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Du décrochage à la réussite scolaire

De
248 pages
La lutte contre les sorties prématurées de formation initiale est devenue une affaire d'insertion sociale et professionnelle et non seulement une défaillance de l'école. Elle déborde du lycée et de l'institution scolaire, impliquant aussi bien des acteurs de la formation professionnelle initiale et continue, ceux de l'orientation professionnelle et du travail social et ceux de l'insertion sur le marché de l'emploi.
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Sous la direction deDu décrochage à la réussite scolaire
Gérard BoudesseulExpériences françaises et internationales
Une nouvelle phase d’innovation dans la lutte contre le décrochage a
pris corps dans les années récentes, autour d’appels à la mobilisation
et d’expérimentations diverses. Praticiens, chercheurs, pouvoirs
publics, élus locaux et régionaux ont contribué à redéfnir un outillage Du décrochage
afné mêlant législation et expérimentation, recherche et échanges
d’expérience. La lutte contre les sorties prématurées de formation à la réussite scolaire
initiale est devenue une afaire d’insertion sociale et professionnelle et
non seulement une défaillance de l’école. Elle déborde désormais du
lycée et de l’institution scolaire, impliquant aussi bien des acteurs de la Expériences françaises et internationales
formation professionnelle initiale et continue, ceux de l’orientation et
du travail social et ceux de l’insertion sur le marché de l’emploi.
Les présentes contributions tiennent en deux grandes parties, l’une
dressant un état du débat et des politiques mises en œuvre dans
l’hexagone, l’autre apportant l’éclairage d’expériences internationales
en provenance de Suède, d’Italie, d’Angleterre et du Québec.
Cet ouvrage s’adresse à un large public, outre les familles premières
concernées, les praticiens, les enseignants, mais aussi les élus et les
nombreux professionnels engagés dans ce combat devenu de première
urgence.
Gérard BOUDESSEUL est enseignant chercheur en sociologie, chercheur
au Centre associé du CEREQ pour la Basse-Normandie et à l’UMR CNRS
Espaces et Sociétés, équipe de Caen. Ses principales recherches portent sur
les qualifcations, l’école, les jeunes et les professions de l’éducation.
En couverture © MRSH.
ISBN : 978-2-343-00977-3
24 euros
Sous la direction de Gérard Boudesseul
Du décrochage à la réussite scolaire








Du décrochage
à la réussite scolaire
Expériences françaises et internationales


Savoir et Formation
Collection créé par Jacky Beillerot,
Dominique Fablet et Michel Gault

A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des
acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la
formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour
la survie et le développement des sociétés, que pour l'accom-
plissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des
thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur
assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'infor-
mation et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Jacques BEZIAT (dir.), Analyse de pratiques et réflexivité.
Regards sur la formation, la recherche et l’intervention socio-
éducative, 2013.
Alain VERGNIOUX (coord.), Traité d’ingénierie de la formation.
Problématiques, orientations, méthodes, 2013/
Valérie BARRY, Claude BEDOUIN, Eric BERNAD, Véronique
FORTUN, Dispositifs de formation pour une école inclusive.
Accompagner des formations pédagogiques, 2013.
Ruth Canter KOHN, Pour une démarche clinique engagée, 2013.
Nadine BEDNARZ, Recherche collaborative et pratique
enseignante. Regarder ensemble autrement, 2013.
Gilles MONCEAU (dir.), L’analyse institutionnelle des pratiques.
Une socio-clinique des tourments institutionnels au Brésil et en
France, 2012.
Francine COUDERT et Claude ROUYER (coord.), Former à la
supervision et l’analyse des pratiques des professionnels de
l’intervention sociale à l’ETSUP, 2012.
Dominique FABLET (coord.), Supervision et analyse des
pratiques professionnelles dans le champ des institutions sociales
et éducatives, 2012.
Sous la direction de
Gérard Boudesseul











Du décrochage
à la réussite scolaire
Expériences françaises et internationales































































Du même auteur

Beaupere N. & Boudesseul G. (dir.) (2009), Sortir sans diplôme de
l’Université, La documentation française, Paris.

Publications en ligne sur
http://www.cereq.fr/index.php/collections/Net.Doc :
Boudesseul G. (dir.), Vivent, C. (2012), Visa Compétences Jeunes,
Net.Doc, n° 105, Céreq, Marseille.
Boudesseul G. (dir.), Lafitte, L., Vivent, C. (2012), Sécuriser l'accès des
jeunes au logement, Net.Doc, n° 103, Céreq, Marseille.
Boudesseul G. (dir.), Grelet Y., Lafitte, L., Peuvrel, M., & Vivent, C.
(2012), Prévenir le décrochage scolaire et organiser les collaborations
dans l'académie de Clermont-Ferrand, Net.Doc, n° 102, Céreq,
Marseille.
Boudesseul G. (dir.), Coinaud C., Vivent, C. (2012), Assure ton année !,
Net.Doc, n° 101, Céreq, Marseille.
Boudesseul G. (dir.), Lafitte, L. (2012), Ateliers pédagogiques Nanterre,
Net.Doc, n° 99, Céreq, Marseille. (dir.), Lafitte, L., Peuvrel, M., & Vivent, C. (2012), Accès
au logement des jeunes - Mise en place d’un réseau d’hébergement en
chambres chez les particuliers pour les jeunes en mobilité, Net.Doc, n°
96, Céreq, Marseille.
