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L'enseignement au Rwanda après l'indépendance

De
320 pages
Après l'Ecole coloniale au Rwanda (L'Harmattan, 2001), l'auteur décrit dans le présent ouvrage l'évolution que connut l'enseignement à tous les niveaux après l'indépendance, en gros de 1962 à 1980, en ce pays d'Afrique centrale. Si l'école est toujours une image fidèle de la société, elle en est aussi un puissant instrument de transformation. Comme à l'époque coloniale, on observe après l'indépendance un passage progressif de "l'école-anticipation" à "l'école-reflet" à mesure qu'ont émergé et se sont affermies de nouvelles classes dirigeantes.
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L'enseignement au Rwanda après l'indépendance
(1962-1980)

~L'Hannattan,2003 ISBN: 2-7475-4931-3

Pierre ERNY

L'enseignement au Rwanda après l'indépendance (1962-1980)

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

A Sœur Réginald et à "ses" garçons du CERAR de Gisagara qui entre temps sont devenus des hommes

Table des matières
Introd uction 13

Première Partie: L'enseignement au Rwanda de 1962 à 1980

21

I. La politique scolaire sous la Première Ré pub Iique 21
1. L'évolution de la société rwandaise
Situation du Rwanda Les relations Etat-Eglise Les dessous sociaux de la politique scolaire Naissance de la Deuxième République
Obligation scolaire et gratuité Liberté de l'enseignement Organisation générale de l'enseignement. L'enseignement de la morale et de la religion L'enseignement privé Le corps enseignant Commentaire

23
23 .27 29 35
42 43 44 48 49 50 50

2. La refonte de la législation scolaire (1966-1967) 41

3. Essais de rénovation pédagogique et extension des différents ordres d'enseignement
a. L'enseignement primaire Introduction de la double vacation Essais de restructuration La question des langues La formation du personneL Ruralisation

54
55 55 56 57 58 59

b. L'enseignement post-primaire
Les sections familiales pour filles

62
62

Les CERAR pour garçons
Objectifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

66
67

Fonctionnement.. De l'idéal à la réalité Le CRAFAG Evaluation

68 70 71 72

c. L'enseignement secondaire Conditions d'accès Innovations Rénovation pédagogique

74 75 76 79

d. L'enseignement supérieur L'UniversitéNationale du Rwanda Autres établissementsd'enseignementsupérieur
e. L' esso r du secteur extra-scolaire Les foyers sociaux Les centres d'alphabétisation et d'animation rurale Les centres nutritionnels Des catéchuménats aux centres d'éducation de base L'Université Radiophonique de Gitarama Le Centre de Formation Rurale Féminine de Save Les Maisons Familiales Rurales La ferme de Butamwa Le Centre d'Animation Rurale et Artisanale de Kibangu Le village pour handicapés de Gatagara Le club Rafiki de Nyamirambo La JOC à Kigali Le Centre de formation des jeunes de Gatunga Les cours par correspondance de l'INADES Vers une intégration du travail social et médical Moyens de grande diffusion

82 82 87
90 93 94 95 98 102 105 107 107 .. 107 109 110 111 .112 112 112 115

4. Aspects de l'évolution quantitative
(1962-197 5)
Le développement de la scolarisation primaire Le développement de l'enseignement secondaire Le développement de l'enseignement supérieur Le personnel enseignant Les disparités structurelles 8

117
117 .119 120 .122 124

disparités régionales

.125

disparités n ethniquesn
disparités selon le sexe disparités entre primaire et secondaire disparités selon l'âge Redoublements, éliminations, abandons Coût et financement de l'enseignement Ecoles privées non reconnues Conclusion

127
127 128 ..129 130 ..132 134 .135

5. L'Académie rwandaise de culture

136

II. Les projets de réforme de 1973...137
Le rapport Hanf . .. ... ... . ..... .. .... ...... ..... ..... ..... .... 138

Le projet ministériel de 1973 Les réactions

145 .149

III. La politique scolaire sous la Deuxième République (sim pie esquisse)
L'enseignement primaire
L' ense i gn em en t po st -primaire.

153
..154
160 ..162 ..163 .163 164

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 15 8

L'enseignement secondaire L'enseignement supérieur Relations Eglise-Etat Evaluation Nouvelles propositions en 1990

Seconde Partie: Analyses. Commentaires. Propositions
1. Quelquesoutilsd'analyse
Dichotomie interne. Ecole-reflet. Ecole-anticipation Elite et élitisme
0.000000.0..000.0 000...00

167
168
168 170
171 00 00 00173 174 9

Démocratie Education Ruralisation

et démocratisation... et développement.

o 0 0

0

Une analyse en termes de systèmes et de fonctions De l'acculturation Les deux faces de la culture Typologies

175 177 178 180

2. Ecole et société. Etapes de l'histoire scolaire du Rwanda 181
La période allemande. La période belge du "mandat" La période belge de la "tutelle" La Première République La Deuxième République... Impacts de l'école Travail et parole Aspirations et identifications Annexe 1 : A propos de l'internat Annexe 2 : Délinquance juvénile 183 186 188 190 193 194 198 201 204 207

3. Bipolarisation culturelle
Une analyse de l'abbé A. Kagame Bipolarité culturelle et pédagogie

211
216 217

4. Ecole et religion
Eglises et écoles Les séminaires Interrogations ...

221
.221 223 224

5. Ecole et économie
Le financement de l'enseignement. De la place de l'école dans l'économie nationale Enseignement et emploi Ecole et développement

226
226 227 229 ...233

6. Ecole et politique Démocratieet développement... L'éducationau centre dujeu politique Positions étudiantes Limites de l'actionpolitique

235 .235 236 241 242

7. Ecole et aides étrangères

244

10

8. Ecole et culture rw-andaise
Points forts de l'éducation traditionnelle Deux approches La dialectique enracinement-déracinement De l'évocation du passé à l'étude du milieu Exploiter les ressources du milieu Langue et culture Contrastes 9. En quête d'une stratégie du possible Enseignement et projet de société Généralisation de l'éducation de base Transfert de compétence aux collectivités locales Formation des cadres sous la responsabilité de l'Etat Echelonnement des formations spécialisées Formation permanente Initiatives privées et pluralisme des voies de formation Retour critique Quelques opinions de penseurs et de pédagogues

