La deuxième année d'éveil à la danse

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Français
212 pages
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Description

Cet ouvrage clôt la série des livres pédagogiques concernant le stade de l'éveil. Pratiques et réflexions privilégient l'évolution de l'enfant à travers la spontanéité présente à cet âge. Encourager cette créativité primordiale est souhaitable, car on ne le retrouvera plus. Vers 6 ans, elle est modifiée par le développement de certaines fonctions cognitives.

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Publié par
Date de parution 01 mars 2012
Nombre de lectures 42
EAN13 9782296484702
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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La deuxième année d’éveil à la danse

Véronique Dereux






La deuxième année d’éveil
à la danse


chez l’enfant de 5 ans





















L’HARMATTAN


























© L'HARM ATTAN, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-96340-5
EAN : 9782296963405




INTRODUCTION


Nouspoursuivons le travail entrepris voilà déjà plusieurs
années, avec cette deuxième année d’éveil à la danse des enfants de 5
ans.
Notreobjectif consiste, pour chaque âge, à essayer de cerner
quels sont les thèmes importants aux âges concernés. Cela ne veut
pas dire qu’un thème abordé à l’âge de 3 ans, par exemple, n’est
plus valable à 4 ou 5 ans. Cela veut dire simplement que c’est dans
le volume d’un âge visé, que ce problème est crucial et mérite
d’avoir toute l’attention du professeur de danse. Même si ce thème
n’est plus développé dans les ouvrages suivants, une expérience
renouvelée amènera toujours des éléments qui vont s’enrichir.
Celivre concerne essentiellement les professeurs de danse qui
s’intéressent au jeune enfant, afin de s’impliquer dans
sonéducationartistique et corporelle. L’intention du professeur de danse est
importante :si celui-ci vise seulement l’enseignement de l’objet
danse, il ne va pas voir des êtres vivants face à lui, mais
uniquement les mouvements transmis, qui vont être produits à travers eux.
Si par contre le professeur de danse vise l’autonomiede l’enfant, la
danse éducativeva en être le moyen privilégié, afin d’aboutir à des
objectifs très précis.

Notredeuxième livre concernant les 3 ans, pouvait tout à fait
convenir aux métiers de la petite enfance: psychomotriciens,
éducateurs, enseignants de maternelle, professeurs d’éveil musical. Les
professeurs de danse peuvent s’en inspirer pour débuter les enfants
de 4 ans, car la loi n’autorise pas l’apprentissage de la danse avant
cet âge.
Pournotre troisième livre, concernant les 4 ans, le public visé
concerne l’ensemble des professionnels de l’éducation ayant déjà
une expérience de danse, ce livre venant alors compléter
leurpratique de danse. Pour les autres professions, le problème est
identique. Le livre des 4 ans n’est pas didactique, tout comme ce présent

5

ouvrage, qui concerne la deuxième année d’éveil des 5 ans. Il vient
compléter une pratique vécue personnelle, sinon nous tombons dans
ce que nous avons critiqué, qui est de considérer la pédagogie de
danse comme un domaine abstrait, comme une théorie à élaborera
priori, et non faisant partie de son propre vécu, qui est un préalable.

Pourles personnes ayant lu nos précédents livres, la démarche
proposée se déroule à l’opposé des voies habituelles, tant en danse
que dans l’enseignement intellectuel, mais également dans la
manière de vivre et de penser en Occident.
Lemodèle grec qui nous a été transmis essentiellement par
Platon, est celui d’une «forme-modèle idéal» auquel nous sommes,
non pas à l’opposé ne cherchant pas à mettre en opposition deux
manières, mais auquel nous voudrions proposer un autre « monde »,
ce dernier terme étant pris dans le sens phénoménologique.
Cetautre monde se trouve représenté par les écrits de Maurice
Merleau-Ponty, dans la “Phénoménologie de la perception”.
Celleci vient étayer la méthodologie sensible, - vécue -, de Jean Le
Boulch, qui lui-même, par ses recherches scientifiques est en
complète similitude avec les écrits de Bachelard, où toute expérience se
vérifie et toute proposition s’expérimente.
Pourtant,après trente ans d’enseignement, il s’avère que ces
philosophies de vie ne cadrent ni avec la pratique de danse actuelle,
ni avec les orientations philosophiques qui sont celles de l’Europe
depuis la Grèce antique. Cette manière de vivre la danse est
tellement différente qu’elle reste encore incomprise ? Ces écrits vont-ils
permettre de les éclairer un peu ?
Ils’agira ici, d’expliquer par des mots, par un raisonnement, ce
qui est de l’ordre du sensible, du vécu, de l’indicible, et même de
l’intuition. Cela est important car même si le domaine sensible
n’appartient pas au même monde que le domaine intelligible, il ne
faut pas les scinder, mais au contraire toujours entretenir une
compréhension entre les deux.

