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L'erreur à l'école

De
240 pages
Le statut de l'erreur à l'école est à la fois surprenant et équivoque. Surprenant parce que l'apparition de l'erreur dans la réponse de l'élève déroute toujours un peu l'enseignant en même temps qu'elle remet en cause sa responsabilité. Equivoque parce que l'erreur marque à la fois l'apprentissage qui se construit et l'apprentissage qui faillit. Cet ouvrage propose aux enseignants de découvrir pas à pas, maintes facettes de l'erreur depuis l'action quotidienne jusqu'à l'acte complexe d'apprendre.
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L'erreur à l'école
Petite didactique de l'erreur scolaire

site: W\v\.v.librairiehannattan.con1 diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattanl@wanadoo.fr ~ L'I-Iarmattan, 2005 ISBN: 2-296-00070-3 EAN : 9782296000704

Jacques Fiard ElTIlTIanuèle Auriac

L'erreur

à l'école

Petite didactique de l'erreur scolaire

Préface de Guy Avanzini

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'HannatL'ln Hongrie Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan Italia 15 L'Harmattan Burkina Faso

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Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI
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Ouagadougou 12

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Déjà parus
Biljana STEVANOVIC, La mixité dans les écoles d'ingénieurs, le cas de l'ex-Ecole Polytechnique Féminine, 2006. Valérie COHEN et Cédric FRÉTIGNÉ, La formation en entreprise. Étude de cas, 2005. Denis LAFORGUE, La ségrégation scolaire, 2005. Louis BISSON, Au risque de vieillir..., 2005. Dominique FABLET, Suppléance familiale et interventions socio-éducatives, 2005. Monique HORNER ULLRICH, La famille et ses boucs émissaires, 2005. Yvan GRIMALDI, Démarches qualité et identité professionnelle en conflit, 2005. Claudie SOLAR (Sous la dir.), La formation continue: perspectives internationales, 2005. Éric RODITI, Les pratiques enseignantes en mathématiques, 2005. Christophe MARSOLLIER (Sous la direction de), Le conseil. d'élèves: pour apprendre à vivre ensemble, 2004. Marielle BRUGVIN, Formations ouvertes et à distance, 2005. Martine BEISTEGUI (coord.), L'intervention éducative en milieu ouvert. Pour une rencontre entre théories et pratiques, 2004. Christine JOURDAIN, L'enseignement des valeurs à l'école, 2004.

A Juliette Ses quelques jours d'existence ne l'ont pas encore menée sur le chemin des eITances et des erreurs. Nul doute qu'elle ne l'emprunte bientôt. Une fois décantées dans l'alambic obscur de la mémoire, les eITeurs d'enfance s'appellent bêtises et ont le goût délicieux d'un temps heureux. C'est assez rapidement, néanmoins, que le chemin devient escarpé, plein d'embûches, et que }'eITeuret la faute prennent un goût moins sucré. Vient le temps de l'apprentissage de soi, des autres et du monde.... Que ces quelques pages l'aident, eHe, ses parents. ... et ses futurs enseignants, à surmonter ces épreuves sans drames.

Merci à F. Dhumes (DUM) pour l'illustration de cette dédicace. Merci à P. Badiou, F. Bion, R. Figue, S. Héros, G. Honoré, L. Ria, M. Récopé, M.E. Rouve, G. Serres, L. Thomas, pour encouragements et conseils.