246
247 250 253 254 256 261 263 265 266 266 267 270 274 280 281 282 283

Conclusion

293

Bibliogra phie

297

Il

OUGANDA

CONGO

BU RUNDI

Préfectures

du Rwanda

Introduction
L'accession du Rwanda à l'indépendance en 1962 a été précédée de peu par une "révolution" sanglante qui a conduit à l'abolition du régime monarchico-oligarchique traditionnel et à l'instauration de la République, et ce sans qu'il y eût affrontement entre la majorité de la population et la puissance de tutelle. Une nouvelle ère s'ouvrait ainsi qui allait durer une trentaine d'années. Il n'entre pas dans mon sujet de rapporter les faits dramatiques qui jalonnèrent cette crise et qui poussèrent à l'émigration une partie notable du groupe tutsi à la suite du roi. Il existe une littérature plus qu'abondante à ce sujet, portant inévitablement des jugements très contrastés sur les faits euxmêmes et l'interprétation qu'il convient de leur donner. J'ai décrit l'évolution scolaire sous "protectorat" allemand (1900-1916), puis sous administration militaire, "mandat" et "tutelle" belges (1916-1962) dans un précédent volume (L'école coloniale au Rwanda, 1900-1962, aux éditions de L'Harmattan, 2002). Elle s'est caractérisée par le fait que l'enseignement (même officiel) était confié dans sa quasi totalité aux missions chrétiennes et aux congrégations religieuses, et que le système était conçu de manière à favoriser très nettement la classe traditionnellement au pouvoir, de sorte que l'on a pu parler aussi bien de la part de l'administration belge que de l'Eglise catholique d'une véritable pratique de la discrimination. Le fossé entre Tutsi et Hutu, qui prend ses racines fort lointainement dans l'histoire précoloniale du pays, s'est ainsi encore creusé dangereusement, jusqu'à aboutir à l'explosion de 1959. Car on a eu beau prendre toutes les précautions pour rendre l'école et le catéchuménat aussi inoffensifs que possible, ceux-ci ont néanmoins véhiculé des germes de transformation sociale qui ont d'abord été purement latents, puis sont soudain devenus virulents au cours des années 50, quand au plan politique l'instauration d'élections sous la pression de l'ONU a permis d'ouvrir les horizons et de délier les langues et les énergies.

Pour poursuivre au delà de l'indépendance ce travail sur l'histoire de l'enseignement au Rwanda j'ai puisé à différents types de sources. J'ai d'abord eu accès à la plupart des documents et des écrits qui en traitent en consultant les bibliothèques de Butare (Institut National de la Recherche Scientifique, Centre de Bibliographie Rwandaise de l'Université Nationale du Rwanda, fonds rwandais de l'ancien couvent des Dominicains, bibliothèque du grand-séminaire de Nyakibanda). J'ai ensuite, pendant trois ans, procédé à des visites régulières de plusieurs écoles primaires des environs de Butare et de la plupart des établissements secondaires du pays, consultant leurs archives, discutant avec les enseignants et les responsables, offrant aux élèves des causeries, leur demandant de répondre à des questionnaires et de se soumettre à des tests psychologiques. Des contacts ont été établis avec différents services du Ministère de l'Education Nationale. Enfin, j'ai demandé à plusieurs reprises à mes étudiants de l'Université, de l'Institut Pédagogique National et de l'Institut Catéchétique Africain des travaux écrits, des monographies, des rapports d'observation et surtout des récits de vie en rapport avec la vie familiale, l'éducation donnée dans le milieu, le système d'enseignement en place, la pédagogie en usage, la psychologie des enfants et des adolescents. On peut en trouver un écho dans Jeunesse d'hier au Rwanda, matériaux pour une psychologie (L'Harmattan, 2003). La structuration interne des systèmes d'éducation africains et leur évolution pose aujourd'hui des problèmes tellement considérables aux dirigeants nationaux et à ceux qui, de l'extérieur, souhaitent les aider, que l'on en arrive souvent à des situations véritablement bloquées pour lesquelles on ne voit pas d'issues. Il en résulte cette sorte d'immobilisme qui caractérise l'école dans de nombreux pays et qui la rend d'année en année plus inadaptée. Les solutions proposées doivent être viables non seulement sur le plan financier, mais aussi sociologique, psychologique, et en dernière analyse politique. Ses dimensions réduites, la densité extrême de sa population, sa position enclavée au cœur du continent, son économie essentiellement agricole, son manque dramatique de ressources, mais aussi sa remarquable unité culturelle et linguistique, font du Rwanda un cas limite où certains mécanismes qui sont enjeu 14

partout ailleurs apparaissent d'une manière encore plus évidente. Dans la première partie il sera question de l'évolution de l'enseignement sous la première République (1962-1973). Puis je m'attarderai sur un important projet de réforme qui n'a pu aboutir dans les débuts de la Deuxième République. Ayant quitté le Rwanda en 1976, je n'ai pas eu l'occasion de travailler directement sur les réformes qui furent entreprises réellement par la suite et leurs effets: je ne ferai donc que les esquisser succinctement, ce qui nous conduira aux années 80. Dans la seconde partie je me livrerai à un ensemble de réflexions, d'analyses et de commentaires sur l'évolution de l'école depuis son implantation en 1900, l'impact qu'elle a eu sur la société rwandaise, l'inévitable bipolarisation culturelle, les rapports entre école et religion, école et économie, école et politique, école et aides étrangères. Je ne me déroberai pas à une question qui a été sous-jacente à tous mes travaux d'ethnopédagogie en Afrique: comment tenir compte de l'éducation traditionnelle dans un système d'enseignement moderne? Enfin, je m'interrogerai sur ce qui dans le cas du Rwanda aurait pu être une autre stratégie en matière de politique scolaire et universitaire. La plupart des données exposées et des idées émises dans cet ouvrage ainsi que dans L'école coloniale au Rwanda ont fait l'objet d'une thèse ès Lettres et Sciences humaines soutenue à Strasbourg en 1978. Elles ont été fortement remaniées, complétées et réactualisées dans l'espoir qu'elles puissent encore être de quelque utilité aujourd'hui. Je voudrais remercier ici tous ceux qui m'ont encouragé de leur amitié, de leur aide et de leurs conseils. Je pense plus particulièrement à feu le professeur Richard Joly, de l'Université de Sherbrooke au Canada, ancien vice-recteur de l'Université Nationale du Rwanda, au professeur Theodor Hanf, de l'Université de Fribourg-en-Brisgau et du Bergstraesser Institut, au professeur Wolfgang Mitter, directeur du Deutsche Institut rur Internationale Padagogische Forschung à Francfort, et à Monsieur Thaddée Bagaragaza, qui fut à l'époque notre ministre de l'Education Nationale et qui déjà il y a trente ans commentait dans la revue Dialogue (Kigali) d'un œil à la fois bienveillant et critique certaines des idées émises ici. 15