Lesnotions avancées jusqu’à présent, et plus encore dans ce
quatrième volume, ont pour noyau centrall’ajustement global. De
différentes manières, nous avons tenté de d’expliquer cette
orientation, de la cerner, tant du point de vue philosophique dans le
pre

6

1
mier ouvrage,que de manière scientifique, s’appuyant en cela non
seulement sur le Docteur J. Le Boulch, - auprès de qui nous avons
étudié puis travaillé en tant que collaboratrice, tant en pratique
qu’en recherche méthodologique -, mais également sur d’autres
chercheurs scientifiques dont les travaux actuels vont également
dans ce même sens. En particulier J. Varela qui a malheureusement
disparu la même année et presque la même semaine que le Docteur
Le Boulch, et dont les écrits sont en relation avec le bouddhisme,
c’est-à-dire avec une pensée extra-Européenne.

Ceque nous aimerions dire ici est que l’orientation que nous
défendons sur le plan pédagogique, doit avoir son origine dans un
corps vécu, ce qui est bien entendu difficile par livre interposé.
Devant cette impossibilité, il nous reste à développer cette voie par
l’écriture en espérant que celle-ci interroge chacun des lecteurs.

Cequi est exposé, proposé, détaillé n’est donc pas de l’ordre de
la méthode ou de la didactique. La manière de penser européenne,
trop axée sur le «modèle idéal» a tendance à modifier ce qui lui
semble trop aléatoire, mobile, plastique, afin de le figer et de le
rationaliser à outrance. À cette fin «d’efficacité», la philosophie
antique grecque se définit par une «forme-modèle idéale, dont je
2
fais le plan et que je pose en but ».La modélisation est première,
puis vient l’application. La pensée classique résumait ainsi
l’intervention de deux facultés de l’esprit: «l’entendement qui
conçoit en vue du meilleur » selon les termes de Platon, menant à la
« formeidéale »,puis «lavolonté quis’investit pour faire entrer
3
cette forme idéale, projetée dans la réalité ».

Lesétudiants rencontrés lors de cessions de formation,
demandaient ainsi non pas un vécu, une richesse intérieure, des
connaissances acquises par l’expérience, mais des “recettes”. Ils avaient
tendance, pour se rassurer, à vouloir généraliser chaque
mouve


1
V.Dereux,L’éveil à la danse chez le jeune enfant – Pédagogie éducative et
artistique, Editions L’harmattan, 2005.
2
F.Jullien,La philosophie inquiétée par la pensée chinoise, Éditions du Seuil,
2009, p 17.
3
Ibid, p 17.

7

ment, chaque danse, chaque propos d’atelier en un “exercice” qui
pourrait être appliqué à tous et en tous lieux.

Platonle premier, a mis en avant qu’un général est plus ou
moins habile selon qu’il est bon ou pas bon géomètre ! «
Lagéométrie, bien sûr, c’est la modélisation parfaite; c’estle modèle du
modèle. Ou pour le dire autrement,entre ce qu’on appelle la
théo4
rie et la pratiquepeut voir la différence entre une théorie». On
pure qui est imposée de l’extérieur, comme c’est le cas dans la
préparation au Diplôme d’État et au Certificat d’Aptitude, théorie dite
scientifique afin d’aveugler ceux et celles qui ont le moins de
connaissances, mais qui ne se réduit qu’à une scientificité
mathématique. La biomécanique, la mécanique articulaire, la
kinésiologie, les lois de Laban ne sont qu’un ensemble de théories pures,
écartant le réel et se basant sur une tradition, dans un siècle où les
mathématiques régnaient en roi.

Thalèsincarnant cette «théorie pure, contemplant le ciel au
risque de tomber dans un puits». À l’inverse, Périclès incarnant
« laprudence de l’homme d’action, faisant preuve à la fois
dejus5
tesse de coup d’œilet dejugement».

L’Europe,à un certain moment, a donné toute sa force «à la
pensée du modèle par excellence qui nous vient
desmathémati6
ques» aveccette idée que les mathématiques étaient un
« langage ». Le monde et les êtres humains deviennent ainsi lisibles
comme dans un « livre immense », à partir du moment où ce
langage et les caractères composant ce livre, ont été étudiés. Dans ce
langage,la nature – dont fait partie l’être humain -, peut être
interprétée comme des triangles, des cercles et autres figures
géométriques.

