Elèves en difficulté

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Français
307 pages
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Description

Pourquoi et comment tant d'élèves sont en grande difficulté ? Quelles aides peuvent leur être proposées ? Les auteurs ont eu pour projet de montrer et d'expliquer à partir d'exemples vivants et concrets en quoi consistent ces aides, en particulier "rééducatives", qui passent fréquemment pour ésotériques et en rendent plus d'un sceptique, voire hostile, y compris dans l'administration de l'Éducation nationale elle-même.

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Publié par
Date de parution 01 janvier 2011
Nombre de lectures 103
EAN13 9782296714410
Langue Français
Poids de l'ouvrage 8 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ
LE LIVRE-JE
DES AIDES SPÉCIALISÉES À L’ÉCOLE
















Philippe Cormier, Dominique Duguay,
Emmanuelle Lesage, Gaëlle Pouille-Toutous, Christian Tillier






ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ
LE LIVRE-JE
DES AIDES SPÉCIALISÉES À L’ÉCOLE

Préface d’Yves de La Monneraye

































































© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-13639-7
EAN : 9782296136397

Préface


Voici un livre comme on en trouve peu aujourd’hui sur la rééducation ou l’aide
1spécialisée aux élèves en difficulté . Loin des modes qui, en matière de
difficulté scolaire constituent une certaine forme d’actualité politique à l’école,
les auteurs témoignent de leurs façons de faire, de leur manière d’être au travail
au quotidien. Au-delà des polémiques, ils nous montrent comment ils élaborent
une manière de penser, une manière de réfléchir, une manière d’agir aussi pour
être en mesure d’écouter ce que dit un enfant en difficulté pour peu qu’on lui
laisse la parole. Car il ne suffit pas de donner la parole à un enfant, il faut aussi
lui laisser le temps de découvrir les effets de sa propre parole, notamment dans
son rapport à l’adulte. L’intérêt majeur, à mes yeux, du présent ouvrage est de
présenter le travail d’un trio – enfant, rééducateur, formateur – qui nous permet
de comprendre comment le processus qu’est l’aventure rééducative permet à
cet enfant de changer son rapport au monde et de devenir ou redevenir
disponible au fait d’apprendre. Beaucoup de documents – textes, articles,
ouvrages – nous montrent comment un enfant travaille en rééducation et nous
indiquent comment se situe le rééducateur. On a beaucoup moins l’occasion de
voir un formateur au travail avec des rééducateurs. C’est le mérite de cet
ouvrage de nous montrer comment le formateur peut aider le rééducateur à
construire sa pratique d’écoute par un travail de théorisation, travail conçu
comme « exigence d’explicitation théorique de ses fondements. » Ce qui fait la
richesse de ce livre écrit à plusieurs voix est la mise en relation de ces trois
postures, de ces trois positions qui se croisent symboliquement pour que se
révèle la parole d’un enfant : les deux premières – celle du formateur, celle du
rééducateur – viennent s’articuler afin de rendre possible la troisième – celle de
l’enfant qui se transforme. On se représente trop souvent la rééducation comme
une aventure à deux : le rééducateur et l’enfant. C’est s’en tenir aux apparences
et oublier qu’entre ce rééducateur et cet enfant, il y a toujours le tiers absent
auquel le rééducateur est symboliquement articulé par une théorie et des valeurs
communes. La condition pour que l’enfant puisse accéder à ce qu’on appelle la
triangulation est que le rééducateur à qui il s’adresse soit lui-même dans une
relation triangulaire et s’y sente bien.

1 Je ne voudrais ici affoler personne en commençant par un crime de lèse-majesté institutionnelle
en touchant aux frontières entre rééducateurs et « maîtres E » (chargés des aides dites à dominante
pédagogique), mais il me semble que l’histoire de Sophie et Clémentine, par exemple, montre que
les enfants s’arrangent fort bien de la manière de cadrer de l’adulte pour le faire évoluer dans le
sens qu’ils veulent (ici en sollicitant du maître E l’écoute que l’on peut attendre d’un
rééducateur). Alors qu’on s’impose un cadre pour se repérer soi-même dans son travail, il suffit
de laisser l’enfant tracer son chemin et d’accepter de le suivre sans identifier intégralement le
trajet par lequel il nous mène (voies principales et chemins de traverse).


7 Pour qu’il y ait parole, il faut qu’il y ait écoute et si le rôle du rééducateur est de
permettre à l’enfant en souffrance à l’école de passer par la parole, celui du
formateur est de permettre au rééducateur, par la parole aussi, de devenir et
redevenir disponible à l’écoute de l’enfant. Or il n’est pas simple d’écouter et la
tâche de la formation initiale est d’en poser les fondations. Mais cela ne suffit
pas. Écouter un enfant en difficulté alors qu’il s’essaie à la parole mais n’arrive
pas à parler est toujours une épreuve : on a beau savoir écouter, on n’échappe
pas aux moments difficiles où l’enfant nous prend dans son dire. On ne se
maintient pas dans l’écoute de façon continue, on va, on vient, on est distrait, on
se retrouve. On se sent pris et parfois égaré dans les méandres de la parole de
l’enfant. Alors on se fait écouter, on parle à son tour à un tiers, à des tiers et on
redevient disponible. Pour le formateur la tâche est difficile, car s’il enseigne au
départ les conditions et les modalités d’une certaine écoute, il est confronté en
retour à une écoute envahie par le problème d’un enfant. La tentation est grande
alors d’y voir une défaillance alors qu’il s’agit des effets transférentiels non
seulement inévitables mais nécessaires d’une écoute impliquée. Le travail est
alors pour lui d’écouter à son tour et non de redire, de répéter la théorie qu’il a
enseignée et qui aurait valeur de vérité. Il s’agit d’arriver à tenir la place de tiers
vis-à-vis du rééducateur qui a lui-même été délogé de cette place par la façon
d’être et de faire de l’enfant. Autrement dit, le travail du formateur se modifie :
si lors d’une formation initiale, on peut ouvrir à quelqu’un la voie de la
disponibilité à l’écoute de l’enfant, l’aider à redevenir disponible lorsqu’il vous
parle de sa pratique relève d’une autre démarche. Le formateur devient alors
d’abord le tiers qui lui donne l’assurance d’être dans une structure triangulaire,
ce qui lui permet de se détacher de l’emprise de l’enfant qu’il écoute. Telle est
la fonction des groupes d’analyse de la pratique professionnelle où l’on s’essaie
tour à tour à parler de sa pratique et à écouter la parole des autres. Il ne s’agit
pas alors que l’on se dise mutuellement ce qu’il convenait de faire, encore
moins ce que l’on aurait dû faire. Grâce à l’écoute des autres, à leurs réactions,
chacun doit y être assuré qu’en parlant de sa pratique il n’est pas seul avec
l’enfant dans l’aventure rééducative. Ce qui compte dans de tels groupes, c’est
le lien symbolique établi entre ceux qui analysent leur pratique et non les
réponses éventuelles données dans la réalité, car il s’agit de dire, d’accueillir ce
qui a été fait, énoncé ou vécu comme une construction à deux dont il s’agit de
comprendre la genèse et ce qu’elle donne à entendre d’une parole de l’enfant
qui se cherche. Nous ne sommes plus ici dans un processus de formation mais
dans un dispositif nécessaire au professionnel confronté à la difficulté
spécifique du rapport humain qui loin d’être une communication qui réussit
quand on en connaît les règles, ne va pas sans ratages. N’oublions pas que cette
complexité a aussi tout son intérêt dans la mesure où chacun y trouve la
condition de sa liberté.



