Elèves en difficulté

Dominique Duguay, Emmanuelle Lesage, Gaelle Pouille-Toutous, Christian Tillier, Philippe Cormier

Description

Pourquoi et comment tant d'élèves sont en grande difficulté ? Quelles aides peuvent leur être proposées ? Les auteurs ont eu pour projet de montrer et d'expliquer à partir d'exemples vivants et concrets en quoi consistent ces aides, en particulier "rééducatives", qui passent fréquemment pour ésotériques et en rendent plus d'un sceptique, voire hostile, y compris dans l'administration de l'Éducation nationale elle-même.

Sujets

• Travail social
• Éducation
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 janvier 2011
• Nombre de lectures: 105
• EAN13: 9782296714410
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 8 Mo

Extrait

ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ
LE LIVRE-JE
DES AIDES SPÉCIALISÉES À L’ÉCOLE
















Philippe Cormier, Dominique Duguay,
Emmanuelle Lesage, Gaëlle Pouille-Toutous, Christian Tillier






ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ
LE LIVRE-JE
DES AIDES SPÉCIALISÉES À L’ÉCOLE

Préface d’Yves de La Monneraye

































































© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
[e-mail]
[e-mail]

ISBN : 978-2-296-13639-7
EAN : 9782296136397

Préface


Voici un livre comme on en trouve peu aujourd’hui sur la rééducation ou l’aide
1spécialisée aux élèves en difficulté . Loin des modes qui, en matière de
difficulté scolaire constituent une certaine forme d’actualité politique à l’école,
les auteurs témoignent de leurs façons de faire, de leur manière d’être au travail
au quotidien. Au-delà des polémiques, ils nous montrent comment ils élaborent
une manière de penser, une manière de réfléchir, une manière d’agir aussi pour
être en mesure d’écouter ce que dit un enfant en difficulté pour peu qu’on lui
laisse la parole. Car il ne suffit pas de donner la parole à un enfant, il faut aussi
lui laisser le temps de découvrir les effets de sa propre parole, notamment dans
son rapport à l’adulte. L’intérêt majeur, à mes yeux, du présent ouvrage est de
présenter le travail d’un trio – enfant, rééducateur, formateur – qui nous permet
de comprendre comment le processus qu’est l’aventure rééducative permet à
cet enfant de changer son rapport au monde et de devenir ou redevenir
disponible au fait d’apprendre. Beaucoup de documents – textes, articles,
ouvrages – nous montrent comment un enfant travaille en rééducation et nous
indiquent comment se situe le rééducateur. On a beaucoup moins l’occasion de
voir un formateur au travail avec des rééducateurs. C’est le mérite de cet
ouvrage de nous montrer comment le formateur peut aider le rééducateur à
construire sa pratique d’écoute par un travail de théorisation, travail conçu
comme « exigence d’explicitation théorique de ses fondements. » Ce qui fait la
richesse de ce livre écrit à plusieurs voix est la mise en relation de ces trois
postures, de ces trois positions qui se croisent symboliquement pour que se
révèle la parole d’un enfant : les deux premières – celle du formateur, celle du
rééducateur – viennent s’articuler afin de rendre possible la troisième – celle de
l’enfant qui se transforme. On se représente trop souvent la rééducation comme
une aventure à deux : le rééducateur et l’enfant. C’est s’en tenir aux apparences
et oublier qu’entre ce rééducateur et cet enfant, il y a toujours le tiers absent
auquel le rééducateur est symboliquement articulé par une théorie et des valeurs
communes. La condition pour que l’enfant puisse accéder à ce qu’on appelle la
triangulation est que le rééducateur à qui il s’adresse soit lui-même dans une
relation triangulaire et s’y sente bien.

1 Je ne voudrais ici affoler personne en commençant par un crime de lèse-majesté institutionnelle
en touchant aux frontières entre rééducateurs et « maîtres E » (chargés des aides dites à dominante
pédagogique), mais il me semble que l’histoire de Sophie et Clémentine, par exemple, montre que
les enfants s’arrangent fort bien de la manière de cadrer de l’adulte pour le faire évoluer dans le
sens qu’ils veulent (ici en sollicitant du maître E l’écoute que l’on peut attendre d’un
rééducateur). Alors qu’on s’impose un cadre pour se repérer soi-même dans son travail, il suffit
de laisser l’enfant tracer son chemin et d’accepter de le suivre sans identifier intégralement le
trajet par lequel il nous mène (voies principales et chemins de traverse).