Àl’opposé de ces théories pures, il y a eu dans la Grèce
archaïque, une notion tout à fait différente. Lisant pour cela l’Illiade et
l’Odyssée, Ulysse n’y apparaît pas du tout sous ce modèle, mais

4
Ibid, p 18.
5
Ibid, p 19.
6
Ibid, p 21.

8

dans un concept que l’on peut tout à fait rapprocher de celui
d’adaptation, d’ajustement. C’est celui de «mètis». Dans ses
multiples aventures initiatiques, Ulysse n’est pas quelqu’un qui
modélise, puis ensuite met en œuvre son plan. Il «repère dans quel sens
7
évolue la situation et comment il peut en tirer profit ».
Latraduction française précise n’existe pas selon deux
spécialistes, M. Detienne et J.P Venant: «mètis» pourrait être traduit par
8
« flair » ou « intelligence rusée »,rusée ici n’étant pas pris dans le
sens psychologique mais uniquement dans un sens “d’être capable
de”.
«Faire preuve demètis, c’est détecter des facteurs “porteurs” au
sein de la situation pour se laisser porter par eux, en repérant des
9
facteurs favorables ».

Cemodèle idéal tant mis en avant depuis des siècles et ayant
permis le développement des sciences dites dures, c’est-à-dire qui
se sont écartées de laVieet del’être humainpeut-il être suffisant ?
F. Jullien formule la question en ces termes : « Est-ce que le rapport
de modélisation à application ou de théorie à pratique, si pertinent
dans le domaine de ce qu’Aristote appelait lapoiesis, celui de
l’action, le serait tout autant dans le domaine de lapraxis,
autre10
ment dit de laconduite? ».

11
L’ajustement,c’est pouvoir tenir compte des « circonstances »,
c’est-à-dire de ce qui est inattendu, qui peut venir d’ailleurs, et
devant lesquelles le modèle idéal est complètement inadapté. Les arts
e e
de la guerre chinois, textes anciens du Vau IVsiècle avant J.C.,
invitent à «partir de la situation» non pas préalablement
modélisée, mais pour aller dans celle qui est vécue et où les personnes sont
12
engagées.


7
Ibid, p 19.
8
Ibid, p 19.
9
Ibid, p 20.
10
Ibid, p 22.
11
Ibid, p 24.
12
Ibid, p 27.

9

Aussidélaissons nos habitudes, nos conditionnements basés sur
les théories pures qui doivent être mises en pratiquesa posteriori.
Permettons à d’autres capacités humaines, l’intuition, la plasticité
des conduites, les intelligences multiples, intelligence du corps et
du mouvement en priorité, - intelligence pris dans la signification la
plus noble decapacité à pouvoir trouver des solutions, delaisser
venir.
Dansles propositions de ce livre, nous demandons de pratiquer,
de vivre les propositions, de se laisser bercer par d’autres manières
de danser, de ne pas à tout prix vouloir une efficacité où tout
mouvement doit être rentable. Il faut laisser de côté les modèles
construitsa prioriet les théories imposées du dehors mais au contraire
laisser venir les impressions, la sensibilité, les intuitions, sans
prendre comme vérité ou comme exercice, tout ce qui est ici proposé.
Chaquemouvement, chaque proposition, a sa signification; un
sens non pas d’abord logique, mais vital et existentiel.




CHAPITRE PREMIER

L’APPRENTISSAGE PRIMITIF


« Une des découvertes les plus
surprenantes de ces dernières années
est que l’exercice physique régulier
stimulerait lacroissancede nouveaux neurones
améliorerait l’apprentissageet
augmenterait les concentrations desfacteurs
13
de croissancedans le système nerveux ».


L’AJUSTEMENT GLOBAL

Leterme d’apprentissage primitif, emprunté à Hebb par Jean Le
Boulch, recouvre la période de l’enfance de 4 à 8 ans. L’ajustement
14
global que nous avons développé dans notre précédent livre,est
l’élément pédagogique essentiel de cetapprentissage primitif ou
apprentissage par essais-erreurs. La caractéristique de ce dernier
est queseul le but à atteindre est conscient.