Les présentes contributions ont été rassemblées à l’issue d’un colloque
international organisé au Havre les 24-25 novembre 2011 par
l’Université du Havre, dans le cadre d’un projet soutenu par le Fonds
d’expérimentation pour la jeunesse intitulé « Agir ensemble dans le
Pays Le Havre-Point de Caux estuaire : expérimentation et conso-
lidation globale ». Il s’est inscrit dans une mobilisation intense de
nombreux acteurs tels que la ville du Havre, le Conseil de
développement Le Havre-Pointe de Caux estuaire, l’Agence
d’urbanisme de la région du Havre, de l’Estuaire et de la Seine, de la
mission locale. Le Céreq en a assuré la direction scientifique.











© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-00977-3
EAN : 9782343009773

INTRODUCTION
GérardBOUDESSEUL *
Aprèsundébatpublicàlafindesannées1990ayantdonnélieuà
maints colloques, enquêtes et publications, la compréhension et le
chiffrage du décrochage scolaire ont semblé se stabiliser autour des
défaillances du lycée et d’un seuil apparemment incompressible de
130 000 – 150 000 décrocheurs, alors que des évaluations divergentes
doublent périodiquement cette estimation.
Un processus et non un résultat
Un consensus semble s’établir toutefois sur la complexité du
phénomène. Le décrochage est avant tout un processus et non un
résultat, il conduit à l’abandon d’une formation/études initiales « au
milieu du gué », c’est-à-dire avant la fin du cycle dans lequel le jeune
s’était engagé – a fortiori sans obtention de la certification associée ;
ou avant l’âge de fin de scolarité obligatoire. On peut élargir la
définition aux jeunes qui sont allés jusqu’au bout du cycle de
formation sans obtenir le diplôme, et ont abandonné («  non
persévérants après échec »). L’abandon des études peut survenir sans
pour autant que cesse l’assiduité aux cours («  décrochage de
l’intérieur ») ou par l’interruption momentanée, partielle ou définitive
de la présence sur le lieu de la formation.
* CéreqESO- Université deCaen Basse-Normandie.
7INTRODUCTION
Le décrochage est le plus souvent assimilé à une sortie du système
éducatif sans qualification ou sans diplôme, en flux annuel ou en
« stock » accumulé sur le marché du travail (Boudesseul et Vivent,
2012 ). Il peut aussi concerner des diplômés (décrochage en première
année universitaire par exemple), mais ne participe alors pas du même
registre de gravité ou d’urgence. Les préoccupations se concentrent
plutôt sur le premier public. Ajoutons que le terme de décrocheur
peut être ambigu. En toute rigueur il devrait désigner un jeune en
cours de décrochage (décrochant) mais pas encore décroché. Mais
les usages ont élargi la catégorie.
Le fait de décentrer l’angle de vue en tentant de sortir d’une vision
de non-conformité aux normes scolaires, ne doit pas faire oublier
des questions qui traversent l’école autant que la société
contemporaine dite « de l’information et du savoir » : les ruptures
de scolarité traduisent-elles des changements radicaux peu réversibles
dans l’appréciation du rôle, de la valeur, et de l’utilité perçue du
savoir, avec des variantes selon son contenu ? Sont-elles entretenues
par de nouveaux modes de communication et d’acquisition du
savoir ? Ces questions fondamentales dépassent l’ambition du présent
volume qui se veut plus proche d’une articulation de la recherche et
de l’action.
Une remobilisation française et européenne
En dépit d’initiatives et d’innovations pionnières, comme
l’association La Bouture (Bloch et Gerde, 1998), et d’établissements
expérimentaux ayant parfois quelques difficultés à survivre (Collège-
lycée expérimental d’Hérouville Saint-Clair), une certaine résignation
semblait s’être installée. Elle a été endiguée depuis le milieu des
années 2000 avec un rebondissement de la politique de la ville, un
regain de parution de chercheurs et la création du Haut Commissariat
à la Jeunesse en 2008 devenu depuis Fonds d’Expérimentation pour
la Jeunesse (cf. bibliographie). Une nouvelle phase de l’innovation a
pris corps autour d’appels à la mobilisation et d’expérimentations
financées. Praticiens, chercheurs, pouvoirs publics, élus locaux et
régionaux ont contribué  à redéfinir un outillage affiné mêlant
législation et expérimentation, recherche et échanges de bonnes
pratiques (Esterle-Hédibel, 2006 ; Blaya, 2010). La lutte contre les
8INTRODUCTION
sorties prématurées de formation initiale est devenue une affaire
d’insertion sociale et professionnelle et non seulement une affaire
de défaillance de l’école. Le foisonnement des porteurs de projet et
de leurs partenaires est révélé par la diversité des strates, services et
établissements de l’Éducation Nationale (Rectorats, SAIO, MGI,
lycées…) qui se sont investis, mais aussi des Régions, des communes,
des représentations de Ministères tels que les DIRECCTE, les
DRAAF, les ex-DRJS, des Missions Locales, des CFA, des
associations.