8 Un rééducateur parle de ce qu’il vit dans le cours d’une rééducation avec un
enfant, il se soumet donc à l’exercice de parler de ce qu’il fait et d’être écouté
sur ce qu’il en dit. C’est cette structure de travail et d’échange qui va lui
permettre de s’autoriser dans ses manières de faire pour continuer à écouter
l’enfant et plutôt que de le comprendre ou de comprendre son problème,
d’arriver à entendre ce qu’il s’essaie à lui dire, ce qu’il s’essaie à symboliser.
Par exemple, vaut-il mieux appliquer la règle, tenir le cadre, ne rien dire, ou
suivre l’intuition qui s’empare de nous à un moment donné dans notre écoute ?
Même si l’on sait ce qu’on doit faire en théorie, comment accueillir ce
surgissement de notre inconscient dans la problématique en cours ? Nous avons
tous été confrontés à des questions de ce genre, à ces moments où il nous fallait
décider, au risque de nous tromper, d’accueillir ce qui advenait de façon
impromptue. Car l’enfant agit quand il n’arrive pas à parler, et l’on aurait tort de
prendre pour un passage à l’acte ou une transgression ce qui est bien souvent un
acte à valeur symbolique. Là encore, la question est d’arriver à l’entendre plutôt
que de comprendre la situation en fonction de nos repères habituels.
Innombrables sont les situations où l’enfant confronte le rééducateur à la
question du cadre. Les enfants dont il est question dans cet ouvrage ne s’en
privent pas et les auteurs insistent sur la nécessité pour le rééducateur de savoir
« tenir le cadre ». L’important, me semble-t-il est qu’il s’agit de maintenir le
cadre symbolique de la rééducation malgré les coups de boutoir de l’enfant,
qu’ils prennent la forme de transgressions ou consistent en d’autres tentatives de
déstabilisation. Maintenir le cadre de la rééducation signifie que ce qui se
présente sous la forme d’acte de l’enfant n’est pas pris à la lettre dans la réalité
mais est entendu comme une tentative ratée d’accéder à la fonction symbolique
de la loi. Si le rééducateur prend cette tentative pour une simple transgression, il
réagit inévitablement en éducateur et se déplace lui-même dans la réalité avec
l’enfant sans s’apercevoir qu’il sort de la scène rééducative. L’enfant et le
rééducateur sont captés transférentiellement l’un et l’autre dans une répétition
de quelque chose qui n’arrive pas à se symboliser. En fait l’enfant cherche à
s’assurer de la façon dont le rééducateur se tient lui-même dans le cadre qu’il
impose et à vérifier s’il est tenu par ce dont il est le garant. Mais cela se joue
évidemment dans le transfert, c’est-à-dire dans le cadre de la problématique
« nouée » de l’enfant. Et puisqu’on est en rééducation, les choses devront
pouvoir se jouer, s’exprimer, se symboliser et non plus se réaliser – c’est-à-dire
entrer dans la réalité d’une soumission que l’on imposerait ou au contraire
d’une révolte que l’on contiendrait. C’est dans la mesure où l’enfant découvre
qu’après avoir plus ou moins déstabilisé son rééducateur, après l’avoir peut-être
même entraîné dans sa réalité, il le retrouve sur la scène rééducative, à l’écoute,
et garantissant que ce qui n’a pas pu se jouer mais s’est agi va pouvoir et devoir
se rejouer pour enfin se symboliser. C’est dans cette mesure qu’il peut continuer
son travail de transformation intérieure.


9 De surcroît, l’enfant ne se contente pas d’agir lui-même : il fait agir ses
protagonistes adultes qui, la plupart du temps, n’en prennent pas conscience.
C’est tout particulièrement le cas de ses parents. Il est bon ici de nous rappeler
qu’avant d’être cet enfant en rééducation, cet élève en souffrance est le fils ou la
2fille de quelqu’un . Qu’est-ce que cela veut dire pour un rééducateur, sinon
qu’il lui faut prêter attention à la manière dont l’enfant va introduire la question
de ses parents dans le processus rééducatif ? S’il n’arrive pas à trouver la forme
d’expression libératrice qui lui est nécessaire dans le cadre des séances, c’est
tout bonnement dans la réalité qu’il va les amener au rééducateur. Les formes
employées par lui sont multiples : il peut lui-même solliciter la rencontre
comme on peut en voir un exemple dans cet ouvrage, mais plus généralement il
mobilise chez ses parents l’envie de rencontrer le rééducateur ou chez le
rééducateur celle de rencontrer ses parents. Le risque est alors pour le
rééducateur de ne pas entendre ce dont il est question et de déplacer son écoute
de la scène rééducative vers la situation réelle. Pris lui-même dans la réalité, il
risque de prendre à la lettre ce que disent ou manifestent les parents, ce qui
parasitera ensuite l’écoute de ce que dit l’enfant en séance. Ce qu’il y a à
entendre est que l’enfant convoque inconsciemment, si j’ose dire, les adultes
dans la réalité, pour voir comment ils se comportent sur le plan symbolique.
C’est le cas du rééducateur : comment les reçoit-il tels qu’ils sont, eux, « ses
parents réels » ? Nous ne sommes pas ici dans le registre de l’institution
rééducative préalable, celui de l’autorisation parentale, etc., mais dans la
création d’une sorte de compromis transitionnel que l’enfant met en place dans
un espace mi-symbolique mi-réel pour s’assurer que ce qu’il est en train de
découvrir en séance de rééducation tient encore quand il fait se rencontrer les
adultes dans la réalité. Lui, le fils ou la fille de ses parents, est-il bien traité
comme tel lorsqu’ils rencontrent son rééducateur ? Le piège inconsciemment
tendu par l’enfant au rééducateur est de provoquer chez ce dernier l’intérêt pour
la réalité de la situation ainsi créée : signe de l’enfermement transférentiel !
Autrement dit, parce qu’on est dans la réalité, on écoute peut-être, mais on
n’entend pas. On n’entend pas l’effort de symbolisation que ces parents
entreprennent en venant parler. Je parle de piège, car il s’agit d’un moment
périlleux pour la suite du travail de rééducation lui-même : c’est de l’écoute du
rééducateur qu’il dépend que leur parole les aide à se détacher de ce dont ils
sont venus parler ou au contraire qu’ils sortent renforcés dans leur difficulté
comprise alors comme leur réalité.

2 J’aime bien cette anecdote que rapporte Lin Yutang dans L’importance de vivre – titre qui à lui
seul mérite d’être objet de méditation pour un rééducateur – à propos du poète chinois T’ao
Yüanming (365-427) qui, vivant pauvrement lui-même, se reprochait dans une lettre à ses fils de
les laisser si pauvrement vêtus et travailler comme des laboureurs : lorsqu’il s’absentait, il
s’arrangeait pour leur envoyer un jeune paysan les aider à transporter l’eau et ramasser du bois et
leur disait : « Traitez le bien car il est aussi le fils de quelqu’un. » Ed. Corréa, Paris, 1948, p. 127,
réédité en poche par Philippe Picquier en 2004.