«Dans ce type d’apprentissage qui aboutit à la première
catégorie d’habiletés motrices selon la classification de Gemelli, le rôle du
cortex se borne à orienter la recherche dans telle ou telle direction
en fonction des données perceptives globalement perçues. Le
réglage des détails d’exécution tant sur le plan tonique que phasique est
sous le contrôle des centres sous-corticaux et est susceptible de
15
varier un tant soit peu si les conditions d’exécution changent ».


13
Pour la science, Février 2008, n° 364, « Éviter la mort des neurones moteurs »,
page 59.
14
V. Dereux,La première année d’éveil à la danse chez l’enfant de 4 ans, Éditions
L’harmattan, 2010.
15
J. Le Boulch,Vers une science du mouvement humain, ESF, 1978, p 174.

11

Pourcela il faut que la situation proposée à l’enfant soit assez
large et floue, lui permettant un grand choix de possibles. Il faut
également qu’elle soit riche sur le plan des phénomènes sensibles,
visuels, auditifs, etc. Les situations doivent être suffisamment
complexes : « Il est en effet souvent plus aisé de maîtriser une situation
16
complexe qu’une situation trop schématique ».

Soitl’ajustement est libre sur musique et c’est elle qui va donner
des pistes à partir desquelles l’enfant choisira ses mouvements. Ces
choix seront inconscients, car c’est le corps qui choisira en fonction
du moment, les mouvements qui conviendront le mieux à la
situation.
Soitl’ajustement est avec un objet: celui-ci va représenter un
réel concret avec lequel jouer, à vaincre, à manipuler, opposant une
résistance en fonction de sa matière, de sa forme ou de son volume.
Les mouvements expressifs le seront grâce à cet objet qui va
éveiller un intérêt chez l’enfant et solliciter des mouvementsgratuits,
c’est-à-dire pour le plaisir que procurent ces mouvements
euxmêmes. Ce n’est pas tant le mouvement qui sera important que
l’expérience vécue que ce mouvement autorise, développant ainsi
un potentiel latent. C’est ce qui est appelé le «fonds
17
d’immanence» dansla pensée chinoise.

Lesajustements libres et globaux enrichissent les automatismes
tout en les modulant, les complexifiant, les multipliant en autant de
schèmes qu’il y a d’expériences différentes.
Cequi est appelé «programme moteur», ou selon le terme de
Piaget, le « schème », ne sera connu qu’une fois le but atteint ou les
situations-problèmes résolues, lorsque l’enfant en aura fait le tour.
« Nousappelleronsschèmes d’actionqui, dans une action, est ce
ainsi transposable, généralisable ou différenciable d’une situation à
la suivante, autrement dit ce qu’il y a de commun aux diverses
ré18
pétitions ou applications de la même action ».


16
J. Le Boulch,Mouvement et développement de la personne, Vigot, 1995, p 135.
17
F. Jullien,La philosophie inquiétée par la pensée chinoise,op. cit.
18
J. Piaget,Biologie et connaissance, Gallimard, 1967, p 23

12

Cesschèmes ou automatismes moteurs pourront, s’ils sont
suffisammentsouples, être réutilisés dans des circonstances semblables,
quand l’enfant sentira l’identitécommune ou proche, entre la
situation et son expérience vécue, et que la difficulté à modifier son
action ne sera pas trop grande.
L’éducationpeut être considérée en bonne voie, lorsque l’enfant
peut créer des mouvements, des actions nouvelles devant une
situation imprévue, une personne ou un objet inconnu de lui. C’est dès
l’enfance que cette prévalence doit être donnée car il sera ensuite de
plus en plus difficile d’y parvenir, à l’adolescence et ensuite à l’âge
adulte. On constate ainsi que ce manque d’adaptabilité est fréquent,
même dans le milieu professionnel de la danse, causé par le
conditionnement, l’attachement au modèle ainsi que par le manque de
références solides autour de la pratique et les théories de
l’apprentissage.

«Les conditions d’exercice de la profession demandent une
grande adaptabilité de la part des danseurs […] malgré cela, ils
n’arrivent pas à acquérir une polyvalence motrice, comme si les
nombreux apprentissages de leur formation éparse ne s’appuyaient
19
pas sur une toile de fond solide ».

Loinde se diriger vers une solution permettant cette adaptabilité,
le choix se porte au contraire vers des techniques rigides: «il est
évident qu’ils ont besoin d’un système […] par la construction de
gestes fondamentaux, […] des pré-requis sur lesquels peuvent se
20
greffer des apprentissages moteurs plus complexes».
Cesprérequis ne sont que des gestes artificiellement simplifiés par une
analyse intellectuelle puis progressivement complexifiés par l’ajout
mathématique de difficultés. Il s’agit alors d’un“système” fermé.