La nouveauté est sous nos yeux
Le traitement du décrochage déborde désormais du lycée et de
l’institution scolaire, il implique aussi les acteurs de la formation
professionnelle initiale et continue, ceux de l’orientation, de
l’insertion sociale et ceux de l’insertion sur le marché de l’emploi. Il
est vrai que cet élan n’est pas exclusivement porté par un pur
humanisme. La focalisation des agendas politiques sur la question
de l’emploi a amené à une équation simple : 150 000 à 300 000 jeunes
sans qualification sur le marché de l’emploi chaque année pendant
la durée d’un mandat quinquennal vont alimenter une noria de
chômeurs de longue durée. La communication récente de la
Commission Européenne est très explicite sur la liaison abandon
scolaire-chômage : « Le fait de réduire de seulement un point de pourcentage
le taux européen moyen d’abandon scolaire permettrait à l’économie européenne
de disposer chaque année de presque un demi-million supplémentaire de jeunes
travailleurs qualifiés potentiels  » (Commission européenne, 2011).
Curieusement, les recommandations du Conseil qui ont suivi ne
semblent pas avoir bénéficié du même écho selon les pays membres.
Un exemple de mobilisation locale
Les présentes contributions ont été rassemblées à l’issue d’un
colloque international organisé au Havre les 24 et 25 novembre 2011
par l’Université du Havre, dans le cadre d’un projet soutenu par le
Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse intitulé « Agir ensemble
danslePaysLeHavre-PointedeCauxEstuaire : expérimentation
1. http://www.decrochagedesjeunes.adequatcom.fr
9INTRODUCTION
et consolidation globale ». Il s'est inscrit dans une mobilisation
intense de nombreux acteurs locaux tels que la ville du Havre, le
Conseil de développement Le Havre - Pointe de Caux Estuaire,
l'Agence d'Urbanisme de la région du Havre, de l'Estuaire et de la
1Seine, de la Mission locale . Le Céreq en a assuré la direction
scientifique. Ces contributions tiennent en deux grandes parties,
l’une dressant un état du débat et des politiques mises en œuvre dans
l’hexagone, l’autre apportant l’éclairage d’expériences internationales.
Le changement en actes
Un premier chapitre rappelle les ajustements récents auxquels se
sont livrées deux institutions particulièrement concernées,
l’Éducation Nationale et Pôle Emploi, tant du point de vue de
l’expérimentation des mesures que de celui de leur évaluation. Les
auteurs, eux-mêmes en responsabilité dans ces institutions au
moment du colloque, montrent qu’à l’encontre des idées reçues, les
services centraux de l’État font preuve de réflexivité et d’adaptation
aux changements de l’environnement. Les deux institutions ont opté
pour une politique d’expérimentations et d’évaluations partenariales,
encore inhabituelles en France. Bénédicte Robert montre qu’une des
directions phares de du Ministère de l’Éducation nationale, la
Direction générale de l’enseignement scolaire, a fait plus
qu’accompagner les expérimentations du FEJ et a contribué à
l’organisation d’ateliers nationaux d’échanges et de bilans
thématiques. L’auteur insiste beaucoup sur la nécessité de tirer des
enseignements de ces expérimentations, au vu de ces résultats sur
une aire ou une population limitée, afin de décider de la pertinence
d’une extension ou d’un échange de bonnes pratiques. François
Aventur fait écho à cette problématique, par exemple à propos de
l’évaluation du rSa qui a précédé sa généralisation. Il insiste plutôt
sur le long processus par lequel une institution adopte une posture
d’évaluation partenariale, qui suppose d’accepter le regard d’autrui
sur les missions dont on a la charge.
Un second chapitre retrace d’hier à aujourd’hui les mouvements
d’ouverture et de rigidité de l’école, et la difficulté que ces dispositifs
rencontrent à prévenir le décrochage et à prendre en charge les jeunes
jusqu’à leur trouver une « solution » viable. Michèle Guigue montre
10INTRODUCTION
combien ces mouvements ne sont pas linéaires dans le temps et de
plus, s’entrecroisent, selon que l’on s’adresse à la structure du collège,
des initiatives pédagogiques en son sein, de la place faite aux parents
et enfin aux « partenaires », plus tardivement. Elle conclut aux
dangers de persister à un enseignement uniforme pour des élèves
diversifiés. Plus que jamais, le traitement uniforme qui reste
globalement la norme professionnelle reconduit à la sortie les
inégalités constatées chez les jeunes à l’entrée du système scolaire,
pire, elle en produit d’autres, en particulier sur le plan de la
socialisation aux normes scolaires et du comportement. Enfin, à
l’école comme ailleurs, on tend à faire peser la charge de l’échec sur
l’individu, voire sur la personne. Un effet dommageable de cette
perception serait de privilégier des solutions elles-aussi à l’aune
individuelle. Or, une approche « écologique »ducontextedeclasse
et de vie, des interactions devraient, selon l’auteur, conduire à des
dispositifs plus inclusifs, en particulier dans les relations entre les
personnels d’éducation et les familles.
Pierre-Yves Bernard apporte un point de vue plus radical, bien
qu’il prenne la précaution de situer la dynamique historique dans
l’effet sociétal des « conventions » à l’œuvre. Une rescolarisation du
problème serait à craindre, en le confinant à une question d’ordre
scolaire, pédagogique ou psychosociologique, limitant par là-même
le champ des solutions possibles à rechercher. Les deux auteurs
partagent l’idée selon laquelle, désormais, l’État et singulièrement
l’Éducation Nationale ne peuvent plus prétendre à « être leur propre
recours », sans pour autant dédouaner l’école de ses missions et de
sa responsabilité dans le décrochage. Enfin, l’auteur souligne un
paradoxe qui risque de durer : il est difficile de concevoir un
dispositif qui freine les sorties précoces et qui dans le même temps
s’assure d’une insertion de ceux qui sortent.