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Préface

Sauf à être délibérément pervers, l'enseignement est naturellement ordonné à la recherche de l'exact, voire du vrai. Mais la route vers l'un et l'autre n'est ni linéaire, ni rectiligne, ni continue, ni facile. Comme Dieu qui, disait Claudel, «écrit droit avec des lignes courbes », l'élève poursuit un itinéraire sinueux, qui comporte souvent les détours onéreux de l'erreur ou de l'échec ou, du moins, des approximations provisoires, qu'il lui faudra améliorer, des confusions dont il devra s'écarter, des représentations insatisfaisantes ou insuffisantes qu'il importera de remanier et de dépasser. Et, cependant, ses erreurs ne sont pas de vaines errances, dans la mesure où l'on saura l'aider à percevoir à la fois en quoi et pourquoi il s'est trompé. Mais, paradoxalement, et regrettablement, elles sont généralement traitées comme un insuccès, qui I'humilie, ou une faute qui le culpabilise; elles sont simplement et d'emblée imputées à une frivole inattention ou à un coupable défaut de travail, à des manques qui le stigmatisent, alors qu'elles sont des étapes par lesquelles l'humanité dans sa globalité, comme la personne, dans sa singularité, ne peuvent éviter de transiter et qui conduisent vers des savoirs plus validés. C'est ce rôle étrangement positif de l'erreur dans l'éducation scolaire que, prolongeant de fécondes recherches depuis longtemps engagées et approfondies avec fruit, Jacques Fiard poursuit avec Ernmanuèle Auriac, dans ce livre dont on appréciera à bon droit la rigueur de l'argumentation, la subtilité du raisonnement et la fmesse des analyses. On leur saura gré de l'étude d'un phénomène qu'une pédagogie hâtive néglige de prendre en considération ou, même, traite avec mépris, comme s'il s'agissait seulement d'un incident insignifiant dû à la faiblesse humaine. Certes, comme Alain l'avait noté, l'école est un lieu où, à la différence de l'atelier, l'erreur ne porte que sur des exercices et n'entraîne donc pas de dommages matériels irréparables. On ne peut toutefois oublier son coût psychologique et social. Imputée à l'insuffisance intellectuelle ou à une fâcheuse étourderie ou à une coupable paresse, elle provoque, à la limite, l'échec et toutes ses conséquences. Plus encore, ainsi considérée, elle émane d'une méconnaissance de son caractère profondément humain, car l'éventuel

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risque de se tromper n'est pas fortuit: il procède de la nature même de l'homme, qui l'astreint à ne chercher et à n'atteindre le vrai qu'à tâtons. Il est donc proprement anthropologique. Devant agir, élaborer et gérer des proj ets, l'être humain est amené, en dépit de l'obsession sécuritaire de notre société, à prendré des risques, donc à se tromper. En ce sens, l'erreur serait donc de se scandaliser de l'erreur. Ce serait ignorer sa spécificité et, corrélativement, ignorer la capacité d'apprentissage, c'està-dire le pouvoir de venir, mais peu à peu, à l'exact et au vrai. Aussi bien, c'est dans ce pouvoir de soutenir un effort et de s'approcher de la vérité à travers l'erreur que tient, pour l'élève, sa chance de réussite. Il serait opportun que cela fut rappelé dans tous ces textes et rapports qui, comme celui de la commission Thélot exaltent la « réussite de tous» en omettant de dire en quoi elle consiste et à quelles conditions elle est suspendue. Mais la peur de faire fausse route est insécurisante ; la crainte de s'en égarer peut être inhibitrice; c'est pourquoi on doit se garder de réduire le sujet à ses erreurs, comme s'il était à jamais et fatalement condamné à les réitérer. Aussi, s'agissant de l'orthographe, il importe moins de compter les fautes que de les comprendre, de tenter de saisir les processus, cognitifs ou affectifs, qui y conduisent, d'aider celui qui les commet à les surmonter, plutôt que de l'en culpabiliser. Encore cela ne signifie-t-il pas qu'elles doivent être délibérément provoquées. Les expériences de Binet sur la cacographie, reprenant les techniques utilisées au XVIe siècle, n'aboutissent pas à des résultats concluants et convainquent qu'il ne faut pas présenter aux élèves des graphies fautives, de peur qu'elles influencent fâcheusement et détruisent leurs schémas visuels. « Felix culpa» chante la liturgie, pour signifier que la faute peut comporter d'heureux effets, à condition de saisir la démarche qui y conduit et d'éviter ainsi de récidiver; à condition aussi de réfléchir, selon la méthode du tâtonnement expérimental telle que la conçoit Freinet, pour éviter tant d'errer au hasard que de réussir fortuitement, c'est-à-dire, dans les deux cas, sans savoir pourquoi. C'est à travers ses approximations successives que, comme Bachelard l'a bien montré et comme le soulignent les auteurs, la connaissance progresse. Et ce serait rendre à ceux-ci un mauvais service que de la présenter de manière dogmatique, scientiste ou, à la manière de certains manuels, comme à jamais acquise.