10 Au fond, ce que nous apprennent les enfants quand on les écoute, c’est la
difficulté et la souffrance de la séparation auxquelles ils sont inévitablement
confrontés à l’école s’ils n’ont pu dénouer la question auparavant. L’école,
parce qu’elle les projette dans la société régie par la loi symbolique à laquelle
ils n’ont pas accédé, les y soumet néanmoins et les met en difficulté. L’intérêt
de ce qu’on appelle la rééducation à l’école est de ne pas les laisser en
souffrance tels des objets, mais de leur permettre de trouver un destinataire qui
aille les chercher là où ils en sont dans leur histoire. Il s’agit de donner la
possibilité à l’enfant de parcourir à son propre rythme le trajet symbolique dont
procède sa construction personnelle de sujet et de suivre pour ce faire les
chemins de traverse qui lui sont propres. Il peut alors se rendre disponible sans
danger à ce qu’on lui propose : les apprentissages.
Il faut savoir gré aux auteurs de cet ouvrage de nous exposer la façon dont ils
essaient au quotidien de mettre en place une forme d’écoute spécifique,
pertinente et efficace pour des élèves en difficulté à l’école. Pour faire écho à
leur invite introductive, je proposerais au lecteur, sous forme de boutade, de se
garder d’être le seul héros de sa lecture et de ne pas oublier le sous-titre du
livre : ce sont les enfants en difficulté qui en sont les héros. Mais pour
rencontrer ces héros, quelle que soit la page par laquelle on décide d’entrer dans
le livre, il nous faut rencontrer les auteurs et prendre le temps de la rencontre.
Malgré les apparences, il ne s’agit pas d’une lecture facile, encore moins d’une
lecture ludique. Ou alors il faut concevoir ce ludique comme l’enfant conçoit le
jeu : comme une activité essentielle qui permet de s’apprivoiser avec ses affects,
ses découvertes, ses angoisses, etc. Et si un jeu ne suffit pas, hé bien il rejoue
jusqu’à ce que la fonction symbolique du jeu ait produit son effet ! Les auteurs,
par le travail qu’ils mettent à notre disposition nous invitent à ce que
j’appellerais une « lecture travailleuse », c’est-à-dire une lecture qui nous
travaille. Il me semble que le danger est toujours celui d’une lecture dogmatique
dont on est le héros en ce sens qu’on juge le contenu de l’extérieur en restant
campé sur ses positions et convictions. J’invite, quant à moi, à une lecture
impliquée, comme l’est l’écoute impliquée de chacun dans un groupe d’analyse
de la pratique professionnelle. Lecture accueillante donc, avant d’être critique.
Cet ouvrage se présente de bout en bout, disent en substance les auteurs, comme
une interprétation, jusque dans la manière de restituer les faits. L’important,
pour nous lecteurs, est de repérer comment cette interprétation se construit, à
quelles questions elle répond, quelles pistes elle ouvre, quels obstacles elle
rencontre, quelles hypothèses elle conforte, quelles questions elle laisse
ouvertes, etc. Mais en quoi surtout elle vient mettre en question certaines de nos
certitudes, de nos convictions, mais aussi en conforter d’autres, nous rassurer
sur certaines intuitions… Pour tout dire, l’important est que cette lecture soit
l’occasion d’une rencontre qui nous fasse travailler.

Yves de La Monneraye


11



Avant-propos


Jamais l’opinion publique n’a autant entendu parler des RASED (réseaux
d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) que depuis qu’il est question de les
faire disparaître. Comme à l’occasion d’une maladie ou d’un accident, c’est
quand ça fait mal qu’on s’aperçoit qu’un membre ou un organe existe.
L’entreprise de destruction ou d’affaiblissement des aides spécialisées
représente une erreur et une faute, et cela quelle que soit l’École que l’on
appelle de ses vœux (sauf à envisager la disparition pure et simple de la notion
de service public !), et même quelles que soient les évolutions des aides
spécialisées que l’on puisse trouver souhaitables. Plus que jamais par
conséquent il nous semble nécessaire de faire comme si, en tout état de cause,
ces aides devaient avoir un avenir, tout simplement parce que l’institution
scolaire ne saurait s’en passer sans voir son mal s’aggraver de façon
dramatique.

Ce qui apparaît plus que jamais comme une évidence (pour ceux qui ont appris
à la reconnaître, car rien n’est jamais évident en soi !), c’est que les élèves en
grande difficulté, sauf à être rejetés dans les ténèbres extérieures, ont besoin
d’être aidés et accompagnés en respectant quelques principes essentiels et
fondamentaux :

- Un élève qui ne trouve pas sa place ou ne réussit pas en classe a besoin d’être
pris à part et écouté par un tiers dans l’école, pour que puisse être travaillé
avec lui « ce qui ne va pas », soit individuellement, soit dans un groupe,
toujours dans des conditions adaptées à sa « problématique ».

- Un enseignant « ordinaire » a besoin lui aussi d’être écouté, et de pouvoir
analyser « ce qui ne va pas » avec un tiers spécialiste de la difficulté scolaire
dans ses différentes dimensions, lequel « spécialiste » doit être disponible pour
cette tâche et occuper dans l’institution une place spécifique à cet effet.

- Les parents d’enfants rencontrant de graves difficultés à l’école ne doivent
pas être immédiatement renvoyés à des instances extérieures, médicales ou non
(par ailleurs surchargées de demandes), mais, dans un premier temps, doivent
pouvoir rencontrer dans l’école des tiers spécialistes de la relation d’aide, qui
puissent les aider à réarticuler leur rapport à l’école, aux enseignants et à leur
propre enfant en tant qu’élève.



13 Aussi, quelles que soient les formes qu’elles puissent prendre, l’École a besoin
de l’apport d’aides spécialisées spécifiques et du travail de « triangulation »
qu’elles comportent. L’approche spécialisée ne saurait être réservée au seul
handicap. On le comprend dans le domaine de la médecine : il en va de même
dans le domaine de l’éducation.

En conséquence, les pages qui suivent veulent conserver et transmettre l’idée
que les aides spécialisées sont inhérentes à un système scolaire civilisé. Si,
conjoncturellement, elles venaient à disparaître (alors qu’elles sont déjà
cruellement insuffisantes), la postérité qui aurait à les réinventer trouverait ici,
comme en quelques autres endroits, de quoi ranimer la flamme, autrement dit
l’esprit et les aspects essentiels de la démarche d’aide : l’importance de
quelque chose comme une dimension clinique spécifiquement scolaire,
s’adressant à l’élève comme sujet et non pas comme objet de la démarche
d’aide qui lui est proposée.






14

INTRODUCTION


A qui s’adresse cet ouvrage tricoté à plusieurs mains ?

En premier lieu aux professionnels de l’aide spécialisée à l’école : à ceux qui
exercent, le plus souvent, ou qui seront amenés à exercer, dans un petit
dispositif mal connu et mal reconnu : le RASED ou réseau d’aides spécialisées
aux élèves en difficulté. Celui-ci couvre un secteur d’intervention au sein d’une
circonscription administrée par un inspecteur, et comprend normalement trois
catégories de personnels : un psychologue scolaire, un enseignant spécialisé
qu’il est d’usage courant d’appeler « rééducateur » et qui est aux yeux de
l’institution un maître spécialisé « chargé des aides à dominante rééducative »
ou « maître G », et enfin un maître spécialisé « chargé des aides à dominante
3pédagogique » ou « maître E » .
Ensuite tout simplement à ceux qui désirent comprendre ce que cache au juste la
phrase précédente !
En particulier à ceux qui sont amenés à collaborer avec un réseau, sans que ses
usages et pratiques leur soient bien clairs et compréhensibles.
Enfin à ceux, dans l’école et hors l’école, qui sont soucieux du sort des élèves
qui ne réussissent pas tout seuls, dans les conditions ordinaires de leur scolarité.

Ce livre s’adresse donc à ceux qui veulent comprendre pourquoi et comment la
réussite ne va pas de soi, et comment il est possible d’aider les élèves en grande
difficulté, ce qui ne va pas sans une réflexion critique sur les conditions de la
réussite, non seulement du côté de l’élève mais aussi du côté de l’acte
d’enseigner (dans sa double dimension pédagogique et didactique), et enfin du
côté de l’institution scolaire qui aurait plus que jamais besoin de procéder à des
remises en question sans doute radicales si elle voulait contribuer un peu moins
qu’elle ne le fait à la « fabrication de l’échec scolaire », pour paraphraser le titre
4de l’ouvrage bien connu de Philippe Perrenoud .