La clé du local…
Pour pondérer, dans un troisième chapitre, des propos parfois très
critiques, une voie semble se dessiner que mentionnent deux auteurs,
en direction des territoires. Patrice Caro montre que les lignes de
fracture scolaire ont des régularités géographiques très repérables
présentant des espaces fortement discriminés, jusqu’à 83 % de jeunes
11INTRODUCTION
de plus de 15 ans non diplômés parmi ceux qui ne sont plus
scolarisés, record de France nous dit-on ! Une enquête collective
menée avec des étudiants de Master de Géographie invalide
définitivement l’hypothèse d’une politique menée uniformément sur
le territoire. Des politiques différenciées s’imposent, àlalecture de
cette monographie, qui déplacent les enjeux  : les critères de
différenciation ne vont pas de soi, ils doivent faire l’objet d’une
approche contextuelle avec les acteurs de terrain et les élus locaux.
Uncadrecommundoitêtretrouvé,unbiencommundéfinietun
langage aussi. Ici, un Comité de développement est moteur, là une
municipalité se montre particulièrement active, les configurations
sont multiples mais demandent à être stabilisées.
Dès lors, on comprend la réceptivité dont Bernard Hillau fait
preuve à l’égard des partenariats locaux, du fourmillement
d’expérimentations qui ont été prises sous l’égide du Fonds
d’Expérimentation pour la Jeunesse, et de méthodes très originales
d’« évaluation embarquée » qui les ont accompagnées.
Fort d'une expérience d’animation au cours d’une vingtaine
d’évaluations d’expérimentations et de la participation directe à l’une
d'entre elles à Marseille, il considère que le décloisonnement de
l’action publique à l’échelon local est en marche. Après de premiers
contacts souvent bilatéraux, les acteurs ajustent leurs prérogatives,
acceptent d’être en « copropriété » sur un bien commun et ébauchent
des coopérations qui finissent par être formalisées dans des
conventions écrites.
… à la lumière des expériences internationales
La deuxième grande partie de ce volume concentre cinq
contributions d’autres pays. L’ambition n’est ni d’en tirer des grands
enseignements de comparaisons internationales, ni de considérer
chaque pays comme objet en-soi, ni même de laisser entendre que
chaque expérience est révélatrice de toute une société. On recherche
plutôt un décentrage au regard des termes franco-français de
présentation du problème qui limite le champ des solutions
envisageables. Au titre de ce tropisme sociétal, est souvent citée une
fixation sur les normes académiques du savoir incarnées par des
programmes réputés intangibles, qui charrient derrière elles le
12INTRODUCTION
lamento sur le « niveau des élèves ». Un autre point d’achoppement
porte sur les modalités du rappel à l’ordre scolaire fondé sur un
présentéisme administratif engageant des procédures individua-
lisantes et culpabilisantes. La question des interactions dans la classe
et du seuil de tolérance àl’égard des normes de comportements se
situent à la charnière de ces deux traits typiques.
L’individu, le groupe et l’environnement 
Le quatrième chapitre offre trois approches très différentes. Bo
Dahlin présente une monographie sur l’École de Rinkeby dans la
banlieue de Stockholm en Suède : la preuve par l’exemple d’une école
sur mesure et qui marche. Le récit parfois épique de la construction
de cette école montre comment, à partir d’un respect conventionnel
de règles de vie commune, une structure polyvalente « tout sous un
même toit » et ouverte sur son environnement social et culturel peut
réhabiliter des jeunes, en renforçant leur confiance en eux et en
privilégiant, sur le plan émotionnel et cognitif, le langage et la
communication plutôt que les savoirs académiques. Cette expérience
confirme le point de vue de nombreux acteurs de terrain :untemps
de face-à-face entre le jeune et un professionnel ou plusieurs est
nécessaire, pour une relation duelle momentanée, comme le souligne
Michèle Guigue, qui permet d’intervenir sur le processus longitudinal
de retrait ou de rupture. La polyvalence et l’ancrage local de
l’établissement permettent de sortir du traitement individuel pour
lui donner une portée collective. Des expériences analogues se
retrouvent dans bien d’autres pays dont l’Italie et l’Angleterre. Mais
pour ces deux pays, les contributions ont un caractère plus historique
et politique.
Groupes sociaux et régions comme facteurs d'inégalités surplombantes
En Italie, Giulia Maria Cavaletto et Daniela Molino mettent en
perspective les mesures prises depuis une décennie. Deux spécificités
apparaissent au regard de la France. La première est que le
décrochage ne semble pas avoir pris une telle autonomie marquée
du sceau de l’urgence, mais apparaît plutôt comme une manifestation
aggravée des inégalités sociales courantes à l’école. Pourtant étudiés
de manière spécifique, en particulier dans le sillage des directives
européennes sur la réduction du nombre des « early school leavers », les
13INTRODUCTION
décrocheurs sont présentés dans une typologie qui vaudrait sans
doute pour l’ensemble des jeunes en difficulté scolaire lourde. À
l’intérieur de la classe, les élèves « faibles » ne disposent pas de
suffisamment d’outils culturels et d’apprentissage, à la différence des
élèves « asociaux » à quimanquent le plus des compétences sociales
et émotionnelles. À la sortie, les jeunes « expulsés » sont clairement
ceux que « l’institution cherche à exclure parce qu’ils posent des problèmes à
la structure  », apparemment sans considération de niveau de
qualification ou même de performance scolaire. Enfin, restent les
non-entrés, différents des inscrits-non réinscrits si fréquents dans
les lycées professionnels en France. Il s’agit des jeunes « non-affiliés »
qui restent à distance de l’école, soutenus en cela par leur famille.