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L'accès au vrai est progressif, lent, aléatoire, avec des délais et des retards. Et c'est de la longue et persévérante patience qu'il requiert, que l'on doit s'efforcer de donner le goût à l'enfant, sans croire, ni lui faire croire, en des solutions magiques. Tel est sans doute l'objectif de ce traité d' erratologie, et c'est de sa perspicacité qu'il faut féliciter les auteurs.

Guy A vanzini Professeur émérite des universités (Lyon II)

Il

Préambule

~

«j'adjure (00')ceux qui liront mon livre, premièrement de ne pas se mettre en tête de m'accuser de présomption pour avoir osé m'attaquer à un travail si considérable. Deuxièmement de ne pas désespérer si le résultat désiré n'est pas obtenu immédiatement et complètement». Coménius 1

1- Quelques précisions Il semble important de préciser les éléments qui ont conduit à nous intéresser à l'erreur. Ceux qui nous connaissent savent combien nous sommes, l'un et l'autre, en la matière, d'excellents chercheurs appliqués: nous nous égarons, nous oublions, nous nous trompons, nous confondons... L'erratologie2 pourrait s'appuyer sur un corpus infmi d'exemples que nous pourrions revendiquer sans faillir. Mais les raisons profondes sont ailleurs. 1.1 Un détour par l'action J'ai eu le bonheur3 il y a de cela plusieurs années, de travailler autour du thème de l'action pour mon travail de thèse. J'avais recueilli les différents champs qui voulaient la cerner; ainsi la philosophie classique (Blondel), une autre, plus contemporaine (Habermas), la

1 COMENIUS (1992) - La grande didactique ou l'art universel de tout enseigner à tous. Paris, Editions Klincksieck Philosophie de l'éducation. p. 30. 2 Nous sommes conscients du néologisme; il voudrait fonder l'axe de réflexion de l'erreur dans le champ scolaire et se distingue d'autres champs, déjà constitués; ainsi la cyndinique (du grec kyndinos = danger), science qui se donne pour objet de maîtriser en les anticipant au mieux les dangers (naturels ou industriels) et, au delà, la gestion des risques. 3 J.F.

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philosophie analytique de l'action (Davidson, Anscombe)4, mais aussi la sociologie d'un Touraine, une psychologie (entre autres celle de Wallon), voire la neurobiologie (par exemple Laborit). J'avais montré qu'au delà de leurs disparités et de la diversité des concepts qui les servent, l'action est toujours vécue comme un pari sur l'avenir, une « aventure» comme le dit Serres. C'est en ces termes que la précise Hannah Arendt dans sa « Condition de l'homme moderne »5 ; si l'homme est capable d'action, cela signifie que, de sa part, on peut s'attendre à de l'inattendu, qu'il est en mesure d'accomplir ce qui est infiniment improbable. Agir c'est en quelque sorte, effet d'une liberté qui lui est pour un temps accordée, prendre le risque de commettre des erreurs. Interrogés à son propos, les enseignants dans leur grande maj orité, voyaient alors en l'action autre chose: une cinématique, un déplacement, un effort, ce qui niait en quelque sorte le sens profond du concept, alors que la pédagogie dite « active », celle des pionniers (Dewey, Montessori, Decroly, Freinet), celle des écrits pédagogiques de Piaget, était bien dans ce paradigme d'aventure et nullement dans une énergétique ou une cinématique. Comme le remarque Davidson, laisser arrêter son voisin que l'on sait innocent, immobile derrière sa porte, est une action, au sens plein du terme. L'action est sujette à un projet qui se développe dans l'imprévisibilité de la réussite. Notre plaisir pris à vouloir mieux cerner l'erreur (en étant d'emblée persuadé qu'elle ne se laisserait jamais réellement prendre au piège d'une quelconque sériation) est donc un plaisir qui court depuis ce temps lointain... 1.2 Des théories de l'apprentissage insatisfaisantes