Cependant, les pages qui suivent n’ont pas la prétention de dire comment il
faudrait réformer l’École pour faire miraculeusement disparaître l’échec

3 Les lettres correspondent aux options actuelles du certificat d’aptitude (CAPA-SH,
anciennement CAPSAIS).
4 Perrenoud, Ph. (1984), La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux
pratiques d’évaluation. Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités
ecomme réalités construites par le système scolaire. Genève, Droz, 2 édition augmentée
1995.



15 scolaire, mais bien plutôt de montrer ce qui peut se faire à la marge,
discrètement — et qui se fait — pour aider certains élèves à surmonter leurs
difficultés et à éviter ainsi de sombrer dans un échec qui risque fort de n’être
pas que scolaire ; montrer ce qui se fait ici et maintenant, dans et à partir de la
réalité, sans prétendre la changer au préalable. Les aides spécialisées à l’école
ne représentent pas une pratique avant-gardiste donneuse de leçons, mais une
démarche plutôt modeste, voire humble, qui requiert le plus grand respect des
personnes telles qu’elles sont (élèves, parents, enseignants chargés de classe),
qui « font ce qu’elles peuvent » à partir de ce qu’elles sont et de la
représentation qu’elles se sont construite de « la réalité », en l’occurrence des
élèves et des apprentissages, dans leurs conditions effectives d’existence et
d’activité. Nous ne parlerons donc que très peu d’échec scolaire mais d’élèves
en (grandes) difficultés — difficultés au pluriel pour en dénoter la complexité
non réductible à un « traitement » ou à une « remédiation » simple et univoque,
de nature simplement « pédagogique ».

Les auteurs se sont mis d’accord pour à la fois montrer et expliquer en quoi
consistent ces aides, en particulier « rééducatives », qui passent fréquemment
pour ésotériques et en rendent plus d’un sceptique voire hostile, y compris dans
l’administration de l’Éducation nationale elle-même. Ce qui passe pour
dépourvu de transparence, montrons-le, décrivons-le concrètement, en donnant
des exemples. Ce qui passe pour incompréhensible mais aussi inefficace,
expliquons-le pour en montrer la pertinence et l’efficacité. Ce qui apparaît
comme une originalité et même une bizarrerie française, montrons à l’Europe
qu’elle gagnerait à s’en inspirer pour aider un grand nombre d’élèves à « s’en
sortir ».
À l’heure où nous écrivons, l’avenir des réseaux d’aides et des pratiques
spécialisées dans leur forme actuelle est on ne peut plus incertain. Or quels que
soient les changements à venir, nous voudrions ici, à partir de descriptions à
5 et de l’analyse au plus près de la pratique professionnelle, caractère clinique
permettre de discerner l’essentiel de l’accessoire, car si les cadres et dispositifs
institués passent, les difficultés rencontrées par les élèves demeurent, et
requièrent des démarches d’aide dont nous voudrions mettre en évidence les
invariants et les constantes, au-delà des contingences institutionnelles.
Le livre va donc entrecroiser différents registres de discours :
- Des situations vécues, in extenso ou simples instantanés, pour faire saisir le
concret de la démarche d’aide mais aussi la nature des difficultés des élèves,
telles qu’elles justifient l’indication d’une telle démarche. C’est en particulier en
décrivant et en analysant de bout en bout des exemples réels, aboutis ou non,

5
La clinique se caractérise par la prise en compte du sujet en difficulté ou en souffrance
dans sa singularité, par opposition avec une approche collective et anonyme, reposant
sur un programme ou un protocole préétabli et que l’on « applique ».


16 que nous pourrons les faire « parler », les rendre parlants et ainsi montrer ce qui
se cache dans les « symptômes » scolaires et donne sens à la banalité de
l’inattention, de la passivité ou de l’agitation, de tout ce qui empêche
d’apprendre et de trouver sa place dans la classe et à l’école, et qui finit par
mettre tout le monde en souffrance : l’élève, mais aussi ses parents et son
maître. Au fond, c’est la souffrance scolaire que l’aide spécialisée, en
particulier rééducative, apprend à entendre et, pour cela, à écouter (car on
n’entend bien que ce qu’on écoute).
- Comme en contrepoint, l’analyse des pratiques, des réponses, réactions,
positionnements des professionnels montrera comment le maître spécialisé a
besoin de veiller à sa place, sa posture, ses paroles, ses gestes, sa démarche, s’il
veut assumer aussi pleinement que possible la relation d’aide qu’il établit avec
un ou des élèves, mais aussi avec les partenaires impliqués dans le dispositif :
les maîtres et les parents. Il importe en effet que celui qui fait profession
d’aider, qui n’est pas un être infaillible, ne se retrouve pas pris dans le nœud de
difficultés qu’il va aider à desserrer, mais tienne de manière stable une position
de « tiers » par rapport aux autres protagonistes. La question de la place que
chacun occupe est décisive dans les pratiques d’aide. Or, si tenir sa place ne va
jamais de soi, la place spécifique du maître spécialisé exige qu’il tienne la
sienne d’une manière distinctive, ce qui implique un continuel travail sur soi, à
la croisée du personnel et du professionnel. D’où l’utilité de groupes de parole
se réunissant régulièrement dans le cadre de la formation continue et permettant
« analyse de pratique », reprise de postures, de positions ou réactions
6personnelles dans l’exercice de ses fonctions .
- Enfin, comme toute pratique construite et faisant appel à un étayage théorique,
à l’instar des pratiques sociales dans leur ensemble, les pratiques d’aides
spécialisées requièrent un travail de théorisation, une épistémè, autrement dit
une exigence d’explicitation théorique de ses fondements. En réalité, comme
toute pratique de ce genre, elle ne cesse de naviguer entre l’expérience et la
théorie, ce qui donne lieu à un processus continu d’élaboration à la fois de
« modèles » pratiques et de leur fondation : la fondation théorique est un
processus sans fin qui ne cesse jamais de s’auto-expliciter, de se réviser, de se
valider. C’est ainsi que le bricolage se change progressivement en une pratique
élaborée et identifiable, avec son aspect inévitablement « savant ». De ce point
de vue, la présente contribution se veut une pierre supplémentaire à l’édifice qui
trouve son origine dans l’introduction de la psychologie clinique et de la
psychanalyse, mais aussi de la philosophie du sujet, dans la sphère de

6 Sans entrer dans les détails, on se réfère ici aux « groupes Balint », aux groupes de
contrôle ou de supervision tels que les pratiquent les psychanalystes, aux groupes de
« soutien au soutien » initiés par J. Lévine dans le cadre de l’AGSAS (Association des
groupes de soutien au soutien), ou enfin aux pratiques « d’analyse de la pratique » telles
qu’elles ont pu se développer dans le cadre de la formation, en particulier des
enseignants.