Des enfants de minorités sociales, ethniques ou religieuses se
tiendraient ainsi en lisière des institutions. Il est vrai que ce public
n'est qu'en partie couvert par les statistiques en France, si l'on songe
aux familles non sédentaires à l'année, lorsqu'elles occupent un
logement mobile ou d'une extrême précarité. On sait peu de choses
également sur les écoles confessionnelles autres que catholiques. Une
seconde spécificité est que l’accent sur les initiatives locales n’est
certes pas nouveau mais se heurte à de fortes inégalités régionales
qui peuvent aller jusqu’à hypothéquer les dispositifs. Là encore, les
auteurs nous donnent à méditer sur d’éventuelles mesures
compensatoires entre académies ou entre régions françaises.
Le suivi d'individus selon leur âge
Mais alors qu’en Italie tend à prévaloir une approche en termes de
groupes sociaux, victimes d’inégalités déjà repérées ailleurs, en
Angleterre l’attention se focalise plutôt sur des individus, que l’on
doit recenser et suivre selon leur âge. Hilary Steedman compare les
situations anglaise et française. L’âge de jeunes est pris non comme
une variable de structure comme en France, pour définir
implicitement des niveaux de classe moyennant des redoublements,
mais comme une variable de gestion des individus. À 16 ans tout
jeune doit passer les tests du Key Stage 4 et du General Certificate
of Secondary Education. La réussite ou non à ces tests remplit de
fait une fonction d’orientation bien que ces tests puissent en principe
être repassés. Le fond historique est à rechercher dans une tradition
14INTRODUCTION
de mise au travail précoce des jeunes depuis la révolution industrielle.
L’auteure rapporte que jusqu’en 1985 encore, plus de la moitié des
jeunes de 16 ans quittaient le système éducatif avec l’intention de
travailler à plein temps (Machin et Vignoles, 2006). Une autre
spécificité tient dans la catégorie des NEET, Not in Education,
Employment or Training. S’attendant à trouver les jeunes en emploi s’ils
ne sont plus en formation, on les recense selon leur présence ou non
(l'anglicisme parle de participation) dans les catégories école, emploi
ou apprentissage, mais non selon leur niveau de qualification atteint.
La priorité n’est donc pas d’améliorer la situation des jeunes sans
qualification mais de favoriser leur employabilité dans une transition
aussi brève que possible vers l’emploi.
Dépister avant de prévenir ?
Le cinquième chapitre ne pouvait faire l’impasse sur les Québécois
qui ont une antériorité dans le phénomène de décrochage des jeunes,
autant que dans les dispositifs mis en place et dans les catégories de
langage utilisées, comme celle de « drop out ». Cette ancienneté
explique que les deux contributions soient centrées sur la prédiction
de risques comme première mesure préventive voire avant la
prévention qui se situe elle-même en amont du traitement réparateur
du décrochage. La notion employée de dépistage est peu usitée en
France car elle s'applique surtout à l'alcool et à diverses pathologies.
Pierre Lapointe dresse le bilan d’un programme appelé Comprendre
la petite enfance à Montréal. Dans cinq quartiers, les acteurs locaux
se sont constitués en communauté pour évaluer les conditions de
développement des enfants de classes maternelles. L’ambition du
programme était d’offrir des outils de dépistage des enfants les plus
vulnérables. L’auteur reste prudent sur les résultats, car ils reposent
plus sur le constat de corrélations que sur des chaînes causales
avérées. Pourtant, on mesure les enjeux de ce type de dispositif en
France quand on songe aux remous provoqués il y a quelques années
à peine par une tentative d’introduction d’évaluation des enfants en
fin de grande section de maternelle. Ce «  dispositif d’évaluation
nationale » envisageait trois catégories de repérage d’enfants « Rien à
signaler », d’enfants à « risque »età« haut risque » . Les trois catégories
ayant été retirées, un livret pédagogique reste à disposition des
15INTRODUCTION
maîtres pour les aider au sein de la classe sans qu’il soit envisagé de
centraliser les résultats, ni de les inscrire dans le livret scolaire
(DGESCO, 2010). Les outils de « dépistage » sont devenus plus
formalisés au niveau de l’enseignement secondaire. Laurier Fortin
mobilise les statistiques sur un effectif de 322 élèves pour bâtir une
typologie des décrocheurs. Elle a été transposée sans changements
autres que de proportions à un échantillon français de 1 701 élèves
(Blaya, 2010). L’originalité de la démarche est d’avoir produit un
logiciel de « dépistage » du risque de décrochage. Le premier objectif
est d’identifier les caractéristiques prédictives à trois niveaux
distincts : personnel (cinq indicateurs), familial (six indicateurs) et
scolaire. Ce dernier est décomposé en « atmosphère de la classe »
(septindicateurs)et« qualité de vie à l’école » (sept indicateurs). Le
deuxième objectif est d’identifier les cumuls de facteurs et le
quatrième de comparer les types d’élèves à risque. Les proportions
évoluent quelque peu d'une enquête à l'autre. Blaya les a calculées
pour la France dans 26 établissements de 14 académies : les élèves
avec des « problèmes de comportements externalisés » cumulés avec les
« difficultés d’apprentissage » (40,2 %), les élèves « peu intéressés et peu
motivés » par l’école (24,4 %), les élèves en « comportements anti-sociaux
cachés » c’est-à-dire peu visibles dans la famille ou dans l’école, tels
que de petits dysfonctionnements cumulés (17,8 %), les élèves
« dépressifs » (17,6 %). S'ajoutent deux groupes d’élèves « atypiques »
et « non identifiés à risque mais décrocheurs ». La combinaison des variables
est heuristique. Mais d’un terrain à un autre, ne serait-il pas profitable
de relancer une analyse multidimensionnelle pour s’assurer de la
stabilité des catégories ? On imagine les prolongements possibles de
cet outil en France : diffusé massivement, il pourrait accroître
l’efficacité des actions académiques, mais n’y aurait-ilpas un risque
de s’en remettre à une technique pour résoudre des problèmes
sociaux au détriment de la dynamique de coopération ?