Quiconque abordait le Rwanda après avoir connu d'autres régions d'Afrique Noire, comme ce fut mon cas, ne pouvait être que frappé par l'originalité de ce petit pays qui ne ressemblait décidément à aucun autre depuis que son évolution politique est allée en 1959 en sens contraire de celle du Burundi voisin, socialement et culturellement très proche. Peu de nations au sud du Sahara présentent une semblable homogénéité au plan de la langue et de la culture; et peu ont été affectées au cours de leur histoire par des changements de structure aussi profonds: que l'on songe au processus multiséculaire de mainmise tutsi, à l'instauration d'un système rigide de quasi castes, au passage progressif d'un régime de chefferies indépendantes à une monarchie centralisatrice, à l'empreinte laissée par deux colonisateurs successifs et par une christianisation massive, aux bouleversements de la révolution de 1959 et aux soubresauts ethniques qui l'ont suivie, à la crise de 1972, enfin, plus près de nous, aux génocides croisés de 1990-1997 et à la restauration d'un régime à prédominance tutsi. Pourtant, malgré les discontinuités profondes que suppose cette histoire, le genre de vie de la masse rurale n'a évolué que lentement; il a même connu, par endroits et par moments, des régressions dramatiques. On ne pouvait malheureusement se défaire d'un sentiment d'angoisse quand on -parcourait ces belles collines aménagées en jardins, où chaque touffe de bananiers avait des chances de cacher une habitation, où des troupes d'enfants malicieux semblaient surgir de terre où que l'on s'arrêtât, même en des lieux apparemment déserts. Un taux de natalité explosif, une densité de population rarement atteinte sous les tropiques ou en pays de montagne, la criante insuffisance des terres et le risque de les voir se dégrader rapidement, la prédominance massive du secteur agricole, la faiblesse des échanges et de la monétarisation, la dépendance vis-à-vis de l'étranger, l'insuffisance des possibilités d'émigration, une industrialisation sans grand espoir dans un pays aussi enclavé, autant de facteurs qui ne permettaient absolument pas d'espérer un décollage rapide et qui faisaient même redouter une détérioration de la situation économique, et donc sociale. En un sens, on peut dire que le Rwanda est peu représentatif des pays pauvres d'Afrique Noire, dont plusieurs ont été au contraire handicapés dans leur développement par 16

une densité trop faible, et dans leur prise de conscience nationale par un trop grand émiettement ethnique et linguistique. Et pourtant, les problèmes que je serai amené à soulever se retrouvent, mutatis mutandis, ailleurs. Que dans des pays pauvres et agricoles on ait introduit, puis maintenu, des systèmes d'éducation conçus au départ pour pays riches et industriels, s'est révélé lourd de conséquences sur tous les plans et partout. Manifestement, le contenu et les méthodes de l'enseignement n'ont pas été repensés de manière suffisamment serrée en fonction des besoins du développement national. Rares sont certes les Etats qui n'ont pas mis en chantier des réformes scolaires successives, et si les situations et les solutions envisagées étaient différentes, les problématiques de fond ont souvent été similaires. Aux yeux du sociologue, elles peuvent ordinairement se résumer ainsi: une classe dirigeante, héritière d'une formation hautement intellectualiste, veut pour ses enfants un type d'école et d'éducation qui non seulement ne peut être généralisé pour des raisons de coût, mais serait aussi parfaitement inadapté si on l'ouvrait à la grande masse de la population. De deux choses l'une: ou bien on cherche malgré tout à l'étendre comme on l'a fait à la fin de l'époque coloniale, et on aboutit à la désorganisation sociale et à l'exode rural, puisque ce qui est appris et intériorisé à l'école ne trouve pas à s'appliquer dans le milieu de vie de la grande majorité; ou bien on opte pour un système nettement dichotomique avec une éducation appropriée à chaque strate sociale, et on accentue encore, tout en les justifiant, les processus de discrimination, de domination et de colonisation intérieure. La situation des pays anciennement colonisés à l'égard de leurs institutions se caractérise par le fait qu'ils sont tributaires, non seulement de leur passé propre, mais encore du passé des autres. Les écoles secondaires telles qu'elles existaient en Europe jusque dans les années 60 étaient étroitement liées, aux termes d'une histoire qui remonte au Moyen-Âge, aux idéaux de la bourgeoisie. Il était inévitable qu'en les transposant purement et simplement on ait contribué par une sorte de clonage à faire surgir de nouvelles bourgeoisies soucieuses avant tout, comme toutes les bourgeoisies du monde, de défendre leurs intérêts de classe et de promouvoir un type de développement qui les avantageait d'abord elles. Si les écoles primaires et profession17

nelles ont, grâce à leur caractère fonctionnel, réussi à s'adapter dans une certaine mesure aux conditions locales, les collèges d'enseignement général ont le plus souvent fait preuve d'un conservatisme, d'une force d'inertie, d'une rigidité structurelle et d'un extérocentrisme sans faille. Mais dans une société prisonnière du passé social et culturel d'une autre qui lui sert de norme et de référence, ces traits n'étaient sans doute pas dénués de fonctions. La sociologie de l'éducation nous a habitués aux recherches sur les liens entre scolarisation et stratification sociale, à l'absolue nécessité d'une analyse politique et idéologique quand il s'agit de comprendre une superstructure comme l'enseignement, et au climat de scepticisme et de pessimisme qui habituellement découle de ces études. En effet, quelle que soit l'orientation des auteurs, tous s'accordent à dire que les changements très nombreux qui sont intervenus dans l'organisation des systèmes d'enseignement et l'élévation du niveau culturel n'ont que faiblement diminué les inégalités sociales fondamentales. Parfois ils les ont même renforcées. L'école généralisée n'a pas eu ce rôle moteur dans la transformation de la société qu'au début du XXe siècle on croyait pouvoir lui attribuer. L'instauration de systèmes unifiés n'a pas empêché la sévérité de la sélection sociale. Des régimes uniformes au départ dans les pays à idéologie marxiste n'ont nullement conduit à des sociétés plus égales, bien au contraire: des nomenklaturas inamovibles y ont émergé à une vitesse fulgurante. Et les stratégies compensatoires appliquées dans les contextes les plus divers n'ont que rarement abouti à des résultats significatifs, durée et niveau des études restant déterminés par les conditions d'origine. L'éducation permanente elle-même peut aboutir, non à une homogénéisation culturelle, mais à une amplification de la compétition et à une différenciation croissante des diverses couches de la population, les plus cultivées étant aussi les plus motivées. La socialisation qu'accomplit l'école tend à masquer les rapports de force, car elle est l'instrument d'un pouvoir d'autant plus incisif qu'il ne se révèle pas en tant que tel. "La réforme de l'enseignement, écrivait Torsten Husen, ne peut remplacer la réforme de la société" (p. 43). C'est dans cette atmosphère mondiale de pessimisme qu'il faut replacer les constatations faites au Rwanda, à un moment 18