17 l’éducation, à l’heure où l’instrumentalisation de l’homme menace, une fois de
plus, sous couvert de science et de technique.
Comment tricoter tous ces brins de différentes couleurs ? C’est le principe du
livre - jeu dont vous êtes le héros qui nous a mis sur la piste : le lecteur ne sera
pas invité à une lecture sagement linéaire mais à une lecture en réseau, à une
circulation libre ou aléatoire entre des développements ou des éléments de
développement se renvoyant les uns aux autres de manière multiple et
labyrinthique. L’important est que le lecteur s’y perde avec plaisir (le plaisir qui
donne envie de poursuivre et d’y revenir), en comprenant que l’on n’a jamais
rien compris une fois pour toutes, que l’on ne saura jamais rien que l’on
pourrait un jour se contenter de réciter et d’appliquer (cela, c’est la calamité de
la conception « scolaire » — Freinet eût dit scolastique — du savoir !)
Dans ce qui précède, le lecteur aura remarqué qu’il n’a pas été d’emblée
question de « mécanismes » de compréhension, de mémorisation, bref,
d’apprentissage, qui font l’objet des approches cognitivistes. Loin de les
mépriser, il s’agit pour nous de les resituer dans une perspective qui n’est rien
d’autre que celle du SUJET vivant et singulier. Autrement dit, un élève en
grande difficulté n’est pas d’abord des mécanismes qui dysfonctionnent et sur
lesquels nous pourrions intervenir. Il est d’abord QUELQU’UN, une personne
en difficulté, voire en souffrance, qui vit, ressent en personne, comme un sujet
s’éprouvant lui-même, avec ses incapacités, y compris cognitives, ses
inhibitions, ses peurs, ses pannes, son instabilité, son indisponibilité, son
découragement, ses refus, sa rage, sa résignation, sa passivité, sa dépendance…
Dans cette perspective, il est illusoire de penser que l’on puisse apporter du
dehors un quelconque remède technique, mécanique, tant que l’on n’est pas allé
à la rencontre de quelqu’un de « subjectif », avec son intelligence et ses affects,
et que l’on n’a pas compris que seul le « sujet » peut s’aider soi-même (avec un
« étayage » et des « médiations » dont nous nous efforcerons de cerner la
nature), au sens où ce ne sont jamais seulement des « mécanismes » qui sont en
cause, mais le rapport d’un sujet à ce qui ne « va pas » en lui. Le problème est
donc d’aider un sujet à changer intérieurement son rapport à ce qui fait
difficulté pour lui, à être l’auteur de ce changement, lequel va exiger, non
seulement un changement de rapport à une difficulté proprement scolaire
(lecture, écriture, calcul…) et par conséquent à toutes les opérations cognitives
y afférent, mais un changement de rapport à tout ce qui, de son « monde
personnel », y compris privé, a contribué et contribue à la fabrication des
difficultés « scolaires », lesquelles n’existent pas dans un monde à part et en soi,
un monde cognitif séparé qui pourrait être « traité » pour lui-même, en faisant
abstraction du « sujet », de ce sujet-ci, singulier, et de nul autre. Un tel
changement ne saurait s’effectuer sans une mise en mouvement interne,
subjective, œuvre du sujet lui-même, que l’aide ne pourra soutenir qu’en créant
les conditions de restauration d’un désir — désir de changement, désir
d’apprendre, désir de réussir, car sans désir, comment y croire ?


18 Autre manière de dire les choses : les difficultés « scolaires », y compris
lorsqu’elles concrétisent des difficultés cognitives, non seulement ont une
structure, une forme de fonctionnement (sur laquelle il est tentant d’intervenir
sur un mode instrumental, au risque d’instrumentaliser la difficulté et le sujet
lui-même), mais elles ont aussi une genèse, au sein d’une histoire, celle du sujet
inscrit dans un monde propre. La temporalité du sujet sera donc une dimension
incontournable à prendre en considération, non seulement intellectuellement ou
en théorie mais pratiquement et pour ainsi dire cliniquement, au sens où il sera
indispensable de laisser au sujet son temps propre pour déconstruire ce qui doit
l’être et reconstruire ce qui peut l’être. De ce point de vue, l’aide sera en
premier lieu un dispositif temporel d’auto-reconstruction accompagnée. Donc
d’auto-exploration des difficultés, en notant (remarque ô combien importante
dans une culture qui nous a appris qu’apprendre devait faire souffrir !) qu’il faut
commencer par éviter d’appuyer précipitamment « là où ça fait mal », ce qui
reviendrait à renforcer les inhibitions (y compris cognitives) que le sujet a mises
en place pour se protéger. Seul celui qui réussit suffisamment bien accepte de
souffrir jusqu’à un certain point pour apprendre, car la gratification est en vue,
comme pour le marcheur en montagne. Il est bien évident en effet que toute
activité demande un « effort », une dépense d’énergie… encore faut-il que
celle-ci ne soit pas vécue comme désespérante. Or c’est ce qui se passe dans
toute situation de TROP grande difficulté. La dimension de souffrance
subjective (et, cliniquement parlant, psychique) doit donc être impérativement
prise en compte comme un « incontournable », de sorte que tout dispositif
d’aide devra d’abord construire de la confiance, de la sécurité émotionnelle, un
apprivoisement mutuel, et pour cela une RELATION : il n’y a pas d’aide qui ne
soit d’abord une relation d’aide. Alors seulement l’enfant pourra se sentir
autorisé à un certain remaniement de son monde intérieur, à la croisée
d’éléments de culture, d’opérations cognitives, de rapports symboliques et
d’affects ancrés dans un tissu relationnel.
Sur cette base et sur cette base seulement, la « problématique » de chaque
enfant-élève pourra conduire vers des chemins plutôt « à dominante
pédagogique » ou plutôt « à dominante ré-éducative » ; mais il se pourrait bien
que ce soit l’enfant lui-même qui, en tant que sujet, « sache » le mieux (d’un
« savoir » certes inconscient) ce qui lui convient, une fois établis les objectifs de
l’aide (remédier aux difficultés reconnues). L’analyse des situations présentées
ici devrait permettre, pensons-nous, de vérifier le bien-fondé de cette hypothèse
que c’est à l’enfant de procéder à la « re-prise » de ce qui est difficile pour lui,
de manière extrêmement cadrée mais non dirigée, afin de permettre
l’indispensable cheminement subjectif dont le maître spécialisé ne peut être que
le témoin attentif et le guide qui se tient à côté ou juste un peu en retrait : on sait
bien que l’on ne peut pas intervenir directement sur ce qui se passe dans le
cerveau de l’enfant ; on peut seulement le stimuler d’une manière orientée ou


19 finalisée (d’où l’importance d’avoir un projet d’aide et de passer avec l’enfant
et ceux qui sont responsables de lui une sorte de contrat d’aide).
Un aspect non négligeable de notre réflexion portera par conséquent sur ce que
signifie et implique intervenir (quand, comment ?), y compris en envisageant la
possibilité de NE PAS intervenir — ce qui suppose derechef un cadre solide
permettant à l’enfant d’avancer d’autant plus et mieux dans son travail intérieur
que le maître spécialisé ne vient pas parasiter ses processus internes par des
interventions intempestives : donc, comment être extrêmement présent, attentif,
à l’écoute, bienveillant, repérant, contenant, cadrant et guidant, sans pour autant
imposer un « contenu » qui serait le « bon contenu » ?
Nous voudrions marquer ici ce qui, dans nos représentations courantes, fait
obstacle à une compréhension juste de ce qu’apprendre et par conséquent ne pas
réussir à apprendre veulent dire : malgré l’exemple de Socrate avec l’esclave de
Ménon, malgré la vieille mise en garde de Montaigne, malgré les enseignements
des grands pédagogues depuis deux siècles au moins, nous continuons
spontanément de concevoir le savoir en terme de contenu (comme des
« choses ») et pas vraiment en terme d’activité opératoire interne d’un sujet (ce
qui suppose bien entendu des activités externes corrélatives). Or la moindre de
nos « idées », la moindre de nos connaissances est une construction subjective
dont les caractéristiques cognitives s’inscrivent dans un rapport vécu à un
monde — et ce rapport vécu, comme cette construction, ont toute une histoire,
et revêtent en outre un indispensable caractère signifiant pour la personne qui
apprend. Il est donc littéralement impossible de « transmettre », d’enseigner, à
partir d’un supposé « contenu » préexistant qu’il faudrait faire ingurgiter à un
ignorant, mais bien plutôt à partir d’un sujet sachant toujours déjà quelque
chose, intelligent, pensant, aux prises avec les objets du monde et les
interactions qu’il entretient avec autrui… Prenons donc le « contenu » pour ce
qu’il est, à savoir de la pensée, celle qui va circuler entre celle d’un maître et
celle de ses élèves. Ces derniers sont donc bien en classe pour étudier (faire
travailler leur intelligence sur des objets de toutes sortes afin de les comprendre
et de les connaître), non pour « avaler des contenus », autrement dit : « le
programme », comme si c’était un liquide ou un solide plus ou moins mou. On
ne peut désigner a posteriori un « contenu » comme tel que lorsqu’on le
connaît, qu’on l’a maîtrisé, qu’on se l’est approprié… bref, qu’on l’a constitué
comme contenu de savoir : le sujet en a construit sa représentation et son
concept personnels par un processus interne, cognitif et symbolique : le
« contenu » n’a pas été assimilé tel quel, il est devenu l’objet d’une
autodésignation, d’une assignation par le sujet de ce que maintenant il en sait. Alors
seulement on a l’impression ou la croyance que l’objet de savoir existe « en
soi », comme quelque chose de subsistant indépendamment de celui qui le
pense, comme jeté devant lui (ob jectum). En attendant, on ne peut qu’aider un
élève à tourner son esprit vers ce qui, des choses du monde, peut prendre sens
pour lui en s’inscrivant dans son monde. La métaphore de l’inscription, du