En conclusion, Éric Verdier oppose le « gouvernement par les nombres »
à une approche de proximité plus compréhensive. Selon lui, le danger
est plutôt dans une approche individualisante, alors que le décrochage
n’est ni une exacerbation d’inégalités courantes, ni un phénomène
totalement autonome, mais trahit la nécessité de « retricoter le lien avec
l’école et le savoir en agissant dans la proximité. »
16Partie1.Unétatdudébatetdespolitiques
deluttecontreledécrochageenFrance
CHAPITRE1.DEUX INSTITUTIONS DANS LE CHANGEMENT
Expérimenteravantdegénéraliser :
ladimensionhumainedelapolitiqued’éducation
BénédicteROBERT *
Dans la politique du Ministère de L’Éducation nationale, de la
jeunesse et de la vie associative, l’expérimentation est considérée
comme un instrument de lutte contre le décrochage scolaire. Au
regard de l’ampleur du phénomène, la lutte contre le décrochage est
devenue une priorité nationale. C’est une problématique qui est
également traitée au niveau européen puisque la stratégie Europe
2020 s’est donnée des objectifs en la matière. Elle préconise de passer
en dessous du seuil de 10 % de sorties sans qualification. Si la France
connaît une stabilisation de ces sorties prématurées, la politique
engagée depuis 2009 vise à passer en dessous de ce seuil, à l’aide de
trois leviers. Le premier consiste à réduire le risque d’abandon en
cours de scolarité par des mesures structurelles, en particulier à
travers la réforme du lycée, en évaluant la personnalisation des
parcours et la réforme de l’orientation, que ce soit en lycée général,
technologique ou professionnel mais également au collège. Un
deuxième levier porte sur des mesures d’intervention pour renforcer
la prévention en matière de décrochage, et également créer un
* Directiongénéralede l'enseignement scolaire -MEN
17DEUX INSTITUTIONS DANS LE CHANGEMENT
nouveau cadre pour des mesures de compensation. Et enfin, l’une
des mesures phares engagées a été la création d’un système
d’information interministériel de repérage, de comptage des jeunes
sortant sans qualification du système pour pouvoir ensuite mieux
traiter leur situation et pour avoir des statistiques plus exactes. Depuis
une dizaine d’années plusieurs chiffres sont proposés. Ils sont
désormais plus fiables. Les expérimentations constituent un élément
essentiel de cette stratégie de deux points de vue. En premier lieu,
de quelle démarche s’agit-il ? Comment s’y prendre et quel partenariat
faut-il mener ? Et puis en second lieu, pourquoi la démarche
expérimentale est-elle intéressante ? En quoi permet-elle de tirer des
enseignements à petite échelle avant de généraliser des politiques ?
La DGESCO-MEN a collaboré étroitement avec le Fonds
d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) qui soutient la plupart de
ces expérimentations.
1.LA DÉMARCHE, FONDEMENTS ANCIENS ET TRADUCTION RÉCENTE
1.1.Lesprécédentsenpolitiquedelasantéetdel’éducation
Pour introduire la démarche expérimentale, il paraît essentiel
d’évoquer Claude Bernard car une démarche scientifique dans les
epolitiques d’éducation doit se référer à ses origines. À la fin du 19
siècle, Claude Bernard aborde ce triptyque d’observation des
phénomènes, d’élaboration d’une hypothèse avant de faire une
expérience pour en définir de nouvelles, refaire et modifier un
théorème scientifique. Cette démarche des sciences physiques a été
importée dans le droit public d’une manière assez ancienne puisque
la première trace que nous en ayons remonte à laloiVeil.En effet,
la loi Veil était une expérimentation qui visait à dépénaliser l’IVG
pour une période de cinq ans et c’est la loi Lepeltier, cinq ans plus
tard, en 1979, qui a entériné cette expérimentation au regard des
enseignements qui avaient pu être tirés pendant les cinq années. La
démarche d’expérimentation est également assez ancienne dans
l’Éducation nationale puisque la loi Haby qui crée le collège unique
date de 1975. Cependant, importer une démarche de sciences
18EXPÉRIMENTER AVANT DE GÉNÉRALISER
physiques dans le champ des politiques publiques d’éducation et
d'orientation suppose deux principes. Le premier est d’utiliser la
démarche expérimentale pour tirer des enseignements de portée
générale. C’est-à-dire l’utiliser dans un petit cadre, où il n’y a pas
toutes les forces en jeu comme dans une politique nationale, et
observer dans ce petit cadre ce qui peut être retiré comme
enseignement de portée générale. Un deuxième principe est de
prendre en compte la variable humaine de la population étudiée. Au
regard des difficultés observées dans la mise en œuvre des politiques
d’éducation, la démarche d’expérimentation est devenue pour cette
raison un instrument d’action publique. Elle a permis de comprendre
l’écart assez important entre ce que disent les textes et l’observation
en termes de pratiques dans les établissements scolaires.