où l'Afrique, tiraillée de tous côtés par des luttes insensées, s'est laissée souvent gagner par un sentiment d'impuissance, où l'on a assisté à une retombée d'espoirs déçus, où la scolarisation ne suscitait plus le même enthousiasme dans la population, comme si le cœur n'y était plus, comme s'il ne restait plus à chacun qu'à tirer à son profit quelques marrons du feu. L'intérêt que je vois dans ma tentative de retracer l'histoire scolaire du Rwanda durant une période courte, mais on ne peut plus décisive, d'une vingtaine d'années, est de procéder à une "étude de cas" et de montrer par le menu comment un pays d'Afrique, une fois sorti de l'ère coloniale, s'est mis en quête d'un système d'éducation taillé sur mesure, conforme à ses besoins et à ses aspirations. Comment s'y est-il pris? Comment a-t-il perçu les enjeux de sa politique? Quels problèmes eut-il à affronter? A quels résultats est-il parvenu? Il ne s'agit en aucun cas de donner ce pays trop particulier qu'est le Rwanda en exemple à imiter: si certaines réalisations constituaient d'incontestables réussites et méritaient qu'on s'en inspirât ailleurs, on ne peut pas dire que dans son ensemble la politique menée, sans doute trop timide et hésitante, sans projet ferme, sans évaluation réaliste, a abouti à des résultats satisfaisants. Les problèmes d'ordre économique et démographique ont régulièrement brouillé les plans les mieux échafaudés. Mais les échecs sont aussi éclairants que les succès, à condition de savoir en tirer les leçons. Si on élargit quelque peu les perspectives, ne constate-ton pas dans le monde entier que les systèmes scolaires sont régulièrement en fort décalage par rapport aux besoins? Ils sont devenus des monstres administratifs et bureaucratiques tellement lourds et inertes qu'il est extrêmement difficile de les faire bouger. Les réformes alors s'enchaînent les unes aux autres, se contredisent et parfois s'annulent mutuellement. Toute mesure quelque peu novatrice soulève immédiatement des murs d'opposition, de sorte que bien souvent il n'est plus possible d'agir qu'homéopathiquement, par petites touches imperceptibles. Les revendications émises par les intéressés eux-mêmes, étudiants, parents et enseignants sont essentiellement quantitatives: plus de moyens financiers, plus de personnels, plus de classes. Le minimum de motivation, d'enthousiasme et d'idéalisme sans lequel le métier d'éducateur n'a pas de sens s'enlise alors et se 19

perd dans un climat de pessimisme, de dépression et de grogne. Ce qui se passe en France, par exemple, est d'une affligeante platitude, et devrait rendre modeste le donneur de leçons le mieux intentionné. Pour comprendre l'évolution de l'école au Rwanda, il nous faut dans un premier temps la resituer dans son contexte social et politique.

20

Première partie L'enseignement au Rwanda de 1962 à 1980
I. La politique scolaire sous la Première République
Après le départ du mwami (roi) Kigeri, des élections consacrèrent le triomphe du parti Parmehutu, et Grégoire Kayibanda fut choisi comme premier ministre, puis comme président de la République. Au départ, il occupait aussi les fonctions de ministre de l'enseignement, qui par la suite passèrent à J.B. Rwasibo. Aux nouveaux maîtres du Rwanda, échappés de justesse à la vindicte de l'ancien régime, la plupart eux-mêmes enseignants, l'instauration d'une société enfin libre, équitable, retrouvant son identité profonde, semblait à portée de main. Dans l'enthousiasme de la victoire, la réflexion politique est demeurée élémentaire. A condition d'éviter toute discrimination racialo-ethnique, pensait-on, l'école ne pouvait que favoriser la réalisation d'idéaux démocratiques, et il fallait donc l'étendre au maximum telle qu'elle était. Les élèves et étudiants issus de la masse retourneraient à la masse pour la faire lever et progresser, comme avaient su le faire les intellectuels hutu aux moments cruciaux. Cela paraissait évident et devant aller de soi. Le colonisateur belge lui-même n'a pas dissimulé sa sympathie pour le nouveau régime et en a facilité l'instauration de

manière décisive: il était donc perçu, non comme un obstacle à éliminer, mais plutôt comme une aide précieuse à ménager. En ces temps de l'enthousiasme, on se laissait bercer par l'idée qu'automatiquement tout irait mieux une fois qu'on aurait éliminé les séquelles du colonialisme externe et interne, à présent que le pays s'était, pensait-on, retrouvé lui-même. On pourrait suivre au travers des discours du président Kayibanda la manière dont vibraient en tous ces hommes issus de l'indépendance les idéaux venus de la Révolution de 1789 et du mouvement de la décolonisation. En 1964 il déclarait:
''Nous restons fidèles à l'idéal de démocratie et de liberté qui a présidé au mouvement hutu pendant la Révolution de 1959. Dans la poursuite de notre objectif nous restons socialistes,. c'est-àdire que voulant favoriser davantage le sens coopératif africain, respectueux d'une liberté disciplinée, poursuivant l'établissement d'une démocratie authentique à tous les plans de la vie nationale, nous voulons l'élévation du standing de vie matérielle, spirituelle et sociale des populations ouvrières et paysannes de notre pays. "

Et dans ses carnets personnels il a noté:
"Délivrer les masses populaires du règne de la peur, pour les mettre au grand soleil de la liberté... fut en vérité mon seul souci, l'inspiration de mes peines et de mes fatigues, le moteur de mes relations et de mes démarches, le but de mes travaux de jour et de nuit, la justification de mes efforts d'étude et de lecture, la ligne conductrice des grandes réunions comme des audiences individuelles" (in B. Paternostre, Pour vous mes frères, p. 241).

C'est avec d'autant plus de douleur qu'il a constaté que l'idéal de service et d'égalité s'est trouvé très vite abâtardi par un passage trop rapide de la mystique à la politique:
''L'intrigue, la corruption, les petits arrangements démagogues sont une vulgaire lâcheté. L'embourgeoisement est une ironie, une insulte à un peuple encore sous-développé et qui fait appel à ses enfants les plus favorisés, les voulant comme leaders, comme cadres techniques ou administratifs, comme animateurs dynamiques d'un progrès démocratique. L'embourgeoisement, les égoïsmes, l'intrigue, cela divisera les Rwandais, cela divisera les militants de la démocratie,. mais l'émancipation de notre peuple, cela nous unira" (1968).

22

''Nous demandons aux membres (de la fonction publique) non seulement d'accroître leurs compétences, mais aussi de se garder de toute manœuvre qui approche la corruption et de toute tentation à l'embourgeoisement et à l'égoïsme. Nous considérons ces attitudes comme une trahison infâme et comme une complicité au mouvement néocolonialiste" (1964).