L'autre raison est plus profonde, parce que relative à une insatisfaction. A bien y regarder, aucune théorie de l'apprentissage n'éclaire, au contact de la classe, pour bien ou mieux faire apprendre. Et il ne s'agit pas de réfuter l'approche théorique dans son ensemble. Nous rejoignons en cela Sperber6. Entre arrogance (la théorie peut tout) et
4 Pour la plupart, ces auteurs seront mentionnés au cours des pages qui suivent... On regrettera bien sûr de ne pouvoir tous les évoquer (entres autres Cioran..). 5 ARENDT, H. (1983) - La condition de l'homme moderne. Paris, Calmann-Lévy
Agora.

6 DROIT, R.P., SPERBER, D. (1999)
Jacob. pp. 91-105

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Des idées qui viennent. Paris, Editions O.

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ignorance (la théorie ne peut rien), il faut trouver la voie du compromis. Reste que la classe est trop mouvante, trop imprévisible, trop contaminée en permanence par l'émotion, pour qu'une théorie, la plupart du temps extraite d'une situation de laboratoire, puisse être réellement indicative, même si d'autres approches, sociales et culturelles (Vygotski, Galpérine...) sont riches d'enseignement. Par ailleurs, on peut s'accorder avec Perrenoud sur l'impossibilité que la classe réponde en permanence aux vœux souhaités lors de la préparation de la leçon; enseigner c'est agir (voir plus haut) dans l'urgence et l'incertitude 7. Sur quelles bases, dès lors, apprend-on? Chacun de nous vraisemblablement retient des principes, éléments émergents de théories disparates, et tente de les faire cohabiter, tant bien que mal, et quelles que soient les théories d'origine, avec les risques d'incohérence et les mariages impossibles de la philosophie et de la clinique, des sciences humaines et des sciences dites dures. Au hasard de nos cursus, de nos lectures, on retient un élément que l'on décide essentiel... quitte à tous véhiculer les mêmes, dans leur même imprécision: l'élève au centre des apprentissages, la pédagogie de la réussite8. .. Il semble que c'est un peu délaisser la réalité. C'est moins l'élève au centre des apprentissages qu'il faut déclarer comme un viatique, que l'élève au centre de ses erreurs! Ce que produit avec bonheur l'élève qui apprend, c'est de la gaucherie, de la maladresse, de l'incohérence, de l'erreur. Le contraire serait étonnant. Si, en situation d'apprentissage, l'élève ne produit pas d'erreurs, c'est qu'il a eu de la chance (un nouvel essai devrait le confIrmer) ou bien qu'il savait déjà (ou déjà faire), ce qui devrait alerter sur la hauteur de la difficulté proposée. Si la classe ne produit pas d'erreurs en situation de restitution d' apprentissage( s), c'est que tous ont parfaitement compris le contexte d'application, et je dois m'étonner au plus haut point d'une telle unanimité... Apprendre c'est entreprendre ce que d'emblée, il est
On se reportera aussi à : SPERBER, D. (1996) - La contagion des idées. Paris, Editions o. Jacob.

7 PERRENOUD, P. (1996)
l'incertitude. Paris, E.S.F.

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Enseigner: Agir dans l'urgence, décider dans

8 Chevallard dit aussi (en matière de pédagogie)... « Une étiquette - le mot
d'ordre est fabriquée et mise en circulation. Mais le produit reste à construire. Fréquemment, il demeure introuvable ». ln :

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CHEVALLARD, Y. (1995)
Didaskalia, 6. p. 118.

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Note sur l'individualisation de la formation.