20 signe et du sens renvoie à l’importance de la médiation et circulation
langagières, et à l’être humain comme être parlant pour être pensant.
En fin de compte, c’est bien l’École (sa structure napoléonienne plus que
républicaine, sachons-le) qu’il conviendrait de réformer, et non, répétitivement,
les programmes ou les contenus : les instituteurs qui « instituent » les enfants
savent très bien (sans que chaque ministre soucieux de s’immortaliser ne le leur
redise de manière lassante) ce que les élèves ont à apprendre… Et quand l’élève
est en grande difficulté, il nous faut nous persuader que l’attitude didactique
traditionnelle (celle qui pense en termes de transmission de contenus
préexistants) devient rédhibitoire. Elle ne peut qu’enfoncer l’enfant dans une
épreuve insurmontable et l’installer dans une image négative de soi,
désespérante. Cela dit, quand bien même notre École serait la meilleure du
monde, il y aurait encore des élèves qui auraient besoin d’être aidés d’une
manière spéciale, dans la mesure où une très grande indisponibilité subjective
leur barrerait l’entrée dans les apprentissages et même dans la condition
d’écolier (pour ne rien dire ici de la question du handicap qui ne fait pas l’objet
du présent travail).
Toute « remédiation » devra donc se pencher radicalement sur le rapport du
sujet à ce qu’il en est d’apprendre, en aucune façon sur « le contenu d’abord ».
Sans le pro-jet d’apprendre, l’acte de se pro-jeter, entraînant du même coup un
mouvement et une transformation intérieurs du su-jet, il ne saurait y avoir
constitution d’un ob-jet quelconque de savoir. Aussi la « remédiation » ne
saurait-elle faire l’objet d’une programmation, même si bien entendu elle
requiert un projet, une visée et, partant, un « objectif ». Comprenons bien qu’un
objectif n’est pas un objet mais la visée de ce qui s’avère être un « objet
subjectif », autrement dit la construction par un sujet de son nouveau rapport à
ce qui se passe autour de lui.
Or non seulement cette construction peut présenter des difficultés
intrinsèquement cognitives, qui se travailleront au moment opportun, lorsque le
sujet sera « mûr », mais elle présente d’abord des difficultés affectives et
« symboliques », de l’ordre du « sens » (au sens où les choses ont un sens ou
non pour lui en tant que sujet vivant), ce qui mobilise derechef son rapport vécu
au monde (c’est cela, son histoire personnelle en train de se faire), donc son
« être-au-monde » fait pour l’instant de malheur, d’incompréhension,
d’humiliation, de ratages. Or tout cela s’est « construit » (une sorte
d’anticonstruction), la « déconstruction » ne devant pas se résumer à la
destruction de ce qui serait négatif (comment détruire du manque ?), mais au
contraire à la reconstruction en douceur, de manière non violente, d’un rapport
positif à des situations gratifiantes et qui plus est, « sensées ». Ce qui avait été
un ratage n’apparaît plus alors, après coup, que comme un souvenir…
Il va sans dire que la « réussite » d’une aide, en référence aux critères admis,
n’est pas assurée. On en verra plus loin un exemple. D’une part le maître
spécialisé n’est pas tout-puissant ; il peut également ne pas savoir construire


21 avec un enfant la « suffisamment bonne » relation qui permettrait à ce dernier
de se risquer à bouger ; mais d’autre part la « problématique » d’un enfant peut
être d’une nature telle que des ressorts trop puissants (relevant généralement de
l’histoire personnelle la plus enfouie et la plus lourde) vont le maintenir dans
l’empêchement et l’indisponibilité à apprendre et à se socialiser (et se
« cultiver ») dans le cadre de l’école. Pour certains enfants, réussir est
« interdit », car cela représenterait un trop grand danger (certes imaginaire mais
non moins effectif et efficient), cela entraînerait pour eux une trop grande
déstabilisation de leur structure d’existence (relationnelle). Si le risque est trop
grand, l’enfant ne lâchera pas sa position de non-élève, ce qui est bien sûr pour
lui une victoire à la Pyrrhus, ce qu’on appelle la spirale de l’échec, car celui qui
tient à son échec (qui, bien plutôt, est tenu par son échec) se met lui-même en
échec — mais c’est qu’il n’a pour l’instant pas d’autre solution pour « s’en
sortir » que de ne pas en sortir : c’est le cas de toutes les situations
d’enfermement dans des destins familiaux qui pèsent de tout leur poids sur les
enfants.
Si l’approche sociologique de la grande difficulté n’a pas été privilégiée, ce
n’est pas qu’elle soit (pas plus que l’approche cognitiviste) considérée comme
négligeable ni méprisable (on en suppose toujours des éléments en arrière-plan),
mais parce qu’en tout état de cause c’est l’enfant – élève sujet de son propre
vécu qui nous importera. Les conditions et déterminations sociales (et
« culturelles ») de son existence entrent bien entendu en ligne de compte ; mais
finalement, du côté du sujet, c’est une fois de plus son rapport subjectif (vécu,
éprouvé) à ces conditions et déterminations, et non pas directement ces
dernières, qui vont compter. A cet égard, il convient d’affirmer clairement qu’il
n’y a jamais de causalité directe et mécanique entre les facteurs de difficultés et
les difficultés elles-mêmes. C’est la manière dont le sujet vit personnellement
ses propres conditionnements et déterminations qui est déterminante, non les
supposées déterminations elles-mêmes. C’est pourquoi les politiques du genre
« éducation prioritaire » restent inopérantes tant qu’elles ne vont pas à la
rencontre des sujets et ne s’adressent pas à des personnes. On ne s’intéressera
donc pas ici à des « publics en difficulté » en général, mais à des personnes en
difficulté, toujours au singulier — à partir de quoi un certain degré de
généralisation sera toujours possible, bien entendu, et c’est ce qui nous donnera
une certaine intelligence de ce type de réalité.
C’est là une raison essentielle qui nous conduit à penser que seule une relation
d’aide comportant une dimension intersubjective forte entre l’aidant et l’aidé,
donc impliquante pour les deux, peut espérer être efficiente. Elle ne peut par
conséquent être mise en œuvre qu’individuellement (à chaque fois que la
problématique du sujet le requiert), ou dans des groupes très restreints,
permettant des relations de sujet à sujet suffisamment prégnantes — sinon l’on
passe rapidement dans le registre du collectif, avec les impératifs sociaux et les
distances que cela comporte. Ou bien donc les enfants sont d’emblée socialisés