Ce pays minuscule devenu souverain dut faire face à d'immenses problèmes. Il se détacha du Congo voisin et rompit avec le pays "frère" du Burundi où la classe tutsi a conservé son ancien pouvoir. Cet isolement le plaça sur le plan administratif et économique dans une situation désastreuse. La plupart des installations de l'administration centrale belge, fixées à Bujumbura, profitèrent au Burundi. Le Rwanda se trouvait coupé de l'immense espace monétaire, économique et humain dans lequel il était jusque-là intégré, qui offrait un marché à ses produits et pouvait absorber ses surplus de population au Kivu et au Katanga. Le prix payé par l'indépendance fut donc particulièrement élevé.

1. L'évolution de la société rwandaise
Situation du Rwanda
A l'issue de l'époque coloniale, l'économie rwandaise demeurait de type préindustriel : les échanges étaient rares, la division du travail peu poussée, les capacités d'investissement minimes. A part un secteur minier présentant quelque intérêt pour l'exportation, l'agriculture restait très largement prépondérante, orientée surtout vers la production vivrière, le paysan ne s'adonnant à des cultures industrielles telles le café, le thé, le quinquina, le tabac, le pyrèthre que dans la mesure où l'autoconsommation familiale était assurée, à moins qu'on ne l'y contraignît. L'élevage, pour important qu'il ait toujours été, était davantage affaire de prestige et de symbole que de rendement économique. Et les pâturages devaient faire place aux champs. Dans ses relations avec le monde extérieur, le Rwanda dépend totalement de ses voisins, enclavé qu'il est au centre de l'Afrique, à 1100 km de l'Océan Indien et à 2 000 km de l'Océan Atlantique. A l'époque, l'infrastructure routière au Rwanda 23

même et dans les pays avoisinants était encore sommaire, ce qui inhibait le commerce extérieur et enlevait aux produits nationaux une grande part de leur compétitivité sur le marché mondial du fait du prix élevé des transports. Par suite des caprices du jeu politique, les relations avec les pays environnants furent interrompues à plusieurs reprises et les voies de communication coupées, sans que le Rwanda ait été à l'origine des conflits. Il en a résulté une méfiance durable à l'égard des puissances voisines et une certaine répulsion à s'engager par des liens institutionnels contraignants à leur endroit, dans le domaine économique, par exemple, ou pour la mise en route d'une politique d'émigration. Même si au moment de l'indépendance le pays ne comptait encore aucun médecin rwandais, l'état sanitaire était relativement satisfaisant. Les famines, si meurtrières autrefois, se trouvaient au moins provisoirement endiguées. La conséquence en a été que l'augmentation de la population est devenue de plus en plus préoccupante. La terre cultivable était mise en valeur jusqu'aux versants abrupts des hautes montagnes, et le sol s'épuisait trop vite par suite d'une surexploitation non compensée et d'une érosion intense et destructrice. L'émigration vers les pays voisins devenant de plus en plus difficile, l'écart entre la croissance démographique et la croissance économique n'a cessé de se creuser dangereusement. L'afflux de réfugiés a encore aggravé la situation. Les gouvernants de la Première République étaient certes conscients des dangers de la surpopulation comme le montrent de nombreuses déclarations, mais il n'y eut pas de mesures décisives propres à l'endiguer. Le natalisme traditionnel ne se conjuguait que trop bien avec celui de l'Eglise catholique, de sorte que toute campagne quelque peu incisive en faveur de la limitation des naissances était vouée à l'échec, voire sciemment contrecarrée. Dans les années soixante, l'urbanisation est demeurée embryonnaire et il n'existait quasiment pas de villages; seules quelques boutiques de commerçants se pressaient autour des marchés pour former des "centres de négoce". Kigali restait encore une petite ville très dispersée. Chaque famille vivait isolée dans son rugo, au milieu de son lopin de terre et de ses cultures. Beaucoup d'employés de l'administration ou du secteur privé rejoignaient le soir leurs collines à bicyclette à des distances parfois étonnantes. Les Rwandais investissaient énormé24

ment dans la construction de maisons en briques: pour A. Guichaoua cela faisait partie d'une stratégie de représentation sociale et de quête de prestige que les familles mettaient en œuvre pour favoriser ou anticiper les destins extra-agricoles de leurs enfants. "L'amélioration du bâti, l'acquisition d'une bonne maîtrise de la parole et du savoir améliorent l'image extérieure et participent indéniablement à la mise en scène des ambitions familiales dans le spectacle social sur les collines" (p. 176). Pendant une décennie, le régime Kayibanda sut maintenir une réelle stabilité politique. Après les élections législatives de 1965, le MDR Parmehutu s'est trouvé parti unique de fait. Les affaires publiques étaient gérées avec une modestie, un réalisme et une intégrité rares quand on comparait ce qui se passait au Rwanda avec les pratiques courantes de la plupart des autres pays d'Afrique. On a souvent souligné que la région de Gitarama, au centre du pays, d'où venait le président, était favorisée par rapport aux autres. Autour de 1970, la Première République commençait à montrer d'évidents signes d'usure. Au moment de la "révolution", les leaders avaient pour la plupart une formation classique acquise dans les séminaires. Mais les cadres techniques de niveau moyen et supérieur faisaient cruellement défaut, d'une part parce que les lieux de formation étaient rares, d'autre part parce qu'il s'agissait surtout de Tutsi dont beaucoup ont abandonné leurs emplois de gré ou de force ou ont émigré après la prise de pouvoir par les Hutu. La première génération d'hommes politiques et de fonctionnaires du Rwanda indépendant est parvenue aux plus hauts postes de l'Etat sans compétences particulières, à un âge peu avancé, bloquant ainsi pour une longue période l'accès à ces fonctions. A mesure que l'on avançait dans le temps, cette première vague était jugée sévèrement par la génération montante, ambitieuse, mieux formée, plus qualifiée grâce aux institutions mises en place au pays même ou à des séjours à l'étranger, impatiente de grimper l'échelle des honneurs et des responsabilités, mais se heurtant souvent à des perspectives d'avenir bouchées. "C'est là que se trouve l'origine de l'amertume et du cynisme politique que l'on rencontre fréquemment chez les jeunes intellectuels rwandais", écrivaient Th. Hanf, P. Dias, W. Mann et J. Wolff
en 1974 (p. 12).

