’elle les yeux dans les yeux : « tu me reconnais ? ». Je ne sais quoi penser. Je lui parle du passé, de mes journées. Après un moment, je la sens qui s’irrite, s’agite, agacée par son impuissance à répondre, à articuler quelques mots. À la place lui viennent des sons, une éruption mécanique, toujours la même : « ta-ta-ta-ta ». Une séquence qui ne progresse vers rien, qui ouvre sur l’abîme. Rien à voir avec le tic-tac d’une montre, qui apaise les minutes, les heures pendant des années.
Ta-ta-ta… est-ce une machine à écrire hors d’usage qui frappe et dont les caractères de l’alphabet se seraient perdus ? Mais, c’est étrange, cette succession de petits coups de marteau, courts et secs, semble s’animer. Comme si elle exprimait une envie de tracer, d’inciser rythmiquement une surface. Les hommes de la préhistoire ont parfois tracé sur les parois des cavernes des suites d’incisions. Ces traits ne veulent rien dire mais – je cite Paul Klee : « un rythme, cela se voit, cela s’entend, cela se sent dans les muscles ». Inciser par la pointe, la plume, le stylet, le calame… Prémisses d’une activité symbolique ? Ou, comme le suggérait Roland Barthes, l’indice après bien des avatars d’une origine proprement corporelle de l’écriture ?
1 Journaliste indépendant, Gérard Gromer est ancien producteur à France Culture. Il tient la chronique États d’alerte sur le site « Le sujet dans la Cité » : www.lesujetdanslacité.com . Courriel : revue@lesujetdanslacite.com
2 CNRS, Université Paris Descartes et Université Caen Basse-Normandie.
< http://www2.cnrs.fr/presse/communique/3683.htm >
débat
La lecture et la rencontre de l’autre : des collégiens s’emparent de Delta Charlie Delta, de Michel Simonot
Propos recueillis par Pierre Longuenesse 1

En 2017, l’écrivain et dramaturge Michel Simonot est lauréat du prix « Collidram » des collégiens pour son texte Delta Charlie Delta , édité l’année précédente aux éditions Espaces 34. Ce prix a été créé en 2006 par Anne Marenco et Pascale Grillandini. L’opération est coordonnée par l’association « Postures », qu’elles animent toutes deux, avec le soutien du Ministère de la Culture.
Delta Charlie Delta est un texte inspiré par la mort, dans un transformateur électrique, de deux jeunes poursuivis par la police, à Clichy-sous-Bois, mort qui fut à l’origine de ce que l’on a appelé par la suite les « émeutes » de 2005. Plusieurs centaines d’élèves se sont emparés du texte de Michel Simonot, l’ont lu, et l’ont restitué sous forme de mises en voix publiques. Durant toute l’année 2016-2017, avant et après la réception du prix, l’écrivain est allé à leur rencontre. Nous recueillons ici son témoignage, et ses réflexions face à ce travail d’appropriation du texte par la lecture.

Pierre Longuenesse : Peux-tu rappeler le processus de sélection du texte lauréat du prix « Collidram » ?


Michel Simonot : En fait, il y a plusieurs étapes. La première concerne la pré-selection de quatre textes, en amont du prix lui-même. Le réseau « Collidram », c’est d’abord un ensemble d’enseignants et d’intervenants partenaires, travaillant dans trente-cinq classes de collèges dispersées sur toute la France, dans huit régions différentes. La participation au prix « Collidram » est tantôt le fait d’un professeur qui en a entendu parler, tantôt celui d’une DRAC, voire d’un département qui voit dans cette initiative la possibilité d’une action culturelle et artistique de dimension nationale. Ces enseignants sont pour la plupart des enseignants de français, et les clases concernées des classes de la 5 e à la 3 e – plus rarement des 6 e . Les intervenants sont des comédiens ou comédiennes, dont le travail est financé par les DRAC via les lieux culturels partenaires du réseau. Rassemblés durant plusieurs réunions de travail durant l’année scolaire précédant celle de l’attribution du prix – en l’occurrence me concernant, durant l’année 2015-2016 –, ces enseignants et intervenants lisent un certain nombre de textes de théâtre d’auteurs contemporains vivants, textes qui ont été donnés par les éditeurs ou proposés par tel ou tel membre du collectif. Puis ils choisissent, dans cet ensemble, quatre textes.
Ensuite, ces quatre textes « pré-sélectionnés » sont envoyés, aux frais de l’association « Postures » – qui supervise l’opération –, à l’ensemble des collèges partenaires – ou, plus précisément, pour chacun d’entre eux, à l’enseignant « référent » du prix. Dès lors, la deuxième étape peut commencer. Dans ces collèges, la plupart du temps une classe est concernée par le prix ; plus rarement, deux. Certains enseignants commandent un jeu de quatre livres par élève ! D’autres, par exemple, dix exemplaires de chacun des quatre livres. Quoi qu’il en soit, durant les six mois qui suivent, de septembre à mars de l’année du prix – en ce qui me concerne, 2016-2017 –, tous les élèves lisent tous les livres. Et ce qui leur est demandé c’est, individuellement, de préparer un argumentaire pour défendre l’un des quatre livres. Selon les lieux et les choix de l’enseignant, ce travail d’argumentation se fait soit à l’oral, soit à l’écrit. À l’arrivée, en mars, chaque classe a donc produit un nombre n d’avis correspondant au nombre d’élèves. Par exemple, dans un collège, pour deux classes, il y a eu dix arguments pour Le Poisson belge , vingt-sept pour Delta , seize pour L’Enfant sauvage , et dix-huit pour Tête de Linotte . 2 Dans certaines classes, Delta est arrivé en tête, dans d’autres non.

P. L. : Comment est organisée la sélection finale, puis décerné le prix ?

M. S. : C’est en effet la troisième et dernière étape du processus. En mars, chaque classe décide quel auteur elle va finalement défendre, puis désigne un délégué qui va participer à un « jury final », à Paris. Ce jury se réunit lui-même en deux « tours », le premier à la bibliothèque Marguerite Duras, à la fin du mois d’avril, le second à la SACD, début mai – c’est là qu’est prise la décision finale, et proclamé le résultat. Ensuite, la fin du printemps est souvent consacrée à des temps de présentation publique des « mises en voix » travaillées durant l’année. À titre d’exemple, après le prix, je me suis encore déplacé le 6 juin à Niort, le 9 juin à Paris, le 13 juin en Rhône-Alpes.