22 de façon suffisamment satisfaisante, et le groupe ne les mettra pas en difficulté
(celui-ci doit en effet pouvoir revêtir un caractère stimulant : c’est à cette
condition qu’il peut constituer une bonne médiation pour faire avancer chacun) ;
ou bien au contraire le groupe va faire obstacle au travail de chacun et,
primordialement, à sa disponibilité et à sa sécurité personnelle.
Aborder cette question, c’est revenir plus généralement à celle du cadre de
l’aide, dont nous avons déjà souligné l’importance et qui méritera plus d’un
développement, sachant que le cadre détermine l’ensemble des conditions de
mise en œuvre — et il faut qu’il soit d’autant plus solide qu’il n’aura pas
d’autre « contenu » que l’activité même de l’enfant. En aide individuelle
comme en groupe, le cadre doit primordialement garantir la sécurité psychique
et corporelle de l’enfant, tout en lui permettant de se risquer à remettre du jeu
entre lui et ses difficultés, en les jouant, en les re-présentant, en les évitant, en
un mot en devenant sujet de son rapport à des difficultés qui jusqu’ici étaient de
l’ordre du cauchemar, ou de l’irreprésentable ou de l’irreprésenté (car l’élève
qui ne voit même pas précisément « où est le problème », soit ne pourra pas être
aidé, soit va se mettre à y voir clair là où ne régnait qu’un sentiment confus de
malaise et d’incompréhension).
Le cadre, pour être contenant et sécurisant, et pour permettre le travail
proprement dit, doit comporter des règles et des contraintes, donc des interdits
« structurants ». Vaste question ! Soit l’enfant ne peut supporter le cadre et
relève peut-être d’un autre type d’aide (thérapeutique), soit il va pouvoir
l’accepter, mais cela ne veut pas dire qu’il ne l’éprouvera pas (au sens de mettre
à l’épreuve), ne fera pas de tentative de subversion ! Autant dire qu’une
dimension essentielle de l’aide spécialisée permet à l’enfant de jouer son
rapport à la Loi, en comprenant bien qu’être symboliquement plus ou moins
« hors la Loi », c’est être à certains égards hors du symbolique même, lequel
s’exprime aussi et en particulier par toutes les règles exigées par la pensée et la
construction du savoir : règles de la pensée logique, règles du langage, règles de
l’écrire-droit appelé orthographe. Dans le rapport à la Loi se joue aussi quelque
chose de la disponibilité à apprendre.
On peut penser de prime abord que le rapport à la Loi « symbolique »,
fondatrice du point de vue anthropologique, n’a que peu à voir avec les règles
de l’activité cognitive. Cependant, du côté du sujet, un tel compartimentage
n’existe pas. L’accès au langage, puis particulièrement à l’écriture, requiert un
sujet suffisamment « séparé », individué, ce qui implique un processus de
construction identitaire (la construction du « soi »), lequel exige à la fois
l’entrée dans les règles du langage et dans les règles structurant l’identité
humaine (celles, primordiales, de la parenté). Dès que ce double registre du
contenu vécu et des codes s’avère conflictuel pour le sujet, celui-ci va déployer
des refus, des « non » à ce qui surgit comme un signifiant inacceptable. Cela ne
dénote a priori aucune incapacité cognitive (bien qu’un bilan psychométrique
puisse en tirer trop hâtivement une telle conclusion), mais bien un empêchement


23 symbolique. On devra donc permettre à l’enfant, en aide spécialisée, de se
risquer à renouveler en le « rejouant » son rapport à la Loi, de désamorcer en les
signifiant (en les symbolisant) ses mécanismes de résistance, en en mettant à
distance le caractère de construction imaginaire. La limite de l’aide intervient
lorsque l’on n’a plus affaire à une construction imaginaire susceptible
d’élaboration (de symbolisation), mais bien à quelque chose de « réel » (de
réellement dangereux), non symbolisable dans les limites d’un travail « à
l’école ». Au contraire, dans les cas plus « ordinaires », le travail doit permettre
un remaniement simultanément 1) imaginaire et 2) symbolique dans lequel la
dimension 3) cognitive va pouvoir trouver sa place — à condition, vraiment,
que l’on ne reste pas sourd aux deux premières et que l’on « entende » le sujet
en ne le réduisant pas à n’être qu’un « sujet apprenant ».
Aider à mieux entendre le sujet en question, telle est l’ambition de ce livre, et
c’est pourquoi nous avons voulu qu’il soit le livre du JE, de quelque chose
comme le re-jeu (la re-prise) de ce qui s’est mal joué pour lui dans sa
construction de sujet et qui se manifeste à l’école — et redisons-le : les
difficultés cognitives, celles que privilégie la « dominante pédagogique » en
font partie intégrante, loin de pouvoir être totalement isolées et traitées pour
elles-mêmes. Le cadre dans lequel elles doivent être entendues et travaillées ne
doit pas moins qu’un autre permettre l’écoute du sujet, de ce JE qui pour
l’instant est perdu dans la forêt obscure, la selva oscura de son propre esprit.

Le livre est constitué de quatre chapitres correspondant à quatre « cas » d’élève
(ou, une fois, de deux élèves en aide « à dominante pédagogique »). Ces
situations sont présentées sous forme de récits, d’histoires qui, une fois rédigées
par leurs auteurs, ont fait l’objet de nombreuses relectures et d’échanges
aboutissant à mes propres commentaires (qui apparaissent dans des encadrés) et
à des rapprochements qui pourront être pratiqués à la guise du lecteur, en
particulier à l’aide de renvois, ainsi que de l’index notionnel figurant à la fin de
l’ouvrage.

Je ne voudrais pas terminer cette introduction sans remercier Jacky Poulain,
rééducateur et savoyard, pour sa lecture attentive et éclairée qui a permis de
nombreuses améliorations.

Ph. C.







24

Chapitre I

ème NATHAN, ou : Papa habite au 6
(Une aide spécialisée à dominante rééducative)

Emmanuelle Lesage


I – Nathan se met en route…

Suite à un déménagement, Nathan arrive dans sa nouvelle école en mai
2004.
Cette école se situe dans une commune rurale à 30 km de Rennes ; elle
compte une centaine d’élèves répartis dans 5 classes, de la petite section
au CM2 Nathan est alors scolarisé au CP.
Il habite désormais dans une maison avec sa mère, son beau-père et ses
4 frères et sœurs.
Auparavant il fréquentait une grosse école élémentaire de la ZUP de
Rennes (plus de 400 élèves), au pied de tours gigantesques.
Très vite, la maîtresse sollicite le RASED à propos de cet élève qui est
agressif dans la cour et au centre de nombreux conflits quotidiens dans
l’école.
De plus il rencontre des difficultés importantes sur le plan scolaire ; en
cette fin d’année, il n’a toujours pas appris à lire.
Nathan ne s’intéresse pas aux apprentissages, nous dira également la
maîtresse ; il n’est pas disponible pour investir les activités de la classe.
Il a beaucoup de mal à fixer son attention sur une tâche et ne mène
aucun travail à son terme si l’on ne reste pas à ses côtés.
L’enseignante compte demander son maintien au CP à la rentrée
prochaine.


25 Nous sommes donc en fin d’année scolaire (mi-juin 2004) ; la mère n’est
pas encore venue rencontrer l’enseignante.
Il faut que cet enfant puisse trouver des repères et s’adapter à sa
nouvelle école et sans doute… à sa nouvelle vie.
Nous restons donc vigilants et prévoyons de refaire le point en octobre
suivant.
La rentrée se passe plutôt bien. Nathan est à l’aise en classe, « vit sur
ses acquis » et le comportement s’est un peu apaisé. En tout cas les
conflits sont nettement moins nombreux mais n’ont pas totalement
disparu.

