La deuxième année d'éveil à la danse

Véronique Dereux

Description

Cet ouvrage clôt la série des livres pédagogiques concernant le stade de l'éveil. Pratiques et réflexions privilégient l'évolution de l'enfant à travers la spontanéité présente à cet âge. Encourager cette créativité primordiale est souhaitable, car on ne le retrouvera plus. Vers 6 ans, elle est modifiée par le développement de certaines fonctions cognitives.

Sujets

• Beaux arts
• Danse
• Éducation
• Arts

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 mars 2012
• Nombre de lectures: 56
• EAN13: 9782296484702
• Langue: Français

Extrait

La deuxième année d’éveil à la danse
Véronique Dereux
La deuxième année d’éveil à la danse
chez l’enfant de 5 ans
L’HARMATTAN
© L’HARMATTAN, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
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ISBN : 978-2-296-96340-5
EAN : 9782296963405
INTRODUCTION
Nous poursuivons le travail entrepris voilà déjà plusieurs années, avec cette deuxième année d’éveil à la danse des enfants de 5 ans.
Notre objectif consiste, pour chaque âge, à essayer de cerner quels sont les thèmes importants aux âges concernés. Cela ne veut pas dire qu’un thème abordé à l’âge de 3 ans, par exemple, n’est plus valable à 4 ou 5 ans. Cela veut dire simplement que c’est dans le volume d’un âge visé, que ce problème est crucial et mérite d’avoir toute l’attention du professeur de danse. Même si ce thème n’est plus développé dans les ouvrages suivants, une expérience renouvelée amènera toujours des éléments qui vont s’enrichir.
Ce livre concerne essentiellement les professeurs de danse qui s’intéressent au jeune enfant, afin de s’impliquer dans son éducation artistique et corporelle. L’intention du professeur de danse est importante : si celui-ci vise seulement l’enseignement de l’objet danse, il ne va pas voir des êtres vivants face à lui, mais uniquement les mouvements transmis, qui vont être produits à travers eux. Si par contre le professeur de danse vise l’ autonomie de l’enfant, la danse éducative va en être le moyen privilégié, afin d’aboutir à des objectifs très précis.
Notre deuxième livre concernant les 3 ans, pouvait tout à fait convenir aux métiers de la petite enfance : psychomotriciens, éducateurs, enseignants de maternelle, professeurs d’éveil musical. Les professeurs de danse peuvent s’en inspirer pour débuter les enfants de 4 ans, car la loi n’autorise pas l’apprentissage de la danse avant cet âge.
Pour notre troisième livre, concernant les 4 ans, le public visé concerne l’ensemble des professionnels de l’éducation ayant déjà une expérience de danse, ce livre venant alors compléter leur pratique de danse . Pour les autres professions, le problème est identique. Le livre des 4 ans n’est pas didactique, tout comme ce présent ouvrage, qui concerne la deuxième année d’éveil des 5 ans. Il vient compléter une pratique vécue personnelle, sinon nous tombons dans ce que nous avons critiqué, qui est de considérer la pédagogie de danse comme un domaine abstrait, comme une théorie à élaborer a priori , et non faisant partie de son propre vécu, qui est un préalable.
Pour les personnes ayant lu nos précédents livres, la démarche proposée se déroule à l’opposé des voies habituelles, tant en danse que dans l’enseignement intellectuel, mais également dans la manière de vivre et de penser en Occident.
Le modèle grec qui nous a été transmis essentiellement par Platon, est celui d’une « forme-modèle idéal » auquel nous sommes, non pas à l’opposé ne cherchant pas à mettre en opposition deux manières, mais auquel nous voudrions proposer un autre « monde », ce dernier terme étant pris dans le sens phénoménologique.
Cet autre monde se trouve représenté par les écrits de Maurice Merleau-Ponty, dans la “ Phénoménologie de la perception ”. Celleci vient étayer la méthodologie sensible, - vécue -, de Jean Le Boulch, qui lui-même, par ses recherches scientifiques est en complète similitude avec les écrits de Bachelard, où toute expérience se vérifie et toute proposition s’expérimente.
Pourtant, après trente ans d’enseignement, il s’avère que ces philosophies de vie ne cadrent ni avec la pratique de danse actuelle, ni avec les orientations philosophiques qui sont celles de l’Europe depuis la Grèce antique. Cette manière de vivre la danse est tellement différente qu’elle reste encore incomprise ? Ces écrits vont-ils permettre de les éclairer un peu ?