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Face aux difficultés énormes que le pays connaissait, la Première République a incontestablement manqué d'envergure politique, malgré de bonnes intentions et une évidente bonne volonté. Les observateurs étrangers ont toujours été frappés de voir à quel point des problèmes vitaux, des problèmes qui sautaient aux yeux, étaient comme scotomisés par les responsables en place. On avait l'impression qu'une large couche de l'opinion rwandaise instruite ne les voyait pas ou, plus exactement, ne voulait pas les voir et les refoulait pour n'avoir pas à les affronter de face et pouvoir se contenter de palliatifs à court terme. Même après la révolution et l'abolition de la monarchie, le problème dit "ethnique" continuait à se poser avec acuité. Les Tutsi, qui en 1956 représentaient, d'après des chiffres cités par M. d'Hertefelt, 16,6 % de la population, mais dont les enfants constituaient alors 32 % de l'effectif des écoles primaires et 61 % de l'effectif des écoles secondaires, occupaient une position très importante dans l'administration, l'enseignement, le secteur privé en général et, last not least, le clergé catholique. Beaucoup d'entre eux, et surtout ceux de la haute société, ont quitté le pays. Dans ses débuts, le régime républicain fut fortement déstabilisé par les attaques répétées que les émigrés ont tentées à partir des pays voisins, ce qui entraîna à chaque fois des massacres de nombreux Tutsi restés au pays. Peu à peu le principe de la représentation proportionnelle fut introduit à tous les niveaux de l'enseignement et de la fonction publique: 85 % des places étaient réservées à des Hutu et 15 % (puis 10 %) à des Tutsi. A cet effet, les mentions ethniques étaient maintenues sur les cartes d'identité. A l'époque coloniale, celles-ci avaient été instituées pour permettre aux Tutsi d'être exemptés de corvées. A présent, elles étaient interprétées par les uns positivement comme garantissant à ce groupe une place proportionnelle à son importance numérique, et par les autres négativement comme permettant de mieux en repérer les membres pour les contenir et éventuellement les évincer. D'habitude, en politique, les quotas ont pour but de protéger des minorités contre une majorité potentiellement écrasante. Au Rwanda ce fut le contraire: c'est la majorité qui cherchait à se protéger contre une minorité qui avait plus d'une corde à son arc et plus d'un tour dans son sac. 26

Au fil des années, on se dirigea ainsi vers un système de plus en plus tatillon, voire obsessionnel de quotas ethniques, mais aussi régionaux (un peu à l'image de la Belgique). Aux yeux des Hutus, demeurés très méfiants vis-à-vis de l'''autre ethnie", il s'agissait là d'une mesure essentielle pour sauvegarder les acquis de la démocratie. Quant aux Tutsi, ils protestaient évidemment contre ce qu'ils éprouvaient comme une discrimination, et ils investirent massivement le secteur privé, celui des entreprises, du commerce, de l'industrie et des professions libéraies; par la suite ils mirent en place, dans une stratégie de contoumement, un réseau d'écoles privées payantes.

Les relations Etat-Eglise
Les relations entre la Première République et l'Eglise catholique ont revêtu des aspects assez paradoxaux. Les dirigeants se présentaient pour la plupart comme des chrétiens pratiquants, ils devaient à l'Eglise un sérieux coup de pouce au moment de la "révolution", et pourtant leur style et leur langage furent à plus d'une reprise empreints de méfiance. Comment expliquer cette attitude apparemment contradictoire? L'Eglise héritée de la colonisation belge était une puissance considérable, sur le plan temporel et spirituel, détenant le contrôle de l'enseignement, assurant un encadrement efficace de la population, jouant sur le plan politique un rôle non négligeable. Elle penchait du côté de la majorité hutu après avoir soutenu à fond pendant une soixantaine d'années la minorité tutsi. Elle était capable de mobiliser des ressources importantes en hommes et en argent, a su créer des services d'utilité générale qui allaient de l'imprimerie aux ateliers les plus divers et aux services de santé, habituée qu'elle était à prendre des initiatives en tous les domaines. Dans la mesure où le jeune Etat cherchait à se tailler une place au soleil et à exercer les prérogatives habituellement liées à la souveraineté, il fut nécessairement amené à empiéter sur le champ d'action des Eglises. Autre élément décisif: une grande partie du clergé et des directeurs d'école appartenait au groupe tutsi, et l'on pouvait entendre après la révolution des propos du genre: ''Nous avons perdu l'Etat, mais il nous reste l'Eglise" : une Eglise-refuge, une Eglise-sanctuaire pour les brimés du moment, une Eglise per27

mettant des stratégies de compensation... La nouvelle législation scolaire qui intervint en 1966 était dirigée essentiellement, évidemment sans le dire, à la fois contre l'Eglise catholique et contre les survivances de la prééminence tutsi, les deux allant de pair. Th. Hanf a caractérisé non sans raison le conflit scolaire comme "un combat d'arrière-garde dans le conflit interethnique". L'Eglise catholique en tant qu'institution présentait un visage souvent figé avec son mimétisme romain, son traditionalisme sans racines culturelles locales et son conservatisme. Déphasée par rapport aux changements rapides de mentalité que l'on pouvait observer dans la population, elle n'exerça plus le même attrait sur la jeunesse instruite qu'elle continuait cependant d'encadrer grâce à ses écoles et à ses mouvements. Les étudiants, même croyants, et d'une manière plus générale ceux qu'autrefois on appelait les "évolués", ne se reconnaissaient plus guère dans l'image qu'elle leur donnait d'elle-même. Elle avait manifestement perdu pour eux une grande part de sa crédibilité. Mais l'Eglise est aussi une organisation internationale. Non seulement elle a permis à beaucoup de Rwandais d'aller étudier à l'étranger, non seulement elle a su attirer des financements importants pour toutes sortes d'œuvres et d'entreprises, mais elle a aussi su mobiliser de très nombreuses organisations non gouvernementales (DNG) et de très nombreux coopérants et volontaires originaires des pays catholiques qui, dans l'ensemble, ont accompli un travail remarquable à la base, dans l'agriculture, l'artisanat, la commercialisation des produits, la mutualité, l'encadrement de la population, l'animation culturelle, l'assistance humanitaire et caritative, etc. Le Rwanda est apparu comme une sorte de paradis pour toutes les coopérations, privées et d'Etat, qui pouvaient s'y déployer avec une grande liberté dans un contexte de relative paix sociale. Il faut aussi relever la densité exceptionnelle de sociétés religieuses, de congrégations d'hommes et de femmes, d'organisations de laïcat missionnaire qui tenaient écoles, hôpitaux et dispensaires. Certaines, mourantes en Europe, se sont implantées au Rwanda dans l'espoir explicite d'un recrutement rapide leur permettant de survivre. De nouvelles sociétés religieuses locales sont nées sur place. 28