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impossible de réaliser; apprendre, c'est bien, de fait, produire, en qualité comme en quantité, un nombre non négligeable d'erreurs. Entre l'erreur et la forme non erronée, il n'y a pas, du point de vue de l'apprenant, de différences profondes. Sauf lorsque l'erreur est à ce point flagrante qu'elle renvoie son auteur au constat d'évidence (le clou qu'il tente d'enfoncer se tord, l'objet qu'il manipule se brise, le ballon qu'il envoie manque sa cible), quelle logique l'engagerait à écrire « des choux », plutôt que « des chous » ? Voilà en quoi l'erreur est noble et digne d'intérêt. L'erreur est le produit d'un processus, d'une cognition, d'une logique. C'est autant l'erreur qu'il faut percevoir que la logique qui l'a engendrée. L'erreur est la pierre angulaire du traitement didactique. Elle est d'autant plus nécessaire que l'élève est dans l'incapacité d'acquérir la culture savante sans remaniement, sans transformation, et produit des erreurs. « L'éducation doit montrer qu'il n'est pas de connaissance qui ne soit, à quelque degré que ce soit, menacée par l'erreur et par l'illusion» dit Morin9. L'homme est faillible, voilà une forme d'humilité que nous engageons à enseigner; elle désacralise à la fois le savoir absolu (toute vérité se remet en question), et les convictions de son détenteur (illusionné, aveuglé, crédule, submergé par ses affects etc.. .). 1.3 Une erreur pourchassée La troisième raison nous engage directement sur le terrain de l'erreur; c'est qu'elle est au centre du dire et du faire, ce qui la positionne dans l'espace scolaire comme un concept idéologique. L'idéologie, c'est la somme des impensés théoriques qui structurent les discours, comme l'évoque CanguilhemlO. Les rares ouvrages traitant de pédagogie qui font allusion à l'erreur, sans bien la cerner pour beaucoup d'entre eux, ne l'envisagent jamais en termes de déni. Tous soulignent l'erreur comme un bienfait, qu'il faut prendre en compte. L'élève doil faire des erreurs; voilà le postulat, comme si l'argument était censé fonctionner par son simple énoncé. C'est omettre de préciser que si l'école est le lieu où l'erreur est acceptable, il est des moments où l'élève

9 MORIN, E. (2000)
Seuil. p. 18.

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Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. Paris,
-

10 CANGUILHEM, G. (1977)

idéologie et rationalité. Paris, Vrin. pp.43 et svts.

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ne doit plus en commettre; l'école est un ici et maintenant pour un ailleurs, plus tard et seul; la vie pardonne rarement l'adulte fautif. Au delà du principe d'erreur admise, qu'observe-t-on? A regarder la classe, on s'aperçoit en fait que l'erreur est peu tolérée. L'erreur ne questionne pas, n'étonne pas, mais détone. C'est ainsi que les professeurs stagiaires Il, convaincus d'avoir à créer les conditions de la réussite, la répriment en toute quiétude. Une fois l'erreur décelée, le jeune enseignant lui substitue immédiatement la « bonne» forme, la technique, quitte à imposer le bien faire avant même que l'erreur n'apparaisse. La plupart d'entre eux négligent l'erreur commise comme un positionnement d'élève (cognitif, moteur, lié aux représentations), alors que la «bonne forme» est un positionnement d'expert. Une «bonne forme» ne répond pas à toutes les causes profondes d'erreurs. Par ailleurs, la conception que beaucoup d'enseignants ont de l'évaluation complexifie le débat; l'enjeu évaluatif a à ce point envahit les pratiques éducatives, sous la pression des institutions (mais avec l'assentiment des parents et vraisemblablement des élèves eux-mêmes), que l'aventure, la tentative de l'élève, «l'heuristique », sont le plus souvent occultées. J'avais écrit il y a quelques années un petit article 12 à propos d'éducation physique et sportive (E.P.S.), où je montrais qu'à utiliser l'évaluation en permanence (et il n'est pas dit de cet outil qu'il faille totalement s'en démunir), le cours devenait un lieu de troc; systématiquement noté, l'élève ne produisait que ce qu'il savait faire et n'était fmalement qu'à de rares occasions en situation d'apprendre. On relève par ailleurs que la chasse à l'erreur a envahi l'ensemble du lieu scolaire13 ; si le regard de l'institution devient très insistant sur l'élève, il ne l'est pas moins sur l'enseignant (ses pratiques, ses dires, ses gestes, ses engagements personnels) et ne le met pas à l'abri des sanctions; on dépasse le concept cher à Foucault14 d'une micro(mais peut-on encore dire « micro» ?) - pénalité des fautes, au sein d'un système pénalisant qui l'engagerait même plutôt à produire à minima, notamment dans les disciplines de production de forme (E.P.S, travaux