P. L. : Peux-tu préciser comment les élèves ont été en contact avec les livres ?


M. S. : Ils ont donc tous lu les quatre livres, en ayant les livres en main. Le livre, l’objet-livre, est vraiment au cœur de l’aventure, même si parfois il arrive aussi que ce soient des photocopies qui circulent. Par ailleurs, ce travail est encadré par un binôme, enseignant et intervenant. Ce dernier est un comédien professionnel, attaché à une structure régionale, laquelle est son employeur. Le comédien fait travailler les élèves à des lectures ou des mises en voix. Les jeunes ont donc un double contact avec les textes, par leur lecture personnelle, et aussi par les mises en voix. Les deux se font le plus souvent dans le même temps.

P. L. : Peut-on discerner un profil de ces élèves, notamment quant à leur rapport à la lecture ?

M. S. : Bien sûr, on a le plus souvent affaire à des jeunes qui ne lisent quasiment pas, voire jamais. Certaines classes sont dans des zones difficiles, dans des collèges en périphérie des villes. Presque toutes ont des élèves « de toutes les couleurs », à l’exception notable de l’Alsace. L’une d’entre elles n’était même composée que de jeunes noirs. À Niort, l’une des classes était en section spéciale.

P. L. : Comment les intervenants ont-ils travaillé sur la mise en voix du texte ?

M. S. : Il y a eu des échanges entre nous et les intervenants. Pour ma part, j’ai rencontré par exemple Delphine Crubézy, à Strasbourg, ou l’intervenant de Millau. Certains d’entre eux ont eux-mêmes été saisis par le livre, pour eux-mêmes, et ne s’y attendaient pas. Cela a occasionné du reste des échanges importants. Certains parlaient de « fait divers », ou d’actualité, et il a fallu démentir, recadrer. La plupart ont vraiment compris que l’important était dans la forme, que la dramaturgie du texte était essentielle. Chacun a travaillé un nombre d’heures limité avec les élèves, en classe entière. Généralement, il ne s’agissait que de trois ou quatre séances de deux heures chacune. Mais chaque cas de figure était différent, spécifique. Les situations les moins intéressantes étaient lorsque l’intervenant cherchait à « mettre en scène », c’est arrivé une fois. Dans ce cas les élèves ne faisaient que respecter des consignes, parler lorsqu’on leur disait de le faire. D’autres ont au contraire laissé faire, constitué simplement des sous-groupes, avec des combinaisons de lectures différentes, sur différents fragments. Quelques groupes ont travaillé sans intervenant, directement avec l’enseignant. D’autres encore ont travaillé carrément sur une simulation de « production » de spectacle ! Par exemple, à Lyon, tout le théâtre [le TJG, Théâtre Jeune Génération] s’est mis en ordre de marche pour le rendu de leur « lecture-spectacle » ! Les élèves ont réalisé des costumes, une scénographie, un montage vidéo de dix minutes, et même des affiches ! C’était spectaculaire ! au sens propre.

P. L. : Comment as-tu toi-même suivi le travail et rencontré les élèves ?


M. S. : LAlors que nous n’étions encore que nominés, nous allions rendre visite aux classes, plusieurs écrivains, en même temps, à deux ou trois. On rencontre les classes parfois au collège, parfois aussi dans un lieu particulier, la plupart du temps dans le théâtre partenaire. À Strasbourg, c’était la Maison-Théâtre, animé par Laurent Bénichou. De même à Toulouse, Lyon, Niort, Millau, Brive. À Marseille, ou Saran, par contre, c’était au collège. Je suis aussi retourné dans certains de ces endroits après le prix. À chaque fois, nous étions accueillis par une étape de travail, une mise en voix. Parfois il y avait dix séquences de lectures, par des groupes d’élèves, ou même en solo. La plupart avaient le texte en main, quelques-uns l’avaient appris par cœur. Même ceux venant d’établissements difficiles l’avaient parfois appris.
Même s’il y avait peu d’heures de travail, nous sentions très fortement l’investissement des élèves. Il y a eu parfois de véritables exploits. Certains élèves lisaient souvent maladroitement, mais ils « disaient » réellement le texte, ils voulaient le dire . Ils se passaient le livre de l’un à l’autre, le geste était fort, ils se soufflaient les uns aux autres, se soutenaient. Je me souviens d’une classe d’un village de l’Aveyron, de milieu modeste – des parents paysans, ou employés, un collège un peu austère et triste. Tous les élèves étaient descendus au petit théâtre de Millau. Et les voilà qui lisent en créant un espace, comme une photo vivante, et leur parole était chorale, très délicate, sans voix forte ; à un moment un jeune garçon s’avance au bord du plateau, maître de lui, très simple, et dit le monologue du survivant, presque la moitié par cœur. C’était extrêmement impressionnant. Une autre fois, à Marseille, en juin, alors que j’avais sillonné la France et que j’étais épuisé, je m’apprêtais à téléphoner pour décommander ma venue. Au bout du fil, l’enseignante me dit : « Vous ne pouvez pas leur faire ça, ne pas venir. Ils vous attendent ». Je cède. J’arrive dans un lycée chic, dans un cadre verdoyant. Ils m’attendaient en effet, au CDI, avaient préparé un repas, un accueil chaleureux. C’était stupéfiant. Tout cela pour moi. Parce qu’ils attendaient celui qui avait écrit le texte, qu’ils tenaient clairement à ce rapport direct, presque physique, avec l’auteur. À Toulouse, un moment important par exemple a été celui de la signature du livre. Il fallait dédicacer. Ils sont venus me parler. Et je n’ai pas été le seul dans cette situation : les autres auteurs nominés l’ont souvent vécu de la même façon.

P. L. : Que peux-tu dire de l’effet produit par cette expérience sur les collégiens ?

M. S. : Quelque chose s’est passé pour eux, qui m’a fortement impressionné. J’ai entendu un élève me dire : « M’sieur, j’avais jamais lu, votre livre c’est le premier que je lis jusqu’au bout, je l’ai lu trois fois. » À Strasbourg, une élève m’a donné une lettre signée de tous les élèves, qui me disait : « Nous avons découvert ce texte en le lisant à voix haute. » Et en effet, d’autres ont dit qu’ils n’avaient pas supporté le livre au début, qu’ils ne le comprenaient pas, mais que la mise en voix les avait aidés à le comprendre. Ils me parlent aussi du style. Sans trouver les mots exacts, ils identifient une langue qui n’est pas quotidienne, qui a une forme. J’ai entendu des « Monsieur, pourquoi vous écrivez de la poésie ? » Le mot est revenu souvent. C’est passionnant : ils appelaient poésie quelque chose qu’on ne leur avait pas appris à appeler poésie. Et c’est cette forme, cette langue, cette poésie qui visiblement leur permettait de rentrer dans le texte.