Mais la vie interne des communautés (comme des séminaires, des diocèses ou des paroisses) n'a cessé d'être marquée et perturbée par les conflits "ethniques" : beaucoup de Tutsi, conscients d'être "nés pour commander", acceptaient mal d'être placés en situation subordonnée par rapport à ceux qu'ils considéraient comme leurs serviteurs "naturels" et qu'ils continuaient à traiter comme tels; les Hutu, conscients de leur récente et précaire "libération", souffrant d'un complexe d'infériorité solidement ancré, répugnaient par principe à se laisser mener par des supérieurs symbolisant l'ancienne domination. En sous-main, les apparences demeurant sauves (sauf exceptions), la vie de l'Eglise n'a cessé à aucun moment d'être parasitée par des considérations de pouvoir à coloration "ethnique", dans un pays où, quoi qu'on dise, "on ne pense qu'à ça" (cf. la lettre de Mgr Rwabigwi et alii au cardinal secrétaire d'Etat, 1971). Quand, après avoir exalté une "race" pendant soixante ans, on a cherché à inverser le courant, il n'était pas facile de sortir d'une logique tout aussi "raciale". On s'y est même enferré jusqu'au cou. Au début des années 60, de nombreux jeunes Hutu ont quitté les séminaires pour entrer dans la fonction publique où l'on avait grand besoin de cadres, et plusieurs jeunes Tutsi ont quitté le pays, ce qui a ralenti momentanément l'accroissement quantitatif du clergé. Les dessous sociaux de la politique scolaire
L'attitude des responsables issus de l'indépendance face à la scolarisation était dictée par la conviction que l'école valorisait le capital humain dont le pays disposait en abondance. Il est un fait que la productivité d'individus ayant reçu une formation scolaire augmente en général par rapport à celle d'illettrés, à condition bien entendu qu'ils consentent à demeurer productifs... Du moins leur attitude change-t-elle vis-à-vis des méthodes traditionnellement en usage et des hiérarchies en place. "Chacun de nous, devait déclarer en 1967 le président Kayibanda, est convaincu que plus les masses populaires seront éduquées, plus facile, plus rapide et plus rentable sera le travail des leaders de chaque secteur de développement,. moins exploitables seront les masses populaires, qui participeront plus efficacement à l'effort des diri-

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geants ,. et plus démocratique sera le développement national" (cité par B. Patemostre, Le Rwanda, son effort de développement, p. 343).

Comme dans la plupart des autres pays d'Afrique Noire, la préoccupation initiale du gouvernement fut donc le relèvement du taux de scolarisation et la généralisation de l'école primaire. Plusieurs facteurs entraient en jeu: l'importance d'une demande scolaire demeurée insatisfaite depuis de longues années; la croyance erronée, comme le prouve l'expérience, que la scolarisation constitue un préalable absolu au développement; l'inspiration à la fois" socialiste" et libérale de la classe dirigeante, le second élément tendant peu à peu à l'emporter sur le premier; l'extrême sensibilité de la population aux injustices et discriminations en matière d'enseignement; la présence de nombreux enseignants parmi les premières équipes d'hommes politiques, qui raisonnaient en pédagogues plus qu'en économistes ; la campagne menée par le Parmehutu autour du problème de l'école et ses promesses formelles au moment des élections; l'importance idéologique que prenait pour le parti unique le fait de réaliser l'égalité des chances entre "ethnies" et de construire ainsi un véritable mythe égalitaire; enfin la fièvre de scolarisation qui s'est emparée de tous les pays d'Afrique au début des années soixante, et dont la Conférence d'Addis-Abeba en 1961 fut une des principales manifestations, elle qui prônait une scolarisation totale en vingt ans en considérant celle-ci comme un investissement éminemment productif et en n'ayant que marginalement conscience des effets pervers qu'inévitablement elle entraînerait. Au Rwanda, l'école pour tous devait être le cadeau de la démocratie à un peuple enfin "libre". Certes, les responsables durent vite se rendre à l'évidence que les programmes cherchant à mettre en place l'école pour tous telle qu'elle était ne correspondaient aucunement aux possibilités financières du pays. Par contre, ils semblent ne jamais avoir voulu admettre que des mises de fonds dans l'enseignement puissent ne pas être rentables dans la mesure où elles ne s'accompagnaient pas de placements suffisants en capitaux productifs.
"La perception rwandaise de l'importance économique de l'éducation, écrivait Th. Hanf, est caractérisée par la conviction que les investissements faits dans le système de l'éducation sont des investissements 30

optimaux pour une expansion rapide de l'économie. Cette interprétation se rencontre par ailleurs, chez les responsables de la politique d'enseignement, dans plusieurs pays d'Afrique. Elle se base sur la forte corrélation entre le standard de l'enseignement et l'expansion économique existant dans les pays hautement industrialisés. Très souvent, cette interprétation est réduite à la formule suivante: la scolarisation est une condition du développement économique. C'est précisément au Rwanda que cette opinion est souvent exprimée. L'exemple européen est ici mal perçu. Un regard en arrière dans l'histoire sociale européenne pourrait faire appel à la prudence. La révolution industrielle en Europe fut réalisée par une population essentiellement analphabète,. l'éducation pour tous était un résultat et non une condition préliminaire du développement économique et du mouvement démocratique qui s'ensuivit" (p. 148).

La situation dramatique de la jeunesse rwandaise a souvent été analysée. L'école, sur laquelle on fondait tant d'espoirs, se révélait décevante, parfois malfaisante, tant aux yeux des responsables politiques que des générations aînées. Parmi ses conséquences négatives il y avait d'abord la perte d'autorité des parents qui, vite dépassés, ne pouvaient plus ni conseiller ni aider leurs enfants dans ce secteur si important de leur vie. Les écoliers faisaient de leurs connaissances un absolu et méconnaissaient le savoir de leurs ascendants, fruit de leur expérience, de leur maturité et de leur rattachement à une longue tradition. L'école se montrait inadaptée aux véritables besoins de l'économie. Elle donnait des connaissances qui n'étaient vraiment utilisables que dans des travaux non agricoles et plus généralement non manuels. Le paysan, humilié de ce que l'on considérait l'agriculture comme une activité que l'on ne pratiquait que si vraiment on n'avait ni les moyens, ni l'intelligence pour faire autre chose, avait tendance lui-même à pousser ses enfants vers l'école, malgré son ambivalence, pour que eux au moins puissent s'en sortir. L'inadaptation guettait ceux-là surtout qui ont commencé le cycle des études sans atteindre un diplôme terminal. Le sociologue Walter Hilgers écrivait à ce propos dans Eglise et développement au Rwanda et au Burundi:
"L'école les a conduits au milieu d'un gué où ils ne sont ni sur une rive (l'agriculture, la terre), ni sur l'autre (le secteur moderne). Tant d'efforts et de ressources aboutissent alors à une impasse dramatique, à 31

la fois pour l'intéressé et le pays... Le jeune scolarisé, même s'il sait à peine lire, est rapidement considéré comme plus savant que le vieux, sage mais analphabète. De l'école nait une civilisation de jeunes, car ceux-ci, grâce aux études, sont les seuls à pouvoir s'intégrer au monde moderne et changeant, si complexe, si différent. L'école bouleverse la culture traditionnelle, car elle enseigne une autre culture, en grande partie étrangère, importée. Dans les pays africains il existe une double société, l'une centrée sur le complexe tradition / campagne / agriculture, l'autre sur le complexe modernisme / ville / industrie, commerce, administration. L'école initie, introduit, prépare à la seconde. L'aboutissement normal de l'école telle qu'elle est organisée en Afrique selon la tradition issue de l'ère coloniale, c'est le travail salarié en ville. Plus on monte dans le niveau d'études, et plus l'école détache les élèves de leur milieu traditionnel. L'exemple le plus frappant de cette évolution, c'est le malaise qu'éprouvent certains intellectuels africains formés en Europe à leur retour: ce sont des intellectuels, mais d'une autre culture, coupés de leurs racines" (pp. 20-22).