Il Nous sommes l'un et l'autre enseignants auprès de professeurs en formation. 12 FIARD, J. (1991) - Et murmurons à notre tour « Erreur tu n'es pas un mal ». Les sciences de l'éducation, 1-2. pp. 237 et svts 13 Pour beaucoup d'enseignants, le relevé des erreurs constitue la base essentielle de l'évaluation. 14 FOUCAULT, M. (1975) - Surveiller et punir. Paris, Gallimard.

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d'ateliers, S.V.T) : choix de pratiques peu risquées, situations aseptisées, peu suggestives d'action au sens où nous la définissons, pas de contacts corporels avec les élèves (que dire de l'interprétation ultérieure...), ni d'encouragements (idem). Nous entrons, si nous n'y prenons garde, dans l'ère du risque zéro, du désir envahissant de la non-erreur, mais aussi, corrélativement de la non initiative...

2- Un sous-titre à éclaircir Le clin d'œil du sous-titre adressé à Coménius et sa « Grande Didactique» (L'art universel d'enseigner à tous) indique notre souci de modestie de l'entreprise en comparaison du génial prédécesseur luimême très à distance de ses écrits... Qu'il ne soit accusé ni de présomption ni de garantie des résultats de ses cogitations «Petite didactique », on peut comprendre, mais quelle idée saugrenue de faire de l'erreur un objet didactique! Nous revendiquons pleinement ce qui d'emblée prend l'allure d'un paradoxe. Le plus souvent, lorsque l'erreur est aujourd'hui désignée, il faut convenir que c'est le plus communément à titre de repoussoir. L'erreur est ce qu'il faut éviter, ce qui est prohibé, ce qu'il ne fallait pas faire. L'erreur se débusque, se traque. Appréhendée dans le négatif, elle ne peut s'ériger en objet d'apprentissage. 2.1 Une erreur ne s'enseigne pas De fait, on n'enseigne pas, à proprement parler, l'erreur. Dans ces conditions, penser à sa didactique relève du pari. Au delà de toute considération, la notion de didactique perdrait inévitablement de sa force dès lors qu'on voudrait l'appliquer à une méprise, un vide, une inopérance, voire un interdit. Il faut remarquer, qu'aussi inenvisageable a priori soit-elle, une didactique du faux pourrait néanmoins parfaitement se concevoir. Car le faux assurément peut s'enseigner. Les faussaires en écriture, en monnaie, en peinture ont bien appris leur métier. Une école du vice peut se concevoir de manière aussi sérieuse qu'une école de la vertu. Mais c'est à l'expresse condition que ce faux se réfère à un vrai dont il se rapproche nettement (ou se démarque) et instaure un critérium d'excellence. Le fait de qualifier un faussaire « d'habile» implique qu'il est dans son art du faux, le plus vrai. Notre conception de la didactique ne peut être celle là.