7 Pour qu’il y ait parole, il faut qu’il y ait écoute et si le rôle du rééducateur est de
permettre à l’enfant en souffrance à l’école de passer par la parole, celui du
formateur est de permettre au rééducateur, par la parole aussi, de devenir et
redevenir disponible à l’écoute de l’enfant. Or il n’est pas simple d’écouter et la
tâche de la formation initiale est d’en poser les fondations. Mais cela ne suffit
pas. Écouter un enfant en difficulté alors qu’il s’essaie à la parole mais n’arrive
pas à parler est toujours une épreuve : on a beau savoir écouter, on n’échappe
pas aux moments difficiles où l’enfant nous prend dans son dire. On ne se
maintient pas dans l’écoute de façon continue, on va, on vient, on est distrait, on
se retrouve. On se sent pris et parfois égaré dans les méandres de la parole de
l’enfant. Alors on se fait écouter, on parle à son tour à un tiers, à des tiers et on
redevient disponible. Pour le formateur la tâche est difficile, car s’il enseigne au
départ les conditions et les modalités d’une certaine écoute, il est confronté en
retour à une écoute envahie par le problème d’un enfant. La tentation est grande
alors d’y voir une défaillance alors qu’il s’agit des effets transférentiels non
seulement inévitables mais nécessaires d’une écoute impliquée. Le travail est
alors pour lui d’écouter à son tour et non de redire, de répéter la théorie qu’il a
enseignée et qui aurait valeur de vérité. Il s’agit d’arriver à tenir la place de tiers
vis-à-vis du rééducateur qui a lui-même été délogé de cette place par la façon
d’être et de faire de l’enfant. Autrement dit, le travail du formateur se modifie :
si lors d’une formation initiale, on peut ouvrir à quelqu’un la voie de la
disponibilité à l’écoute de l’enfant, l’aider à redevenir disponible lorsqu’il vous
parle de sa pratique relève d’une autre démarche. Le formateur devient alors
d’abord le tiers qui lui donne l’assurance d’être dans une structure triangulaire,
ce qui lui permet de se détacher de l’emprise de l’enfant qu’il écoute. Telle est
la fonction des groupes d’analyse de la pratique professionnelle où l’on s’essaie
tour à tour à parler de sa pratique et à écouter la parole des autres. Il ne s’agit
pas alors que l’on se dise mutuellement ce qu’il convenait de faire, encore
moins ce que l’on aurait dû faire. Grâce à l’écoute des autres, à leurs réactions,
chacun doit y être assuré qu’en parlant de sa pratique il n’est pas seul avec
l’enfant dans l’aventure rééducative. Ce qui compte dans de tels groupes, c’est
le lien symbolique établi entre ceux qui analysent leur pratique et non les
réponses éventuelles données dans la réalité, car il s’agit de dire, d’accueillir ce
qui a été fait, énoncé ou vécu comme une construction à deux dont il s’agit de
comprendre la genèse et ce qu’elle donne à entendre d’une parole de l’enfant
qui se cherche. Nous ne sommes plus ici dans un processus de formation mais
dans un dispositif nécessaire au professionnel confronté à la difficulté
spécifique du rapport humain qui loin d’être une communication qui réussit
quand on en connaît les règles, ne va pas sans ratages. N’oublions pas que cette
complexité a aussi tout son intérêt dans la mesure où chacun y trouve la
condition de sa liberté.



8 Un rééducateur parle de ce qu’il vit dans le cours d’une rééducation avec un
enfant, il se soumet donc à l’exercice de parler de ce qu’il fait et d’être écouté
sur ce qu’il en dit. C’est cette structure de travail et d’échange qui va lui
permettre de s’autoriser dans ses manières de faire pour continuer à écouter