Un bon exemple est fourni par la lutte contre le redoublement.
Un certain nombre de textes, d’incitations institutionnelles
recommandent de le faire baisser. Même si les taux de redoublement
baissent d’une manière tendancielle, les pratiques sont encore très
éloignées des objectifs affichés. Les analystes de politiques publiques
ont souligné les difficultés qui peuvent se dérouler si les élèves
redoublent plus qu’il ne faudrait, y compris à l’appui de comparaisons
européennes. La mauvaise volonté n’est pas en cause, mais plutôt
des éléments de blocage. En comprenant tous ces obstacles, en
comprenant aussi pourquoi les jeunes décrochent, les dispositifs mis
en place pour remédier à ces problèmes pourront être améliorés.
L’une des théories développées dans ce cadre, la théorie de la
politique à rebours, est intéressante. Elle consiste, avant même de
penser la circulaire ou l’arrêté, à se demander comment l’idée de la
politique publique pourrait s’incarner pour un enseignant, pour un
chef d’établissement, pour uninspecteur, pour uncoordinateur de
Mission locale, etc. Anticiper comment cette idée serait reçue,
comment elle incuberait en quelque sorte dans la pratique
quotidienne permet d’en tirer des enseignements par avance et par
là-même d’affiner la politique qui pourrait être mise en place.
L’expérimentation s’inscrit véritablement dans cette logique de tester
une idée dans sa mise en œuvre, pour ensuite développer des
politiques qui soient plus en phase avec les pratiques.
19DEUX INSTITUTIONS DANS LE CHANGEMENT
1.2.L’inscriptiondanslestextes
Pour clarifier ce point de vue, un effort de définition a été effectué
avec trois catégories d’innovations et d’expérimentations pour bien
comprendre la loi d’orientation et d’avenir pour l’école de 2005. Dans
cette loi, l’article 34 prévoit explicitement la possibilité de développer
dans le cadre du projet d’école ou d’établissement la réalisation
d’expérimentations. Les expérimentations dans le cadre du FEJ sont
d’un deuxième type et ne relèvent pas de l’article 34. Pour autant,
elles sont conduites dans un cadre structuré avec un protocole
d’évaluation, un cahier des charges précisément défini, des comités
de pilotage, parfois des comités scientifiques, ce sont donc aussi de
ces expérimentations que peuvent être tirés des enseignements.
Enfin, il ne faut pas sous-estimer un troisième type d’actions
innovantes qui ne sont pas menées à aussi grande échelle que les
expérimentations. Cela peut concerner par exemple, une classe, un
établissement, une école, une circonscription. Il faut aussi être à
même de tirer des enseignements de ces micro-actions, et parfois d’ailleurs de transformer une de ces innovations en
expérimentation pour aller plus loin dans les enseignements à retenir.
Après avoir expliqué le fondement scientifique de cette démarche
d’expérimentation du Ministère de l’Éducation nationale, il faut
préciser aussi que même si la démarche n’a pas été gravée dans le
marbre, elle est en tous cas inscrite dans le droit et dans l’organisation
du Ministère. Dans le droit, l’article 34 de la loi de 2005 constitue
une base extrêmement forte puisque ce socle législatif permet de
déroger non pas à des textes de nature législative mais à des textes
de nature au moins réglementaire. Il n’est pas possible, par exemple,
de déroger aux programmes d’enseignement qui sont de caractère
national. Par contre, il est possible de déroger aux horaires
d’enseignement sous réserve d’une réflexion, d’enseigner moins de
mathématiques, moins d’heures de français, dans un objectif précis.
La circulaire de rentrée de l’année 2011 fait par exemple une place
importante à l’expérimentation dans le cadre de l’autonomie des
établissements scolaires et en ouvre la possibilité dans le contrat
d’objectif de l’établissement : non nécessairement en tant qu’axe du
projet d’établissement mais plutôt comme une stratégie d’atteinte
20EXPÉRIMENTER AVANT DE GÉNÉRALISER
des objectifs du projet d’établissement ou du contrat d’objectif. Un
autre exemple est la création au Ministère d’un département
recherche-développement, innovation et expérimentation (DRDIE)
en juin 2010. Un réseau de 30 conseillers académiques à l’innovation
et à l’expérimentation a été mis en place (CARDIE), auprès de
chaque recteur, souvent issus des corps d’inspection et ayant pour
mission de travailler avec les enseignants.
2.L’INTÉRÊT DE LA DÉMARCHE SOUS UNE DOUBLE CONDITION
2.1.Uneconditionderigueurdanslamiseenœuvre
Dans un deuxième temps, à partir de cette démarche
d’expérimentation, le Ministère a essayé d’en retenir des
enseignements. La richesse de toutes les actions qui ont été menées
n’est malheureusement pas entièrement connue. Un objectif est
d’établir des liens suffisants entre les actions et la façon dont il en
est pris connaissance afin que cela puisse se répercuter et que ce soit
mutualisé au sein du système éducatif. Deux conditions se présentent
pour être en mesure de tirer des enseignements. D’abord, il est
nécessaire d’insister sur la rigueur de la mise en œuvre de
l’expérimentation. Certes, l’expérimentation est un cadre propice
pour avoir une marge de manœuvre, discuter, négocier, échanger et
aussi pour que le projet expérimenté ne coïncide pas nécessairement
avec celui qui était écrit une année avant. Toutefois, il faut aussi que
quelque chose de qualitatif se soit passé du côté des pratiques des
uns et des autres, que ces pratiques professionnelles aient évolué et
que la mise en œuvre de l’expérimentation à travers ces différentes
unités, que ce soient des établissements ou d’autres structures, soit
relativement homogène pour que l’évaluation qui en est faite puisse
ensuite retenir des enseignements sur une base fiable. Ensuite, une
autre condition essentielle dans cette évaluation est qu’elle soit en
phase avec les objectifs de l’expérimentation. Un protocole
d’évaluation ne peut pas être plaqué sur une expérimentation, il doit
être défini en fonction de ses objectifs, en fonction du niveau de la
mise en œuvre aussi. Par exemple, un protocole au niveau d’un
établissement ne sera pas identique à celui qui sera mis en œuvre
21DEUX INSTITUTIONS DANS LE CHANGEMENT
pour 35, 50 ou 100 établissements. Cet écart détermine aussi la
nature qualitative ou quantitative de l’évaluation, avec le souci
d’utiliser les méthodologies les plus adaptées à leurs objets. Alors
que pour 4 500 parents ou autant de jeunes, les méthodologies
quantitatives sont adaptées, inversement, elles ne permettent pas de
rendre compte de l’impact de l’expérimentation pour une étude de
cas portant sur un, deux ou trois établissements.