Dansl’apprentissage primitif, le schéma corporel sera lui aussi
inconscient. Chaque expérience nouvelle va l’enrichir et organiser
de mieux en mieux les connexions entre les différentes structures
nerveuses sous-corticales et corticales, mises en jeu.


19
Nouvelles de Dansen° 28, p 17.
20
Ibid, p 17-18.

13

Àce stade, l’importance éducative est donnée aux structures
sous-corticales prêtes à fonctionner, matures, et auxquelles ce genre
de démarche permet d’exploiter le potentiel. C’est la théorie
centrencéphalique de Penfield, mettant l’accent sur les échanges et
l’organisation des structures sous-corticales :
-par les échanges horizontaux et leurs relations avec les
afférences ascendantes,
-par les échanges verticaux, cortex/sous-cortex.

Dansnotre livre sur la première année d’éveil à la danse, nous
avions rapproché l’ajustement global des lois de l’équilibre de
Pia21
get, consistant en uneassimilationet uneaccommodation.
Dansses tâtonnements, l’enfant utilise ses expériences
antérieures tout en pouvant les modifier selon les circonstances. Un
ajustement réussi consiste à pouvoir réutiliser un schème moteur acquis,
assimilé en le transformant selon les circonstances, en un autre
schème proche et modifié.
Cettetransformation sous forme de jeu, d’expression, est une
forme de créativité de l’enfant, qui parvient de cette manière à
inventer des mouvements inédits pour lui, ou imités à l’origine et
ensuite modifiés.
Lapédagogie dite de la médiation (expression du pédagogue
Feuerstein) impliquant de la part de l’adulte la connaissance de
l’enfant et de ses caractéristiques, tient également compte de la
fonction énergétique, c’est-à-dire de ses motivations, de son
dynamisme et de son affectivité.

Cettepédagogie considère qu’un « apprentissage réussi à la suite
d’unedémarche activesujet a une influence favorable sur son du
22
développement ».On doit alors distinguer le savoir qui est le
résultat de l’apprentissage, duprocessusmis en jeu :le savoir
représente la conséquence de l’éducation et non le but. Dans cette
pédagogie active, l’enfant n’attend pas passivement que l’adulte lui
impose sa “vérité” mais cherche à découvrir, à comprendre par le
corps, et à inventer. Il faut faire confiance à l’organisme et non,

21
V. Dereux,La première année d’éveil à la danse chez l’enfant de 4 ans,op.cit.
page 159 et suivantes.
22
J. Le Boulch,Mouvement et développement de la personne,op. cit. p 135.

14

comme il est fait fréquemment, vouloir le commander par
l’intermédiaire de la pensée ou de l’esprit. « La motricité n’est pas
la servante de la conscience qui transporte le corps au point de
l’espace que nous nous sommes d’abord représenté » écrit M.
Mer23
leau-Ponty.

AvecMac Lean, nous avons vu que chaque niveau d’intégration
de l’organisme permet d’acquérir une forme d’autonomie, une
autostructuration.
Lasituation nouvelle de l’ajustement proposé, va être comprise
globalement. Les informations sensorielles extéroceptives et
proprioceptives vont être intégrées ainsi que la référence aux
expériences antérieures, afin de construire des actions nouvelles. Les
gestaltistes ont désigné ce processus comme un apprentissage parinsight,
impliquant «une réorganisation de l’activité en fonction d’une
expérience préalable ».
Ceprocessus est impossible dans le cas de l’apprentissage
didactique de connaissances, où un modèle idéal est imposé et imité
dans les plus petits détails. On ne peut parler dans ce cas, comme il
est dit de l’apprentissage par insight, d’un apprentissage
“intelligent”. Si la globalité de l’approche n’est pas respectée, la personne
ne va pas tâtonner afin de saisir les mouvements, les actions,
l’intention. Cette saisie n’est pas au début, consciente, mais pourra
le devenir au fil des âges.


L’AJUSTEMENT PERCEPTIF

Aufil des ajustements, l’enfant peut ne plus innover et réagir par
des automatismes stéréotypés, en étant bloqué dans ses possibilités
nouvelles. Pour éviter cela, il est important de moduler les
situations-problèmes et d’aider l’enfant en l’amenant doucement vers la
perception.
Dansl’ajustement global, l’enfant est centré sur le but à
atteindre ou l’objet, qui peut constituer un but en lui-même. Dans
l’ajustement perceptif, il faut déplacer la vigilance du but, vers les


23
M. Merleau-Ponty,Phénoménologie de la perception,op. cit.page 161

15

modalités perceptives concernant la prise d’information ou plutôt la
24
manière d’appréhender le sensoriel, le sentir.