La demande d’aide :

En novembre, la situation se détériore et une demande d’aide arrive au
réseau d’aides.
Le comportement ne cesse de se dégrader. Il faut gérer chaque jour les
conflits, bagarres dans les couloirs, dans la cour, à la cantine (où il est
menacé d’exclusion).
Il se sent souvent victime et souffre beaucoup des conflits dans lesquels
il se laisse entraîner.
En classe, il a du mal à soutenir un effort et à se concentrer sur son
travail.
Il est toujours occupé à autre chose mais apprend malgré tout ; les
résultats ne sont pas si catastrophiques… Il a quelques difficultés en
mathématiques mais progresse. L’entrée dans la lecture reste pourtant
toujours problématique… Il ne semble pas désireux d’apprendre à lire,
se décourage très vite.
« Cet enfant a des compétences, nous dira la maîtresse, mais il faudrait
toujours être derrière lui, sinon il s’« échappe » et n’avance pas dans son
travail ».


26 A l’oral il comprend très bien et peut faire des remarques très
pertinentes (quand il parvient à respecter les temps de parole de chacun
et ne prend pas toute la place).

L’indication d’aide :

Le RASED du secteur se trouve être « complet », autrement dit
composé tout à fait normalement :
- d’une enseignante spécialisée chargée des aides à dominante
pédagogique,
- d’une enseignante spécialisée chargée des aides à dominante
rééducative (que nous appellerons « la rééducatrice »),
- d’une psychologue scolaire.

Lors de sa réunion de synthèse hebdomadaire, le réseau d’aides étudie
la demande d’aide pour Nathan et propose, d’un commun accord, une
« aide à dominante rééducative ».
Sans doute faudrait-il expliquer ce qui a conduit l’équipe à poser cette
indication… Dans les faits ce type de demande est réglé, dans un
premier temps, en moins d’une minute, sur la base d’indicateurs
simples… Dans le cas de Nathan, le tableau est largement dominé par
des aspects de comportement et pas simplement d’apprentissage. Nous
nous regardons… deux collègues interrogeant la troisième (moi) du
regard… Je conclus alors par une phrase du genre : « d’accord, je vais le
rencontrer ! »

(Nous savons bien entendu qu’une erreur d’indication est possible mais
que l’on ne peut le vérifier qu’après avoir rencontré l’enfant ; au besoin,
nous renvoyons ensuite le « cas » vers un autre collègue).
J’ai la chance de travailler dans une équipe où une confiance réciproque
s’est rapidement instaurée. Nous savons comment chacune travaille, il n’y
a jamais eu de tentative de prise de pouvoir ni de situation conflictuelle…


27 Nous avons un profond respect du travail de l’autre et travaillons dans
une ambiance « saine », sereine, professionnelle et en outre amicale !
Nos décisions ne sont pas aussi rapides pour toutes les demandes
d’aide ! Nous avons parfois des débats plus ou moins longs et ne sommes
pas toujours d’accord… Mais en l’occurrence, dans le cas de Nathan,
nous n’avons pas eu d’hésitation.

L’opposition faite ici entre « comportement » et « apprentissage », si
elle est commode, ne doit pas donner l’illusion que l’indication d’aide
reposerait sur elle. Il va de soi que de sérieuses difficultés de
comportement ne sauraient recevoir de réponse seulement
« pédagogique »… même à dominante ! En revanche, des difficultés
d’apprentissage peuvent effectivement relever d’une aide « à
dominante pédagogique », ce dont le lecteur trouvera un exemple au
chapitre suivant ; mais elles peuvent aussi relever d’une aide « à
dominante rééducative » dès lors que l’on a pu faire l’hypothèse
qu’elles revêtaient un caractère de « symptôme », résultant d’une
profonde indisponibilité du sujet à entrer dans les apprentissages et
même dans la condition sociale d’écolier et d’élève, pour des raisons
liées à son histoire personnelle. Le choix de l’aide peut être assez
simple et évident, mais dans bien des cas l’équipe de réseau, au terme
d’une première analyse, pourra poser une première préindication
susceptible d’être remise en question dès lors que l’enfant n’investirait
pas le cadre proposé, ce qui pourrait être l’indice d’une indication
incorrecte. D’où l’importance des séances préliminaires ou séances
d’essai, avant de s’engager relativement définitivement dans une voie
plutôt que dans une autre. Prendre son temps tout en restant engagé
est donc essentiel. On le répètera, l’aide à dominante pédagogique
suppose que l’on s’adresse à un élève qui a effectivement intériorisé
son statut d’élève, ce qui suppose une autonomie psychique suffisante
(par rapport à la référence familiale). Au contraire, l’aide à dominante
rééducative s’adresse à un enfant dont les conflits internes l’empêchent
d’être un élève disponible, que cela se traduise par un comportement
explosif ou au contraire d’une extrême passivité, ou par une incapacité
à investir les apprentissages qu’aucune « remédiation » pédagogique ne
parvient à surmonter. Une telle incapacité est certes relative, comme
on le verra par exemple pour Samia au chapitre 3 ; elle peut cependant


28 se révéler insurmontable dans le cadre d’une aide à l’école, et c’est
alors que la nécessité d’un véritable soin à la personne se fait sentir —
mais son évidence peut n’apparaître et s’imposer que progressivement,
de sorte que dans un premier temps il faut considérer le réseau, en tant
qu’équipe complète et complémentaire dans ses approches, comme le
premier recours de proximité, et par la suite comme l’instance qui pourra
le cas échéant proposer une orientation vers une aide extérieure
(orthophonie, thérapie… si celle-ci peut être mise en place, ce qui dans
la pratique ne va pas toujours de soi) et assurera alors, si c’est
nécessaire, le suivi de la situation au sein de l’école. En effet, un enfant
présentant par exemple des troubles du comportement et « soigné » par
un pédopsychiatre n’en continue pas moins de perturber sa classe, de
sorte qu’un étayage par le réseau peut être nécessaire, non pas dans la
classe (pour surveiller, contrôler, contenir l’élève 24 heures par
semaine ?!) mais pour aider l’enseignant à faire face, à ne pas se sentir
abandonné et livré à lui-même, à prendre du recul et à dédramatiser
les événements, ce qui suppose de pouvoir en parler régulièrement à
un tiers. Ce rôle de tiers est inhérent à la fonction de membre d’un
réseau d’aides.

Vers la première rencontre avec Nathan

J’apprends par l’école que les liens familiaux avec le père de Nathan sont
rompus et que l’enfant ne l’a pas revu depuis le déménagement de sa
mère, par conséquent depuis 8 mois.
Je demande donc à la mère seule de signer l’autorisation parentale
habituelle.
Celle-ci est en effet écrite et prend la forme d’un imprimé propre à
chaque membre du réseau d’aides.
La plupart du temps, on trouve les termes suivant au bas de la lettre de
demande d’autorisation : « signature de la mère » et « signature du
père ». Lorsque les parents sont séparés, je prépare un courrier pour
chacun (un au nom de Monsieur, et l’autre au nom de Madame).
Dans la situation présente, j’ignorais si Monsieur exerçait toujours
l’autorité parentale sur l’enfant ; l’école ne possédait aucune adresse…


29 Etant donné les circonstances (rupture de liens depuis 8 mois) j’ai
préféré m’en tenir à une seule autorisation et donc à une seule signature,
dans un premier temps, comptant aborder la question avec la mère lors
de l’entretien.


Page suivante : Lettre adressée aux parents de Nathan (avec en bas de page
détachable l’autorisation qui fut signée par la mère).




30