Il était évidemment désastreux de constater que des milliers d'enfants qui sortaient de l'école primaire et ne pouvaient poursuivre au niveau secondaire se considéraient comme "chômeurs" dans la mesure où ils ne trouvaient pas un emploi dans le secteur privé ou public, et ce ne pouvait être qu'un emploi de faible qualification. Parmi les jeunes vagabonds et délinquants on trouvait de fait de très nombreux diplômés de l'enseignement primaire. Ce phénomène se rencontrait dans la plupart des pays du Tiers-Monde, mais dans un Etat aussi gravement surpeuplé et démographiquement aussi jeune que le Rwanda, qui a connu des flambées de délinquance éclatant comme autant d'avertissements et de symptômes de pathologie sociale, il était perçu avec une acuité particulière:
"Les responsables politiques ne constatent pas seulement le malaise, la déception et les exigences des jeunes et de leurs proches, ils les perçoivent aussi comme touchant la politique. Les diplômés des écoles primaires en chômage sont considérés comme constituant une poudrière pour le système social et politique. Ils représentent en fait la plus grave menace potentielle pour la stabilité politique du pays. Pour tous les responsables, leur problème est devenu un cauchemar de la politique d'éducation. Faire quelque chose pour ce groupe est devenu aujourd'hui, au Rwanda, un dogme politique" (Th. Hanf, p. 144).

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La tendance du législateur a été de vouloir "retirer de la rue" ces enfants et ces adolescents en péril et de corriger les inadaptations de l'école primaire par la création de cycles postprimaires plus ou moins longs. Mais, ce faisant, on n'a réussi au mieux qu'à déplacer le problème de quelques années: il resurgissait entier au terme de cette nouvelle formation, avec cette différence, sans doute, qu'il s'agissait alors de grands jeunes gens pressés de se marier et de gagner leur vie, et donc plus enclins, peut-être, à se résigner à un travail agricole. Cette hantise de trouver une formule permettant à l'école d'encadrer la classe d'âge des adolescents jusqu'à ce qu'ils soient économiquement utilisables est devenue un des traits caractéristiques de la psychologie de l'homme politique rwandais. Sur plusieurs points on a pu relever chez les premiers responsables de l'éducation, que ce fût au niveau du gouvernement ou du parti, une vision quelque peu irréaliste et simplifiée des choses, qui les amena à rechercher la solution à leurs problèmes en des directions qui ne pouvaient conduire qu'à des impasses. Ils ont pour excuse de n'avoir pas été les seuls à se méprendre. En 1960, alors qu'on était dans l'euphorie des indépendances et que tout semblait possible, qui a su prévoir adéquatement l'évolution à venir? Et l'UNESCO, organisatrice de la conférence d'Addis-Abéba, n'a-t-elle pas largement contribué elle-même, à grands renforts d'experts, de spécialistes, de publicité et de finances, à entretenir des perspectives illusoires et dont l'effet s'est révélé néfaste? A l'arrière-plan de tous les problèmes il y a évidemment une croissance démographique démentielle. Autrefois on pouvait dire que les anciens écoliers ne "voulaient" plus retourner à la terre. De plus en plus, il fallait dire qu'ils ne "pouvaient" plus y retourner, tout simplement parce que de terre il n'yen avait plus de disponible. Avec une croissance de 3,7 % par an, les projections des démographes faisaient craindre qu'en 2020 il y ait 23 millions d'habitants dans ce petit pays de montagnes!
Une enquête artisanale effectuée en 1978 par les élèves du CERAR de Rutongo sur leurs communes d'origine montrait les résultats suivants: moyenne des enfants en vie par famille: 9 ; moyenne des enfants à la charge de leurs parents: 7,6 ; moyenne de garçons: 4,7 ; superficie moyenne par famille: 1,15 hectare; or la coutume 33

veut que chaque garçon reçoive en héritage un lopin de terre de son père... (A. Kameya). D'après S. Marijsse (1982), 30 % environ des paysans disposaient de moins de 0,5 ha, et 30 % encore d'une superficie comprise entre 0,5 et 1 ha, alors qu'il faut au moins 1 ha à une famille pour pouvoir couvrir ses besoins élémentaires. L'élevage n'avait qu'un faible rendement et l'artisanat restait relativement peu développé.

Après les interventions de commissions mandatées par la Belgique avant 1960, on fit la connaissance au Rwanda avec un nouveau type d'experts, internationaux cette fois, qui joueront un rôle important. C'est ainsi qu'en 1962 et 1963 arrivèrent les premières missions de l'UNESCO pour la planification de l'enseignement, qui mirent en place les outils nécessaires. Tous les aspects de la vie scolaire furent ainsi périodiquement soumis à l'auscultation par des spécialistes au regard neuf. Les différentes agences des Nations-Unies, UNICEF, OMS, FAO, UNESCO, PNUD auront un rôle décisif tant pour l'orientation de la politique scolaire dans ses liens avec la politique de développement que pour son financement. On ne sait que trop bien que l'enseignement de l'histoire, et de l'histoire nationale en particulier, a dans tous les pays une portée idéologique. On ne cesse de la réécrire à chaque changement d'orientation politique. Dans les écoles rwandaises, c'est l'ouvrage du chanoine (padri shanuwane) Louis de Lacger, Ruanda (1959), qui constituait jusque dans les années 70 la source d'inspiration et la référence majeures. Or cet ouvrage reprend essentiellement les travaux fort méritoires des premiers historiens-ethnologues missionnaires (les Pagès, Hurel, Brard, Pauwels, Delmas, Loupias, Schumacher, Dufays, Amoux, Van Overschelde, etc.) : mais ceux-ci avaient tendance à reproduire unilatéralement l'histoire idéologique distillée par les traditionnistes de la cour royale qui tendait à légitimer la dynastie régnante. Cette tendance fut entretenue par les travaux d'une ampleur considérable de l'abbé Alexis Kagame et l'exaltation très littéraire d'un Paul DeI Perugia. Une telle manière d'écrire l'histoire fut remise en cause tardivement par les apports d'une nouvelle et fort riche historiographie rwandaise, avec des auteurs comme B. Mbonimana, F. Nahimana, E. Ntezimana, J. Kalibwami, J. Rumiya, C. Nzabahimana, D. Murego, P. Rutayisire, F. Nkundabagenzi, E. Mworoha, W. Kagambirwa, H.

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