D’unevigilance diffuse ouverteà toutes les possibilités, on va
faire passer l’enfant à unevigilance spécifiqueoù le corps, les sens,
la curiosité vont se focaliser vers un phénomène ou un évènement
particulier. Il pourra être de l’ordre temporel par la régularité du
tempo et la régularité des pas marchés, ou par l’espace environnant
en pouvant observer la disposition des autres enfants dans la salle.

«Pour arriver à une véritabledisponibilité corporelle condition
de l’autonomie etde lamaîtrise de soi, il est nécessaire de
s’appuyer sur laplasticité d’ajustement quiest la conséquence du
tâtonnement expérimental. Dans ce passage d’une forme de
motricité globale à une motricité plus finement dissociée, le cortex devra
à la fois jouer un rôle inhibiteur sur les réactions émotionnelles de
type impulsif et d’autre part, modifier certains détails dans le
déroulement des automatismes antérieurs. Ainsi l’apprentissage de
nouvelles praxies sera-t-il rendu possible.
«Ce niveau préférentiel de la vigilance correspond à ce qui a été
appelé, à la suite de Mademoiselle Ramain «l’état de
disponibilité »hautement favorable aux acquisitions de tous ordres et à la
création. Une inhibition corticale insuffisante a comme
conséquence la libération intempestive des automatismes moteurs et des
manifestations expressives tonico-émotionnelles primitives. Une
inhibition corticale trop forte entraîne soit une pauvreté gestuelle et
mimique, soit des états catatoniques laissant le sujet figé dans des
25
attitudes stéréotypées ».

Laperceptionest encoreglobale, en portant le regard sur un seul
élément nouveau à la fois, car ce regard nouveau demande un
certaineffort d’attention. Le terme de vigilance est employé car il


24
M.Merleau-Ponty,op. cit. pages240 et suivantes. Voir également notre
premier livre,L’éveil à la danse chez le jeune enfant – Pédagogie éducative et
artistique,op. cit.Deuxième partie, Chapitre 4.
25
J. Le Boulch,Vers une science du mouvement humain,op. cit.p 175.

16

26
s’agit d’une attention du corpset non une pensée ; c’est la
personne, corps-esprit, qui va se focaliser sur la tâche. Pour Jean Le
Boulch, le terme de perceptif est ambigu car il peut caractériser
deux niveaux de traitement: un sous-cortical utilisant les voies
réflexes et un niveau néo-cortical, assuré par les aires corticales
correspondantes. Il y a doncdesperceptions et nonuneperception.
Pour les jeunes enfants de 5 ans, il s’agira plus du traitement
souscortical.
Leclassement de la perception dans le cadre des fonctions
cognitives va cacher les différentes possibilités que peuvent prendre
les perceptions. Elles vont concerner en priorité le monde sensible
27
par leSentir, sinonnous sommes ramenés au seul monde
intelligible qui est, pour Platon leseulmonde réel, ce que nous ne
partageons pas plus que l’Orient.
Laverbalisation sera importante dans le processus de
perception. Autant dans notre précédent livre, nous avons insisté sur
l’importance de ne pas laisserbavarder l’enfant,sans aucune
nécessité, que nous différencions deverbaliser.
L’ajustementperceptif proposé à l’enfant va lui donner la
possibilité de conserver le dynamisme ainsi que la spontanéité du
mouvement, tout en permettant à celui-ci de se préciser, de se détacher
légèrement comme la forme sur le fond.
Iln’est donc pas question de remplacer l’ajustement global par
l’ajustement perceptif qui lui serait supérieur. Ce dernier est à
amener au contraire très progressivement et avec précautions pour ne
pas réduite à néant, la richesse de ce que l’ajustement global a pu
amener.
L’ajustementperceptif a été un peu abordé à l’âge de 4 ans et va
être poursuivi à 5 ans. Pourtant les deux premières années d’éveil
doivent favoriser la globalité des mouvements ainsi que des
apprentissages.


26
Le terme de corps est toujours pour nous, pris dans le sens de corporéité comme
nous l’avons développé dans notre précédent livre sur l’éveil à 4 ans, pages 141,
169, 173. Cette corporéité ne sépare pas le corps de l’esprit comme il est fait dans
le dualisme, considérant que l’un est supérieur et doit diriger l’autre.
27
M.Merleau-Ponty,Phénoménologie de la perception,op. cit. page240 et
suivantes.