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2.2 Une erreur qui ne serait pas l'antonyme du faux Reste que l'erreur n'est pas toujours le faux. La boutade attribuée à Pierre Dac (une fausse erreur n'est pas forcément une vérité vraie) n'en est plus une, tout bien considéré. Notre vie quotidienne est faite d'imperfections, d'actions somme toute réussies, mais parsemées d'erreurs sans conséquences sur la menée à bien de nos entreprises. Vrai, faux, erreurs ont partie liée. Le vrai n'est pas l'image spéculaire du faux, tel un unique double disgracieux. Si la vérité est la résultante d'une erreur rectifiée, l'erreur ne peut être seulement définie comme une vérité déformée, même si l'enquête à propos de l'une aboutit à démasquer l'autre. Or, si l'erreur n'est en rien l'antonyme du vrai, elle n'en est pas moins constitutive de la vérité. L'erreur ne compromet pas le vrai, elle le fonde et le justifie. Proposer une didactique de l'erreur c'est donc, en quelque sorte, imaginer, en miroir déformant, celle de la vérité, ou de l'efficacité humaine. Car c'est bien vrai que les erreurs ne sont pas seulement les rebuts de nos cogitations et expériences. Elles alimentent nos pensées, nos sentiments, nos représentations, bref tout ce qui concourt à nos actions. Quelles que soient les bizarreries et l'exotisme qu'elles engendrent, nous devons vivre avec elles. Nous devons « travailler avec et contre elles» comme le dit Morin 15,plutôt que de les ignorer et de s'en défier. L'erreur n'est pas une plante adventice, une mauvaise herbe dans le jardin du savoir. Didactiser l'erreur c'est se donner fondamentalement les moyens de comprendre l'humain. C'est ce que nous tenterons de montrer dans ce qui suit.

3- Bref, pour résumer On interrogeait un jour Gide, à propos de l'intérêt d'écrire, au nom du «tout a déjà été dit». Tout a été dit, certes, mais comme personne n'écoute, il faut toujours recommencer, aurait répondu l'auteur. Recommençons donc et tentons de porter le témoignage à propos de

15 MORIN, E. (1982) - Synthèse - L'erreur, textes réunis par J. Oudot, A. Morgon, J.P. Revillard. Lyon, P.D.L. p. 245.

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l'erreur un peu plus loin... ou ailleurs 16. Il faut se persuader que l'écriture à propos d'une idée, et d'autant qu'elle prétend à l'universel, est en quelque sorte toujours un pastiche; les lignes qui suivent à propos de l'erreur, vraisemblablement ne réfutent pas le principe; d'autres, et de longtemps, ont pensé l'erreur. On ne s'étonnera pas des multiples références bibliographiques. Elles ne traduisent que la volonté de leur rendre hommage. Au delà, donc, de multiples références et de quelques révérences, nous avons tenté d'exprimer une pensée qui nous est propre. Puisse-t-elle changer le regard des enseignants sur les élèves. Contrairement à ce que dit Zweig1? (<< celui qui n'est pas passionné devient tout au plus un pédagogue »), nous aimerions montrer que l'erreur nous passionne. .. justement parce que nous sommes pédagogues.

16 « Tout est dit et l'on vient trop tard; on ne vient que glaner, après les anciens et les habiles d'entre les modernes », avait déjà prévenu La Bruyère. 17 ZWEIG, S. (1992) - La confusion des sentiments. Paris, Le livre de poche, 9521. p. 39.

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Introduction La lace de l'erreur dans le monde

« Il ne sert à rien, pour corriger nos erreurs, de dire que nous nous trompons parce que notre esprit n'est pas beaucoup clairvoyant ou que notre nature est infirme: car c'est le même que si nous disions que nous errons parce que nous sommes dans l'erreur ». Descartes 18

Quel qu'en soit le nom, méprise, maladresse, oubli, étourderie, défaillance, l'erreur marque de son sceau les produits de nos errances. Elle serait le fait, si l'on en croit majorité des dictionnaires usuels de langue française, de tenir pour vrai ce qui est faux ou inversement faux ce qui est vrai. Encore est-ce discutable au regard des entreprises surréalistes; en regardant les montres molles de Dali, je suis dans le vrai (du moins armé de mes critères concernant l'esthétique) lorsque j'admets pour vrai (les montres sont d'autant plus réalistes qu'elles dégoulinent du temps) ce qui est faux. Le tour de mains du prestidigitateur est en ce sens éloquent: l'artiste réussit (sans jamais faire d'erreurs dans la mise en scène) à nous convaincre de ce que nous savons impossible! Il est fort à parier que la brutalité des définitions occulte l'essentiel. Principalement celle précisant l'erreur par son caractère humain. Mauvaise piste. Il serait effectivement plus justifié de penser que l'erreur est moins humaine que l'homme n'est erreur, construit par l'erreur. Il est nécessaire de se débarrasser définitivement et d'emblée de l'Errare humanum est d'autant que l'erreur n'est pas seulement humaine. Elle est aussi animale ou machinique. Elle est d'ailleurs pour exemple moins spécifiquement humaine que le rire. Rabelais n'avait pas tort! Rire de soi et de ses errances ou rire de l'obstacle vaincu et de l'action menée à bien sans erreur, qualifie des comportements qui nous semblent davantage fonder la spécificité humaine.