P. L. : Comment expliques-tu un tel impact ?


M. S. : En fait, quelque chose s’est passé qui a dépassé le cadre toujours plus ou moins attendu de l’action culturelle en milieu scolaire. Il ne s’agissait pas de l’apprentissage d’un savoir, mais d’une expérience qui est devenue pour chacun très personnelle. C’est sans doute la nature du processus de « rencontre » qui a permis cela. Rencontrer le livre. Le lire à voix haute et du coup se l’approprier. S’approprier la parole de quelqu’un, puis la restituer à leur tout à quelqu’un. Et sur un tel sujet, sentir l’urgence. Dire leur émotion. S’emparer d’une parole qui n’était pas la leur et se sentir concerné par elle. Et pouvoir le faire d’autant plus, paradoxalement, qu’une forme de mise à distance était préservée, à la fois par la forme de l’écriture, et par la forme-lecture. La lecture interdit l’incarnation, la construction d’un personnage, le storytelling du théâtre – elle interdit aussi de « faire l’acteur », de rester sur soi. Par contre, l’enjeu est tout de suite celui d’un « vouloir-dire ». Vouloir dire ces mots là, et les dire à quelqu’un, sans quatrième mur. Être porte-voix, porte-texte. Porter une parole revendiquée. En somme, le livre devient un objet transactionnel, qui fonde la transaction entre eux, leurs camarades, le public. Sans lui, cette transaction serait plus difficile, et en tout cas moins visible.
Autrement dit, de l’appropriation du livre jusqu’à la mise en lecture, il y a un chemin. Sur ce chemin se noue un dialogue entre un univers, celui du livre, et un autre, le leur. Tout se passe à l’intersection des deux. Là est la rencontre : elle n’est pas dans un seul sens. C’est une histoire de seuil, à l’interface entre deux paroles. Ils ont pu être concernés parce que Zied et Bouna ne sont pas eux. Et en même temps parce que cela aurait pu être eux. Les deux. Et la forme lecture correspond exactement à ce mélange entre empathie et distance.

P. L. : Y a-t-il eu malgré tout des limites, des difficultés dans cette aventure ?

M. S. : Pas forcément des limites, mais des contradictions, peut-être. Par exemple, la recherche et la formulation des arguments, c’est quelque chose de formidable. Mais cela produit aussi un effet de rationalisation qui peut réduire les choses, ramener la subtilité des réactions à des stéréotypes. La dénonciation du racisme. Le scandale de l’enfant innocent mort. Il est plus intéressant de les sentir troublés par l’histoire déstructurée, par le flash back, par les voix.

P.. L. : Un souvenir marquant, pour conclure ?

M. S. : Lorsqu’un élève est venu me voir pour me dire : « Monsieur, votre texte nous oblige à parler droit. »


1 Pierre Longuenesse est maître de conférences HDR en arts du spectacle à l’Université d’Artois et directeur artistique de la Compagnie du Samovar. Delta Charlie Delta de Michel Simonot est au répertoire de la Compagnie depuis la saison 2016. Courriel : pierre.longuenesse@wanadoo.fr
2 Léonore Confino, Le Poisson belge , Arles, Actes Sud, 2015 ; Céline Delbec, L’enfant sauvage , Bruxelles, Lansman, 2016 ; Laurent Contamin, Tête de linotte , Paris, L’École des loisirs, 2016.
dossier thématique
lire, une expérience de la vie
Valérie Melin 1

À l’heure où l’audio-visuel et le virtuel prennent de plus en plus de place dans l’expérience que les individus se font du monde et dans la construction de leur rapport avec eux-mêmes, où l’urgence du faire tend à supplanter la nécessité de l’intériorisation, et dans un contexte où l’apprentissage scolaire de la lecture, dans un souci exorbitant du texte, l’envisage le plus souvent comme un moment dissocié de l’existence ordinaire et de ses enjeux (Todorov, 2007, Merlin-Kajman, 2016), qu’advient-il du « lire » et du « sujet lecteur », en quoi cette activité participe-t-elle de la vie ?
Lire en tant qu’expérience de la vie invite à ne plus considérer la lecture comme une simple parenthèse mais dans sa dynamique d’emboîtement avec l’existence qui permet de la penser comme un processus de subjectivation spécifique, difficile à cerner, difficile à nommer mais pourtant si anthropologiquement fondateur. Citant Martha Nussbaum, Sandra Laugier revendique

de poser à un texte littéraire des questions concernant la façon dont nous pourrions vivre, en traitant l’œuvre comme une œuvre qui s’adresse aux intérêts et aux besoins pratiques du lecteur, et comme portant dans un certain sens sur nos vies (Laugier, 2006).