Il a aussi été tenté de développer des ressources pour les acteurs
de la mise en œuvre et pour rendre visible l’ensemble des actions
qui ont été conduites. Une base «  Experithèque » a été développée
afin de rendre visible au niveau national ces quelque 2 000 actions
dont une grande majorité se préoccupe de lutte contre le décrochage.
D’autres ressources pourraient être mises en place à destination de
la formation. Une « carte mentale » a été développée autour de
l’innovation qui porte sur les gestes professionnels liés à une action
1d’innovation . Qu’est-ce qu’un enseignant innovant  ? Une des
principales raisons pour lesquelles un enseignant réfléchit à sa
pratique et se dit « peut-être faut-il que je fasse autrement », émerge
lorsqu’il constate que tous les élèves n’adhèrent pas également à des
pratiques plus traditionnelles ou lorsque l’institution prescrit un
changement de pratiques, des innovations. Que doit-il faire ? Quels
gestes professionnels adopter ? Par où commencer ? Une collection
de vademecum pour la question du décrochage et un guide des
bonnes pratiques est également en ligne sur Eduscol. Un retour est
aussi attendu si les ressources produites ne sont pas réellement utiles
ou pourraient l’être d’une façon différente.
2.2.Essaimerpourquel’expérimentationprofiteàautrui
Le deuxième type d’enseignement porte sur la suite du processus :
une fois que l’expérimentation a été réalisée, comment passer d’une
expérimentation à une politique générale. L’exemple retenu est celui
de la mallette des parents qui a été expérimentée dans 37 collèges de
el’académie de Créteil au niveau 6 en 2008-2010. La mallette des
1.http://media.eduscol.education.fr/file/Innovation_experimentation/95/3/
FMcarte_INNOVER_19_oct_2011_198953.pdf consulté le09/07/2012.
.
22EXPÉRIMENTER AVANT DE GÉNÉRALISER
parents peut paraître assez simple, elle repose sur la conviction forte
de l’avantage de la coéducation d’un enfant entre enseignants et
parents d’élèves. Des relations de crispations mutuelles étaient
observées dans les remontées entre parents d’élèves et les
établissements scolaires. Les enseignants disant aux parents :« votre
enfant se couche trop tard, il n’est pas réceptif en cours »etdes
parents disant aux enseignants :« mais vous ne vous occupez pas de
mon enfant et de toute façon vous lui donnez tout le temps des
mauvaises notes. Et c’est normal qu’il ne vienne pas en cours ». C’est
une façon de schématiser mais les relations ne sont pas toujours des
relations de confiance. Or, un élève réussit quand il est à la fois
soutenu par ses parents et ses enseignants et que ces deux adultes
responsables convergent vers les mêmes objectifs. Autour de ce
principe de coéducation, cette mallette des parents s’incarnait dans
trois débats organisés par l’établissement scolaire en soirée. Il a été
insisté sur la convivialité au cours de ces débats mais aussi sur le
contenu en termes de parentalité. Cette expérimentation a été
conduite pendant deux ans, elle a été évaluée par l’École d’Économie
de Paris. Elle a agi, au-delà du climat scolaire, sur les relations entre
les parents et les établissements. Il a été décidé alors de tirer les
enseignements de cette expérimentation en l’essaimant. Elle a donc
été proposée et mise en œuvre à la rentrée 2010 dans 1 300 collèges.
Parallèlement, un certain nombre de chefs d’établissements avaient
edit :« c’est très intéressant la mallette des parents. En 6 ça permet de poser des
e e e ebases solides pour toute la scolarité 6,5,4,3. Mais ce serait aussi intéressant
e ed’avoir quelque chose en 3 parce qu’en 3 il y a le processus d’orientation et
qu’autour de ce processus, on retrouve des évènements de crispation des parents
qui font appel des décisions qu’ils ne comprennent pas ou des décisions et des
choix d’orientation qui ne sont pas vraiment des choix  ». Cette
emallette des parents orientation a été expérimentée en 3 dans
l’académie de Versailles qui a conçu un outil de simulation
d’orientation, permettant aux jeunes de voir assez vite si leurs vœux
d’orientation sont crédibles et réalisables, ainsi que de savoir jusqu’où
ils pourraient aller dans leur orientation s’ils avaient un peu plus
d’ambition. La dynamique engagée par cette mallette des parents est
d’accroître le niveau d’ambition des jeunes dans un dialogue avec les
23