Il s’agira ici, d’expliquer par des mots, par un raisonnement, ce qui est de l’ordre du sensible, du vécu, de l’indicible, et même de l’intuition. Cela est important car même si le domaine sensible n’appartient pas au même monde que le domaine intelligible, il ne faut pas les scinder, mais au contraire toujours entretenir une compréhension entre les deux.
Les notions avancées jusqu’à présent, et plus encore dans ce quatrième volume, ont pour noyau central l’ajustement global . De différentes manières, nous avons tenté de d’expliquer cette orientation, de la cerner, tant du point de vue philosophique dans le premier ouvrage, 1 que de manière scientifique, s’appuyant en cela non seulement sur le Docteur J. Le Boulch, - auprès de qui nous avons étudié puis travaillé en tant que collaboratrice, tant en pratique qu’en recherche méthodologique -, mais également sur d’autres chercheurs scientifiques dont les travaux actuels vont également dans ce même sens. En particulier J. Varela qui a malheureusement disparu la même année et presque la même semaine que le Docteur Le Boulch, et dont les écrits sont en relation avec le bouddhisme, c’est-à-dire avec une pensée extra-Européenne.
Ce que nous aimerions dire ici est que l’orientation que nous défendons sur le plan pédagogique, doit avoir son origine dans un corps vécu, ce qui est bien entendu difficile par livre interposé. Devant cette impossibilité, il nous reste à développer cette voie par l’écriture en espérant que celle-ci interroge chacun des lecteurs.
Ce qui est exposé, proposé, détaillé n’est donc pas de l’ordre de la méthode ou de la didactique. La manière de penser européenne, trop axée sur le « modèle idéal » a tendance à modifier ce qui lui semble trop aléatoire, mobile, plastique, afin de le figer et de le rationaliser à outrance. À cette fin « d’efficacité », la philosophie antique grecque se définit par une « forme-modèle idéale, dont je fais le plan et que je pose en but ». 2 La modélisation est première, puis vient l’application. La pensée classique résumait ainsi l’intervention de deux facultés de l’esprit : « l’ entendement qui conçoit en vue du meilleur » selon les termes de Platon, menant à la « forme idéale », puis « la volonté qui s’investit pour faire entrer cette forme idéale, projetée dans la réalité ». 3
Les étudiants rencontrés lors de cessions de formation, demandaient ainsi non pas un vécu, une richesse intérieure, des connaissances acquises par l’expérience, mais des “recettes”. Ils avaient tendance, pour se rassurer, à vouloir généraliser chaque mouvement, chaque danse, chaque propos d’atelier en un “exercice” qui pourrait être appliqué à tous et en tous lieux.
Platon le premier, a mis en avant qu’un général est plus ou moins habile selon qu’il est bon ou pas bon géomètre ! « La géométrie , bien sûr, c’est la modélisation parfaite ; c’est le modèle du modèle . Ou pour le dire autrement, entre ce qu’on appelle la théorie et la pratique ». 4 On peut voir la différence entre une théorie pure qui est imposée de l’extérieur, comme c’est le cas dans la préparation au Diplôme d’État et au Certificat d’Aptitude, théorie dite scientifique afin d’aveugler ceux et celles qui ont le moins de connaissances, mais qui ne se réduit qu’à une scientificité mathématique. La biomécanique, la mécanique articulaire, la kinésiologie, les lois de Laban ne sont qu’un ensemble de théories pures, écartant le réel et se basant sur une tradition, dans un siècle où les mathématiques régnaient en roi.
Thalès incarnant cette « théorie pure, contemplant le ciel au risque de tomber dans un puits ». À l’inverse, Périclès incarnant « la prudence de l’homme d’action , faisant preuve à la fois de justesse de coup d’œil et de jugement ». 5
L’Europe, à un certain moment, a donné toute sa force « à la pensée du modèle par excellence qui nous vient des mathématiques » 6 avec cette idée que les mathématiques étaient un « langage ». Le monde et les êtres humains deviennent ainsi lisibles comme dans un « livre immense », à partir du moment où ce langage et les caractères composant ce livre, ont été étudiés. Dans ce langage, la nature – dont fait partie l’être humain -, peut être interprétée comme des triangles, des cercles et autres figures géométriques .
À l’opposé de ces théories pures, il y a eu dans la Grèce archaïque, une notion tout à fait différente. Lisant pour cela l’ Illiade et l’ Odyssée , Ulysse n’y apparaît pas du tout