Il suffit pour s’en convaincre d’évoquer les expériences décisives de lecture qui ont marqué les grands auteurs et dont la narration est l’écho d’un vécu universellement partagé. Cet emboîtement « tient à la façon dont on est d’accord pour laisser agir des phrases, laisser agir des formes, les laisser errer à l’intérieur de nous quand on ne sait pas ce qu’on veut leur laisser faire » (Macé, 2016). La lecture suppose « un corps à corps permanent entre le lecteur et ses autres que sont les livres identifiables à des sujets ou encore à des espaces qu’on essaie d’habiter » ( Ibid .).
Entre les deux, entre la vie et le livre, circulent des propositions formelles, des rythmes, des styles perceptifs, des idées d’existence, des désirs, des regrets. La vie d’un lecteur est une avancée mouvementée à l’intérieur de chacune de ces invitations. ( Ibid .)
Le renoncement à la primauté du texte par la substitution de l’expérience d’un sujet à l’exercice d’un jugement littéraire visant une sorte de vérité universelle de l’écrit nous conduit à envisager l’activité de lire d’un point de vue phénoménologique. À l’instar de Roland Barthes, il s’agit de considérer la lecture « selon le modèle éthique de la rencontre et de la reconnaissance » (Macé, 2008). L’expérience de soi dans la lecture requiert l’existence d’un sujet lecteur qu’il faut dans un second temps pouvoir configurer. Comme le rappelle Barthes (1972), « il y a des lectures mortes (assujetties aux stéréotypes, aux répétitions mentales, aux mots d’ordre) et il y a des lectures vivantes (produisant un texte intérieur, homogène à une écriture virtuelle du lecteur) ». On doit donc d’abord se demander dans quelles conditions le sujet lecteur, en tant producteur de lectures vivantes, peut advenir. Il faut interroger en particulier la façon dont l’institution scolaire s’en saisit et dont les élèves peuvent résister à l’empreinte d’une formation scolaire à la lecture qui ne contribue en rien à la révélation et à la construction d’eux-mêmes (Vibert, 2012).
Certains auteurs se sont efforcés de construire une théorie du lecteur avec ses différentes déclinaisons. Michel Picard (1986), par exemple, reconnaît et analyse chez le lecteur différentes instances qui se superposent et interagissent à la manière du fonctionnement psychique : le corps lisant ou « liseur », l’investissement imaginaire ou « lu », l’instance réfléchie et critique ou « lectant ». Ainsi il n’y a pas de lecture sans engagement corporel comme en témoigne la figure du « liseur ». Le lien sensible et signifiant à l’objet livre mérite exploration. « Le plaisir qu’on a à lire en levant la tête », formule qui nous vient de Roland Barthes, évoque la danse d’engagement et de dégagement de la lecture, caractéristique de la discontinuité de l’expérience de la lecture, immédiatement réinscrite dans la vie comme une ponctuation qui ouvre sur des possibles. Le livre se donne à nous comme « une porte battante », expression chère aux surréalistes.
La lecture convoque aussi la question de la voix et de l’écoute intérieures qui manifestent la création d’un espace interne. L’inscription corporelle et sensible de la lecture est inséparable des émotions et de la puissance du désir qui relève d’une forme de passivité reflétée par le « lu ». Dans la lecture, l’espace interne se laisse occuper ou non par les propositions faites par le livre et qui sont autant de formes de vie s’essayant en soi, nous révélant bien souvent à nous-mêmes. Cette prise de possession, cet envoûtement toujours possible suscite aussi des craintes, en particulier la peur de la transformation qui altère sans nous révéler à nous-mêmes mais en nous perdant. Lire, c’est donc parfois se débattre avec la lecture, réfléchir à ses emballements. Si, selon Proust, les livres nous prophétisent en nous préparant des souvenirs, ils nous font aussi nous interroger sur notre projet existentiel. Ainsi Michèle Petit met tout particulièrement en valeur

le rôle de la lecture dans la découverte et la construction de soi, dans l’ouverture sur d’autres cercles d’appartenance. Non qu’elle puisse tout réparer – ce serait naïf de le penser – mais parfois contribuer à symboliser ses pulsions destructrices, à élaborer sa pensée, à donner une plus grande liberté pour se porter ailleurs que sur les chemins tout tracés par le destin. (Petit, 2012, p. 21)

Il peut sembler étonnant de considérer la lecture comme expérience de la vie alors que le contenu du livre renvoie à la fiction et nous éloigne de la réalité. Dans quelle mesure peut-on dire qu’on y rencontre véritablement la vie ? Si lire constitue une expérience de vie, en quoi relèverait-elle de LA vie en tant que principe du vivant ou encore comme totalité ? La pensée de Canguilhem (1966) peut nous offrir une piste à suivre pour donner sens à ce qui nous interroge. La vie dans le vivant rend capable de normativité, c’est-à-dire rend possible la création de normes qui lui soient propres. Ainsi lire est une expérience de la vie parce que cette activité constitue un facteur d’émancipation en tant qu’elle permet d’échapper aux conditionnements sociaux et à la normalisation qu’ils opèrent. Expérience de la vie, encore, comme expérience de la durée qui englobe en un tout les discontinuités de l’existence. La lecture passive et solitaire, au moins en apparence, tisse des liens entre passé et avenir par la rencontre avec des êtres absents et des mondes fictifs qui nous ouvrent sur des possibles. Marielle Macé (2016) évoque les mots inquiets de Sartre : « Qu’est-ce que je vais devenir dans la lecture de ce livre ? Qu’est-ce que le livre réclame de moi ? Qu’est-ce qu’il va m’arriver ? ». Si le livre est tourné vers l’avancée du futur, ce n’est pas dans la visée de son propre terme, à la dernière page, mais dans la projection surprenante et effrayante que constitue le devenir de l’existence singulière.

Le temps de la lecture n’est pas une miniature de temps entre la première et la dernière page du livre mais c’est une poche de sens, d’expérience, de surprise, d’expérience qui vise le plus grand temps de notre existence à nous 2 .

Lire, comme expérience de la vie s’envisage ainsi comme expérience et comme analyseur de la temporalité humaine et constitue un objet tout à fait pertinent pour la recherche biographique en éducation.