17

L’APPRENTISSAGE PRIMITIF

Lesapprentissages proposés: chansons, pas de danse,
mouvements dansés sur musique, miroir, vont être exécutés devant les
enfants dans toute leurcomplexitéleur etrichesse. Il n’est pas
question d’apprendre des mouvements arrêtés et décomposés,
d’isoler des parties du corps ou des mouvements, de rester
immobiles comme des statues. Nous perdons alors les caractéristiques
mêmes du mouvement, nous perdons son flux, savie. Un certain
travail d’immobilité pourra être fait dans les années suivantes, venant
aprèsl’immobilité et la lenteur, pourrontglobal : l’apprentissage
favoriser la perception.
28
C’estle cas pour le jeu dansé du miroir.L’enfant va observer,
être à l’affut par tous ses sens, sa vigilance, regarder, écouter, mais
également capter ce qu’il voit sur le plan tonique et proprioceptif. Il
ressentira l’ambiance de l’apprentissage proposé, ses intensités, sa
durée. Tout cela sera appréhendé par le corps sensible et par
l’intelligence.
Pourapprendre ce qui lui est proposé, l’enfant va également
tâtonner. Le but en sera le mouvement, le rythme ou la chanson:
pour y arriver il procèdera par essais-erreurs. On pourra alors le
voir se tromper, corriger, s’approcher du but en quelques essais et
enfin exécuter ce qui est demandé.
C’estla démarche de recherche personnelle qui importe plus que
le résultat obtenu, même si dans ce cas, le résultat réussi montre que
l’enfant est arrivé au butpar ses propres moyens. Cette
méthodologie gêne un certain nombre de professeurs de danse habitués aux
méthodes traditionnelles: ils veulent se sentir indispensables et
apporter des connaissances à l’enfant. C’est ce que les danseurs
contemporains appellent latransmission. L’accent est alors mis sur
le bagage de mouvements appris et non sur lamanière de
l’apprendre et sur ce que vise cet apprentissage : la transformation
de la personne. Avec cette méthodologie, ils n’ont pas l’impression
d’apprendre quelque chose à l’enfant : simplement la conception de
l’apprentissage est différente, elle consiste à guider, àaccompagner
l’enfant dans le processus d’appropriation.

28
V. Dereux,La première année d’éveil à la danse chez l’enfant de 4 ans,op. cit.
pages 159 à 189.

18

Dela même manière, certains adultes ne supportent pas de voir
l’enfant se tromper ou faire des erreurs, alors qu’ici au contraire,
elles sont indispensables, à condition de permettre à l’enfant de
tâtonner. Ces personnes d’une part ne connaissent pas les modalités
d’apprentissage et d’autre part, ont oublié qu’ils ont été débutants et
qu’ils se sont également trompés. Pour se mettre dans cette réalité,
il suffit de redevenir élève, dans une discipline différente de la
danse et qui nous est inconnue.

L’apprentissagepar essais-erreurs est enrichi par les nombreux
ajustements où l’enfant a expérimenté différents schèmes,
automatismes et fait le choix de celui qui convient, lors d’un apprentissage.
Ce choix est inconscient. Il ne va pas non plus relever d’un
“mécanisme”, terme souvent utilisé péjorativement, voulant dire par là
que si le choix n’est pas volontaire, il ne peut être que de l’ordre
d’un mécanisme biologique. La volonté est une qualité mise en
avant par la philosophie, mais elle l’est lors de réflexions
intellectuelles. L’organisme vivant fait ses propres choix soutenus par une
volonté orientée vers un but. Il ne faut jamais oublier l’intention.
Lesajustements perceptifs vont enrichir les apprentissages par
essais-erreurs et réciproquement. De nombreux schèmes plastiques
nouveaux, vont à chaque fois émerger de ces expériences.
Parl’ensemble de ces orientations, le schéma corporel,
d’inconscient, va émerger vers une certaine conscience. Cette prise
de conscience va de pair avec la structuration, c’est-à-dire
l’organisation des structures dans le temps et l’espace.


FONCTIONS COGNITIVES ET APPRENTISSAGE PRIMITIF

Ily a très tôt interaction entre les fonctions corticales et
souscorticales, mais il faut différencier comportement cognitif et
ap29
prentissage cognitif.
Ence qui concerne l’élaboration du mouvement et son assise,
c’est-à-dire la posture, il s’agit essentiellement d’une mise en place
sous-corticale et plus précisément réflexe.