Si les lectures romanesques , par les propositions qu’elles font de mondes autres que soi et l’expérience multipliée qu’elles offrent de soi comme un autre , peuvent sembler le support privilégié de ces manières de la vie dans la lecture, nous avons souhaité ouvrir notre dossier à d’autres formes de lectures – notamment poétiques et philosophiques . L’ouvrir également à d’autres dimensions que celle de la dynamique de l’action et des conduites : celles des formes et des rythmes, celles des retentissements du corps lisant, des effets plus obscurs, d’une intériorité plus enfouie, que produit sur nous, autant que la lecture d’un romancier préféré, la fréquentation d’un poète ou d’un philosophe aimé. Au profond de nous, sait-on ce que c’est que la « vie des formes » qui nous vient dans le lire ? Et de quels ressorts organiques est faite la « vie des idées », en deçà de l’éclat de surface des concepts ? Quels élans et déplacements d’énergie elles émeuvent en nous, quels heurts et bouleversements elles provoquent, quels affolements et quelles jubilations de l’être ?
Enfin, ce dossier ne serait pas complet – ou le serait moins – s’il ne donnait sa place à toutes sortes d’expériences et d’aventures de la lecture, à commencer par celle de sa découverte et des premiers pas accomplis dans l’apprentissage du monde et de la vie lus . Sans doute, l’expérience des formes de la vie dans la lecture se renouvelle-t-elle à chaque âge et chaque âge lui donne-t-il sa couleur et sa saveur particulière. Mais il est aussi des circonstances – moments dramatiques de la vie, périodes tragiques de l’Histoire, situations de handicap, conditions altérées de soi-même – où la lecture prend forme et fait sens autrement , où elle fait signe vers d’autres expériences de soi et des autres, où elle atteint le lecteur dans des régions inaccoutumées de son être et du monde de sa vie. C’est à ces affections, ces inflexions, quelquefois ces retournements que la vie prend en nous lorsqu’elle se donne à lire, c’est à ces manières et allures de la vie réfléchie aux formes des textes et des phrases qu’invite ce dossier : « Et, sans doute, c’est cela la lecture : réécrire le texte de l’œuvre à même le texte de notre vie. » (Barthes, 1995, p. 972)
Références bibliographiques
BARTHES, R. (1972). Théorie de la lecture. Communication au colloque international de Tours « Lecture et pédagogie ».
— (1995). Noureev et la Bermaé [« La chronique », Le Nouvel Observateur , 1979]. Œuvres complètes, Tome III. Paris : Seuil.
CANGUILHEM, G. (1966). Le normal et le pathologique. Paris : Presses Universitaires de France.
LAUGIER, S. (2006). Littérature, philosophie, morale. Fabula-LHT , 1, « Les philosophes lecteurs ». En ligne : < http://www.fabula.org/lht/1/laugier.html >
MACÉ, M. (2008). « C’est ça ! ». Expérience esthétique et pensée de l’effet, à propos de Barthes. Fabula, la recherche en littérature. En ligne : < http://www.fabula.org/atelier.php?C%27est_%26ccedil%3Ba >
— (2011). Façons de lire, manières d’être. Paris : Gallimard.
— (2016). La lecture comme forme de vie. Émission « Nouvelles vagues », France Culture, 14 mars 2016.
MERLIN-KAJMAN, H. (2016). Lire dans la gueule du loup. Essai sur une zone à défendre, la littérature. Paris : Gallimard.
PETIT, M. (2012). Éloge de la lecture. La construction de soi. Paris : Belin.
PICARD, M. (1986). La lecture comme jeu . Paris : Minuit.
TODOROV, T. (2007). La littérature en péril. Paris : Flammarion.
VIBERT, A. (2012). Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? En ligne : < http://www.ac-nice.fr/lettres/index.php/ressources-en-lettres/litterature/lire/147-mme-a-vibert-igen-faire-place-au-sujet-lecteur-en-classe >
1 Valérie Melin est philosophe, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Lille 3. Courriel : valerie. melin@univ-lille3.fr
2 Extraits de l’émission « Nouvelles vagues » sur France Culture, en date du 14 mars 2016 : « La lecture comme forme de vie ». Entretien avec Marielle Macé autour de son livre Façons de lire, manières d’être (2011).
l’expérience de la lecture et l’éducation de soi
Sandra Laugier 3
Résumé
Quelle place occupe la lecture dans l’expérience de soi et, puisque toute expérience contribue à transformer celui et celle qui la vit, dans l’éducation de soi ? Se référant notamment aux philosophes étasuniens Stanley Cavell, Cora Diamond, Martha Nussbaum, l’auteure montre comment la lecture littéraire, en tant qu’« aventure » capable d’ouvrir des espaces d’expérience du réel, constitue une dimension essentielle de la vie et une prise de la pensée morale sur la réalité.
Abstract
Reading and self-education
What place occupies reading in the process of self awareness and experience, or even in self education – since every experience contributes to transform anybody who lives it ? The author of this article, through the calling of the American philosophers Stankey Cavell, Cora Diamond, or Martha Nussbaum, examines how the « adventure » of literary reading, in its making possible a way of experiencing the Real, is an essential part of life, and strongly helps our moral thoughts to grasp the reality.

MOTS CLÉS : lecture, littérature, éducation de soi, vie morale.

KEYWORDS : reading, literature, self éducation, ethical life.

Dans Les Voix de la raison (1996), son ouvrage classique consacré à Wittgenstein, le philosophe étasunien Stanley Cavell définit la philosophie comme étant l’éducation des adultes ( education of grownups ). Au-delà du mot d’ordre qu’elle représente pour la philosophie, il faut comprendre l’enjeu de cette définition pour l’idée d’éducation. En effet, en reconnaissant que l’éducation ne cesse pas au sortir de l’enfance, et que nous requérons une fois adultes une éducation propre, on reconnaît que l’éducation n’est pas seulement affaire de connaissance, mais d’expérience, celle de la construction d’un humain. Admettre que j’ai besoin d’une éducation, c’est admettre que pour devenir moi-même, j’ai besoin d’une transformation . L’idée d’éducation est indissociable de celle de changement, d’expérience, voire de renaissance. Dans ce cadre, la question développée dans cette contribution est de savoir quelle est l’expérience de la lecture qui peut ainsi nous faire « renaître ».
Éducation, expérience et subjectivité
Nous pouvons prendre comme Cavell pour point de départ l’insistance de Wittgenstein, dès le début des Recherches Philosophiques (2005), sur l’idée d’apprentissage, et notamment de l’apprentissage du langage, qui est le premier exemple donné dans les Recherches : il ne s’agit pas de fonder notre vie sur l’apprentissage, mais de comprendre que la fragilité (et la solidité) de nos vies et celle de notre langage sont de même nature, que nous ne pouvons nous fonder sur ce que nous avons appris, ni, pourtant, sur rien d’autre. C’est le sens du lien entre langage et forme de vie : « Apprendre un langage veut dire apprendre une forme de vie ». Apprendre un langage consiste à apprendre, non des significations isolées, mais un ensemble de pratiques qui ne seront pas fondées dans un langage, mais apprises en même temps que ce langage. De même, suivre une règle – comme « additionner 2 » – n’est pas quelque chose que je peux faire en me fondant sur l’expérience antérieure : rien, dans la série 2, 4, 6… ne me contraint à continuer avec 8, sauf l’acceptation d’une forme de vie où le calcul a telle ou telle place, telles connexions, etc. Apprendre un mot et ses usages consiste à apprendre la place de ce mot dans notre vie. Citons Wittgenstein dans ses Zettel à propos de l’apprentissage du mot « douleur » :

Le concept de douleur est caractérisé par la place déterminée qu’il a dans notre vie. La douleur occupe telle place dans notre vie, elle a telles connexions. Ou : c’est seulement ce qui occupe telle place dans notre vie, seulement ce qui a telles connexions que nous appelons douleur. (Wittgenstein, 2008, § 532-533)

On voit que la question de l’éducation est traversée, chez Wittgenstein, par le scepticisme : l’apprentissage ne me garantit pas la validité de ce que je fais, seule l’approbation de mes aînés ou de la communauté peut le faire, et cette approbation n’a rien d’un donné ou d’une évidence, elle peut à chaque instant être rompue. L’angoisse inhérente à tout apprentissage est inséparable de cette absence radicale de fondation et de cette circularité propre à l’apprentissage du langage. C’est une question que pose Cavell dans son premier ouvrage, Dire et vouloir dire :

Nous apprenons et nous enseignons des mots dans certains contextes, et on attend alors de nous (et nous attendons des autres) que nous puissions (qu’ils puissent) les projeter dans d’autres contextes. Rien ne garantit que cette projection ait lieu (et en particulier ce n’est pas garanti par notre appréhension des universaux, ni par notre appréhension de recueils de règles), de même que rien ne garantit que nous fassions et comprenions les mêmes projections. Que ce soit ce qui arrive en fin de compte est affaire de ce que nous avons en commun des voies d’intérêt et de sentiment, des modes de réaction, le sens de l’humour, et aussi celui de l’importance et de l’accomplissement, le sens de ce qui est scandaleux, de ce qui est semblable à autre chose, de ce qu’est un reproche, de ce qu’est le pardon, des cas où tel énoncé est une affirmation, où il est un appel, et où il est une explication – tout ce tourbillon de l’organisme que Wittgenstein appelle des « formes de vie ». La parole et l’activité humaines, leur santé et leur communauté ne reposent sur rien de plus que cela, mais aussi sur rien de moins. C’est une vision aussi simple qu’elle est difficile et aussi difficile qu’elle est (parce qu’elle l’est) terrifiante. (Cavell, 2009, p. 139)

Vision « terrifiante », car elle suppose que l’apprentissage ne suffit jamais, et qu’une fois que nous avons appris un mot et ses contextes, on attend de nous que nous le projetions dans de nouveaux contextes : et l’enjeu de cette attente est moral (la « santé mentale et la communauté »).

L’enfant apprend la signification du mot « amour », et ce qu’est l’amour. C’est cela ( ce que vous faites ) qui sera l’amour dans le monde de l’enfant ; et s’il est mêlé de ressentiment et de menaces, alors l’amour est un mélange de ressentiment et de menaces, et dans la recherche de l’amour c’est cela que l’on recherchera. En apprenant le langage, on n’apprend pas seulement la prononciation des sons et, leur ordre grammatical, mais aussi les « formes de vie » qui font de ces sons les mots qu’ils sont, en état de faire ce qu’ils font. (Cavell, 1996, p. 270-271)

Cela montre aussi la nature normative de tout enseignement : il a pour objet que l’autre puisse prendre le relais, qu’il soit capable de poursuivre (tout seul). Continuer seul veut dire accepter une forme de vie, soi-même, car « normalité ou anormalité : dans les deux cas vous devez poursuivre seul ; dans le premier cas, vous avancez dans l’acceptation ; dans l’autre, dans l’isolement. » C’est cette solitude qui est inhérente à toute éducation et à sa normativité : le problème n’est pas d’apprendre, ou de comprendre la règle, mais de trouver (ou pas) une voix dans la société. D’où les fantasmes d’exclusion et d’incompréhension radicale qui traversent les écrits du second Wittgenstein, comme ici dans Le Cahier brun :

Si l’enfant ne répond pas au geste indiquant qu’il faut continuer, on le sépare du groupe et il est considéré comme fou (Wittgenstein, 1996, p. 93).

S’interroger sur l’éducation et sur la normalité, c’est se demander tout d’un coup ce qui va de soi , exactement comme dans le cas de la règle (tout d’un coup, je ne sais plus continuer la série comme si de rien n’était). Dans ce cas, c’est la signification apprise des mots, leur usage donc, qui est en cause. Je crois savoir ce que c’est que la douleur, ou la suite de la série 2, 4, 6, et que cela va de soi. Or, dit Cavell,

ce que je considère comme allant de soi ne va, par lui-même, pas du tout de soi. Il en va d’une histoire, de quelque chose qui a son point d’arrivée, et de départ, dans un intérêt humain actuel. Je ne peux pas décider de ce qui, pour moi, ira de soi ; pas plus que je ne puis décider de ce qui m’intéresse : il faut que j’arrive à le découvrir. (Cavell, 1996, p.195)

La question est alors d’arriver par moi-même à le découvrir, et à se faire suffisamment confiance pour cela. Cette confiance en soi et en sa propre expérience est le début de l’éducation adulte. Je peux apprendre à voir les choses autrement et à faire autrement. Je peux apprendre à compter en degrés Fahrenheit :

Je ne suis pas habitué à mesurer les températures sur l’échelle de Fahrenheit. Donc une température mesurée ainsi ne me dit rien (Wittgenstein, 2005, § 508).

Je peux apprendre à voir un objet comme une œuvre d’art, un film comme appartenant à un genre…

Ce que je considérais comme allant de soi (par exemple, que telle chose est une démonstration, ou que telle autre n’est pas une peinture sérieuse), je peux en venir à le voir différemment (peut-être en poursuivant mon éducation, ou à travers des exemples, des trucs, des expériences). (Cavell, 1996, p.195)

La poursuite de l’apprentissage à l’âge adulte n’est donc pas la négation de la spécificité de l’apprentissage enfantin. Toutes les histoires de Wittgenstein – celle des marchands de bois, celle de ces gens qui « mesurent » avec des règles élastiques, qui établissent des listes absurdes, qui « calculent » en demandant à quelqu’un un nombre au hasard – peuvent se lire comme si leurs personnages étaient des enfants – comme si Wittgenstein tenait constamment à mettre l’accent sur le fait que nous commençons nos existences en tant qu’enfants, et que cette vie d’enfant est entièrement dépendante de l’approbation de ses aînés. Mais que se passe-t-il si l’enfant n’accepte plus mes réponses, et demande des justifications supplémentaires ?

Lorsque mes raisons tirent à leur fin, et que je suis renvoyé à moi-même, et si en outre je ne puis changer le terrain de la discussion, j’ai deux possibilités : soit renvoyer l’élève hors de ma vue, soit saisir l’occasion pour revenir sur un terrain que je tenais, jusqu’alors, pour décidé d’avance. Si ce qui était en question était de continuer une série, apprendre peut consister dans la découverte que c’est simplement ainsi que je fais ; je m’appuie alors sur moi-même comme sur mes fondations. Mais si l’enfant, petit ou grand, me demande : « Pourquoi mangeons-nous les animaux ? », « Pourquoi y a-t-il des gens qui sont pauvres et d’autres qui sont riches ? », « Qu’est-ce que Dieu ? », « Pourquoi faut-il que j’aille à l’école ? », « Aimes-tu les Noirs autant que les Blancs ? », « Qui possède la terre ? », ou « Comment Dieu est-il arrivé ici ? », je peux trouver mes réponses bien minces, avoir l’impression de manquer de raisons, et n’être pas prêt pour autant à dire : « C’est ainsi que je fais » (que je dis, que je sens, que je sais), ni à faire honneur à cette réponse. ( Ibid ., p. 198)

C’est à ce point précis qu’émerge l’éducation des adultes : à ce moment où nous comprenons que nous sommes des enfants, que nous ne savons pas, et où nous mettons notre vie en imagination .