29
J. Le Boulch,Mouvement et développement de la personne,op. cit.p 162

19

L’importancecorticale sera celle del’intention de l’action, du
but fixé. Les zones ciblées seront les lobes frontaux en relation avec
le cortex affectif, le rhinencéphale.

Leslobes frontaux comprennent 3 aires :
-l’aire motrice primaire,
-l’aire pré-motrice (aire supplémentaire de Broca),
-l’aire pré-frontale.

Ilssont le siège des fonctions cognitives mais nous allons voir
que l’interaction avec les fonctions sous-corticales est évidente :

.L’attention, qui est la version corticale de la vigilance, a été
“éveillée” par le faisceau ascendant dit “d’éveil”, issu de la
formation réticulée. Celle-ci est le siège de la fonction énergétique qui
concerne le tonus, l’affectivité et le sensori-moteur.Cette attention
est ainsi mise en éveil par les structures sous-corticales et non
par la pensée ou l’esprit.
.Lelangage est,selon les recherches actuelles en linguistique,
issu de l’expérience vécue sensible et des mouvements du corps. Le
mot va exprimer l’action, l’objet, et va être représenté par une
image, un signe. À son tour le langage va faire progresser l’expérience
du mouvement.
.Lamotricité, qui n’est pas une fonction cognitive mais est
représentée dans les aires frontales; sa présence signifie en
ellemême une interaction avec les autres fonctions.
.Lamémoireest essentiellement affective et en relation avec le
temps. Ce temps est d’abord un temps vécu où les actions sont
enregistrées sous forme d’expériences positives ou négatives; sous
forme d’intensités, donc en relation avec la fonction énergétique et
le tonus ; sous forme de durée qui est également en relation avec le
mouvement ;en relation avec l’espace lorsqu’on se remémore une
action, lorsqu’on se retrouve dans le lieu où elle a été exécutée.
.Lesconduites émotionnelles, car les lobes frontaux sont en
relation directe avec le rhinencéphale ou cortex affectif, par une
boucle à connexion directe (le circuit de Papez).
.Lesfonctions exécutivesqui coordonnent les fonctions
cognitives en rapport avec une tâche. Pour Luria, c’est d’elles qu’émerge

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une intention d’agir en fonction d’un but. Mais cette élaboration
se construit et se réalise au cours des tâtonnements, des ajustements
libres puis guidés, des imitations, des observations, où les stratégies
se mettent en place. Les fonctions exécutives ne rempliront pas leur
rôle si, dans l’apprentissage de la danse, sont donnés les consignes
et les règles à suivre d’une manière stricte, ou si vous voulez,si
vous donnez les questions et les réponses, sans que l’enfant ne
participe activement.
.Enfin,la résolution de problèmesseront des problèmes qui
concrets : il s’agira alors de la mise en œuvre d’une intelligence du
corps, pratique, sensori-motrice, artisanale, artistique, musicale…
La résolution de problèmes purement abstraits n’a-t-elle pas besoin
elle aussi de cette expérience sensible, même si certains auteurs
considèrent les fonctions cognitives comme indépendantes du vécu
concret et à fonctionnement uniquement abstrait? Nous avons vu
que les sciences cognitives considèrent de plus en plus que
l’intelligence abstraite s’élabore à partir du vécu organique de la
personne.

Lessituations problèmes demandent une réponse rapide et non
réfléchie :c’estl’hémisphère droit qui va globalement traiter les
informations relatives à l’espace et au corps propre. C’est
également l’hémisphère de la saisie sensorielle de la musique,
indispensable pour les ajustements en musique. Demander aux enfants
d’écouter la musique au lieu de danser, de l’analyser au lieu de la
vivre sensoriellement, ne fera pas intervenir l’hémisphère droit,
mais le gauche qui est analytique. Le traitement de l’information est
également beaucoup plus long par cet hémisphère, ce qui ne peut
convenir dans les ajustements dynamiques.

L’ajustementpermet ainsi un comportement global et autonome,
en relation avec les fonctions corticales mais sans que celles-ci ne
soient prégnantes. L’action essentielle sera le contrôle exercé sur le
mouvement et le comportement, afin d’inhiber une trop importante
montée tonique se révélant par un comportement instable.

Ainsiune pédagogie d’éveil n’est pas seulement un éveil
sensoriel, mais un éveil de toute la personnalité de l’enfant. C’est pour

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