« Imaginer un langage, cela veut dire imaginer une forme de vie ». En tant que philosophe, je dois reporter dans mon imagination mon propre langage, ma propre vie […], confronter mes mots et ma vie – tels que je les pratique – avec la vie que les mots de ma culture peuvent imaginer pour moi ; de confronter donc la culture à elle-même, au long des lignes où elle et moi nous nous rencontrons. ( Ibid ., p. 199)

L’éducation des adultes est alors le changement , auquel Cavell donne aussi le nom de conversion, voire de renaissance. Sur quoi se fonder pour un tel changement ? Sur soi-même, et la référence centrale de Cavell n’est alors plus Wittgenstein, mais Emerson et Thoreau. La confiance en soi ( Self-reliance ) est donc au fondement de l’éducation de l’adulte, éducation morale parce qu’éducation de soi. Elle consiste à apprendre à se fonder sur soi et pas sur les autres, et à chercher un meilleur moi, et c’est là que l’expérience intervient ; l’expérience de la lecture étant bien celle de la confiance en soi.
Lecture et confiance en soi
Emerson écrit dans Self-Reliance ces mots qui définissent la confiance en soi :

Si familière que la voix de l’esprit eût été à chacun d’entre eux, le principal mérite que nous attribuions à Moïse, à Platon et à Milton, c’est qu’ils ont tenu pour nuls les livres et les traditions, et qu’ils n’ont pas dit ce que pensent les hommes mais ce qu’ils pensaient, eux. (Emerson, 2000)

Il faut donc apprendre à lire autrement la pensée d’autrui, pour y reconnaître la sienne. Il y a ainsi dans le perfectionnisme emersonien toute une philosophie de la lecture, qui définit paradoxalement la confiance en soi et l’éducation de soi. Il ne suffit pas de lire pour bien lire : il faut redonner un sens, une vie aux mots que nous disons et lisons, et les faire nôtres. La lecture définit alors la pédagogie du transcendantalisme : car il s’agit bien d’éduquer et de corriger les hommes, comme l’indique le ton de harangue de la plupart des écrits d’Emerson. Ainsi de ces fortes paroles de Self-reliance :

Ce conformisme les rend [les hommes] non pas faux dans quelques cas, auteurs de quelques mensonges, mais faux dans tous les cas. Leur vérité jamais n’est tout à fait vraie. Leur deux n’est pas le véritable deux, leur quatre pas le véritable quatre ; de sorte que chacun des mots qu’ils disent nous chagrine, et nous ne savons par où commencer à les corriger. ( Ibid .)

Le but de l’éducation morale est alors d’apprendre à parler , comme une deuxième fois. Il s’agit, en réapprenant à parler et à lire, de comprendre l’absence radicale de fondation du premier apprentissage. Cette reprise de l’apprentissage a quelque chose de la « deuxième chance » à laquelle l’Amérique s’est toujours identifiée.
Ce nouvel apprentissage du langage s’avère donc un élément essentiel de la constitution morale. Ce n’est pas seulement chez Emerson mais aussi chez Thoreau que l’on trouve la formulation de ce point, toujours à propos de ce thème inattendu de la lecture :

Les livres doivent être lus avec autant de réflexion et de réserve qu’ils ont été écrits. Ce n’est même pas assez de pouvoir parler le langage de la nation qui les a écrits, car il y a un fameux écart entre le langage parlé et le langage écrit, le langage entendu et le langage lu. L’un est en général transitoire, un son, une langue, rien qu’un dialecte, presque brutal, et nous l’apprenons à notre insu, comme des brutes, de nos mères. […] si celle-là est notre langue maternelle, celle-ci est notre langue paternelle , une expression réservée et choisie, trop significative pour que l’oreille l’entende, et pour laquelle il nous faut renaître afin de la parler (Thoreau, 1991, ch. III).

Au-delà du paternalisme un peu sexiste de la remarque de Thoreau, il y a l’idée de la langue paternelle, celle de l’écrit, de la lecture. Thoreau propose un nouvel apprentissage du langage dans le cadre d’une éducation nouvelle :

Il est temps que nous ayons des écoles peu communes, que nous ne cessions pas notre éducation lorsque nous commençons à être des hommes et des femmes. Il est temps que les villages soient des universités […]. Le monde sera-t-il à jamais confiné en un Paris ou un Oxford ? Ne pourrait-on pas prendre ici en pension des étudiants pour qu’ils reçoivent une éducation libérale sous le ciel de Concord ? ( Ibid .)

Le principe de cette nouvelle école résume le projet, pédagogique et philosophique, de Walden : améliorer notre niveau de langage, pourrait-on dire, que Thoreau déplore au début de l’ouvrage : « Notre lecture, notre conversation et notre pensée sont tous d’un très bas niveau, seulement dignes de pygmées et de nabots. » L’éducation se poursuit à l’âge adulte, et elle consiste à changer, ou, puisque c’est là la marque du véritable changement, à renaître . C’est cette « seconde naissance » qu’exige la langue paternelle ; ce qui ne signifie pas le rejet de la langue maternelle, mais la nécessité de donner un sens nouveau à ces mots ; de les ramener à leur usage ordinaire, ce qui revient paradoxalement à en relever le niveau .
La confiance en soi n’est pas une énième fondation subjective : elle est confiance en notre expérience, contre ce qui est appris de l’extérieur. C’est tout le sujet de l’essai Experience . Un bel exemple d’une telle confiance en l’expérience se trouve dans À la recherche du bonheur (1993), le livre que Cavell a consacré à la comédie dite du « remariage » à Hollywood, à propos de l’expérience du cinéma. Pour Cavell, la vision des films conduit à faire confiance à sa propre expérience, qui est notre seul accès au film. Cavell appelle cela « contrôler son expérience ».

Soumettre les entreprises que constituent le cinéma et la philosophie ainsi que leur réunion à l’expérience que nous en faisons – ce qui revient à juger le rapport qui nous lie à ces entreprises – est une tâche qui fait intervenir le concept autant que l’expérience. C’est nous vouer à accepter les indications de notre expérience, mais pas ses ordres. Pour moi, c’est ce que l’on peut appeler « contrôler son expérience ». (Cavell, 1993, p.18)

Le recours à l’expérience du cinéma est un dépassement de la théorie philosophique : dépasser la théorie, c’est, au lieu de soumettre l’expérience à nos concepts, laisser à l’objet (ou à l’œuvre) qui nous intéresse le soin de nous apprendre à le considérer.

Des philosophes comprendront naturellement que c’est une chose, et fort claire, de laisser à une œuvre philosophique le soin de vous apprendre à la considérer ; et que c’en est une autre, fort obscure celle-là, de laisser ce soin à un film. À mon avis, ce ne sont pas là choses si différentes. ( Ibid .)

Il est aisé de transférer l’ambition de cet apprentisage à l’idée de lecture, d’autant que Cavell insiste sur le fait qu’il LIT les films. « Contrôler son expérience » de spectateur ou de lecteur signifie à la fois éduquer son expérience et se laisser éduquer par elle, « à la fois consulter sa propre expérience et la soumettre à l’examen », la dégager des voies prévisibles et des « rails » tracés par les règles, pour qu’elle se trouve, et trouve sa propre voie.

La morale de cette pratique, c’est qu’il faut éduquer votre expérience suffisamment pour qu’elle soit digne de confiance. Le piège alors, d’un point de vue philosophique, serait qu’il est impossible de donner l’éducation avant la confiance. ( Ibid , p. 19)

Avec Emerson et Thoreau, nous apprenons que sans cette confiance en notre expérience, qui s’exprime par la volonté de trouver des mots pour la dire, nous sommes dépourvus d’autorité sur notre propre expérience. Cavell nous apprend par là comment des films peuvent avoir un contenu et un enseignement moral, aussi bien et mieux que des arguments de philosophie morale, en nous offrant une expérience morale.
On peut associer ce que Cavell dit pour le cinéma au propos de Cora Diamond sur le rapport ambitieux à la pensée morale que peuvent avoir des œuvres littéraires – produisant une morale plus subtile et moins pesante :

En sus de nous montrer la possibilité et le pouvoir d’attraction d’une conception de la nature humaine, cette littérature peut nous conduire à rejeter de ce que la pensée morale a de lourd, de sentencieux, de solennel ; nous voyons que le sérieux et la profondeur, quand il s’agit de penser en morale, sont entièrement indépendants de toute espèce de ton grave et moralisateur. (Diamond, 2004, p. 300-301)

Diamond ajoute dans une formule remarquable que ces œuvres sont une façon d’intégrer la morale dans la vie humaine.

Une telle conception appelle à l’intelligence du lecteur, en l’invitant à donner à la pensée et à la critique morales leur place dans l’idéal d’une vie humaine civilisée. ( Ibid ., p. 301)

La constitution du modèle premier de l’expérience de la lecture passe alors par le cinéma. L’intérêt pour Diamond d’examiner l’éthique à partir de la littérature est précisément de montrer comment une véritable connaissance peut s’accomplir qui ne passe pas par le jugement et l’ontologie morale (l’idée d’une éthique qui aurait un objet particulier, s’occuperait de questions spécifiques). Cela suppose aussi de décrire la vie morale, et pas seulement de fixer ou d’illustrer des normes. C’est précisément la redéfinition de la morale que propose Diamond. « J’ai essayé, dit-elle, de décrire certains traits de ce à quoi ressemble la vie morale, sans rien dire du tout de ce à quoi elle doit ressembler. » Ce qui ne veut pas dire simplement décrire nos pratiques : « Nos pratiques sont exploratoires, et c’est en vérité seulement au travers d’une telle exploration que nous en venons à une vision complète de ce que nous pensions nous-mêmes, ou de ce que nous voulions dire » ( Ibid .)
L’examen de la littérature n’est pas seulement illustratif, comme tout exemple, il nous permet de comprendre quelque chose de l’éthique et de ce que nous attendons de l’éthique. La littérature nous permet de pousser à la limite nos capacités de compréhension, de nous mettre à la place d’autrui. Il s’agit alors d’aller le plus loin possible de façon à donner sens à ce qu’on lit. En ce sens, pour Diamond comme pour Martha Nussbaum, la littérature est une expérience , et c’est en cela une véritable alternative à l’argumentation dans la formation morale.

Tout comme on peut faire des mathématiques en prouvant, mais aussi (comme le note Wittgenstein) en traçant quelque chose et en disant, « regardez ceci », la pensée éthique procède par arguments et aussi autrement (par exemple) par des histoires et des images. L’idée que nous n’avons pas de pensée à moins que nous ne puissions réécrire notre point de vue sous forme d’une argumentation d’une forme reconnue est l’effet d’une mythologie de ce qui est accompli par les arguments. (Diamond, 2004, p. 13)

Il y a là un élément tout à fait important, mais trompeur. L’élément important, c’est qu’il y a des éléments de la vie morale qui échappent à l’évaluation morale, au jugement : un élément non moral, très important dans notre forme de vie, mais qui n’a rien à voir ni avec l’élaboration rationnelle de droits (contre Walzer), ni avec une rationalité morale à la Rawls. Ce qui est trompeur, et qui est renforcé par des lectures comme celles de Nussbaum, c’est l’idée que c’est alors notre sensibilité qui prend le dessus, a valeur normative. Il ne s’agit pas chez Diamond d’un retour à Hume et à l’émotivisme, et à un primat de la sensibilité morale (même si c’est important), mais de redéfinir la rationalité morale et le jugement moral.

La science est évidemment différente de la moralité et elle présente une différence de types d’accord. Mais ce que je demande, c’est l’importance et le sens de cette différence. Si ce qui rend la science rationnelle, ce n’est pas le fait de l’accord sur des propositions particulières, ou sur les modes reconnus d’y parvenir, mais le fait d’avoir pris un engagement envers certains modes d’argument dont la nature même est de mener à un tel accord, alors il se peut que la moralité soit rationnelle exactement pour le même motif : que nous nous engageons envers certains modes d’argument, mais ce sont des modes d’argument qui ne conduisent pas par les mêmes voies, et parfois pas du tout, à l’accord (sur une conclusion) (Cavell, 1996, p. 384).
L’expérience comme improvisation et aventure
On peut comprendre un peu mieux la radicalité de Cavell et aussi le caractère insatisfaisant de l’approche de Nussbaum. Ce caractère insatisfaisant, on le voit à la façon dont Nussbaum va attribuer à Henry James une « vision morale » qu’il irait ensuite exprimer dans des romans.