18 DESCARTES, R. (1974) - Méditations métaphysiques. Paris, P.U.F. p. 226.

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C'est ce sentiment d'après-coup...« qu'on aurait pu faire autrement» qui qualifierait l'attitude fondamentalement humaine au regard de l'erreur. Mais l'erreur, elle même, n'est pas, en soi, seulement humaine.

1- Des erreurs inhumaines Ce qu'il faut souligner à propos de l'erreur, c'est son universalité, y compris dans les phénomènes les plus directement liés à la vie. L'antienne selon laquelle « la nature fait toujours bien les choses », comme les successeurs de Candide se plaisent à le dire et le font croire, nous rend par exemple aveugles aux dérèglements hormonaux ou aux anomalies chromosomiques. Non, la nature ne fait pas toujours bien les choses; il faut s'en convaincre, la nature elle aussi fait des erreurs. Comme l'enseigne Canguilhem19, l'erreur peut être considérée comme un concept de la pathologie. Le tirage dans l'ume de l'hérédité fait de nous tous des hémophiles ou des trisomiques en puissance. De plus, l'erreur ne caractérise pas seulement les espèces vivantes. Les machines comme le rappelle Zelbstein20, malgré leur rigidité apparente, intègrent des «j eux», entre rouages, pistons et bielles, comme si les éléments d'un même ensemble mécanique jointoyaient mal. Ceux-ci pourraient bien s'apparenter à des erreurs de conception ou de construction. Loin d'en être, cette souplesse des systèmes permet de limiter les erreurs. Les ensembles mécaniques doivent leur efficience à une suite cohérente d'à-peu-près qui réduit erreurs ou pannes. Des erreurs, les machines en commettent d'autant plus qu'elles sont sophistiquées et intègrent une mémoire et des programmes. Ainsi celles destinées à traduire ou à concevoir les pilotages automatiques de toutes sortes dans un avion. Un fer à repasser est bien supposé mémoriser une température de chauffe. Sur les chaînes de montage d'automobiles, la discrimination des erreurs se double désormais, pour les machines les plus évoluées, d'une auto-réparation pilotée par un servo-régulateur. Ce dernier n'est pas non plus exempt d'erreurs. L'utilisateur d'ordinateur, quelque peu attentif à la santé de son disque dur, peut trouver dans le

19 CANGUILHEM, G. (1979) - Le normal et le pathologique. Paris, P.U.F. 20 ZELBSTEIN, U. (1988) - Les certitudes de l'à-peu-près, Apparences et réalité de la nature des choses. Paris, Patino. p. 126.

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commerce des logiciels détecteurs de pannes, tueurs de virus, défragmenteurs de fichiers. Ces applications repèrent non seulement les erreurs de l'acteur humain (exemple du correcteur orthographique), mais aussi celles du microprocesseur, et servent réellement de trousses à outils, de dépannage rapide. Tous ces systèmes asservis sont nés de la pensée d'un Démocrite sur l'équilibre possible des structures. Ils se sont concrétisés dès l'ère industrielle avec le régulateur industriel de James Watt. Deux boules montées sur un losange articulé sont soumises aux effets de la force centrifuge d'un axe en prise directe sur une machine à vapeur. Soumises aux variations de rotation de cet axe, elles régulent les erreurs de la machine. Que cette dernière commette l'erreur de s'emballer, et la vitesse de rotation de l'axe augmente. Le losange s'écarte alors et les boules assurent par leur éloignement un frein à l'axe, modérant la fougue de la vapeur, et inversement lorsque celle-ci se met à faiblir. Bien entendu, dans les montages contemporains, l'élément décodeur n'est plus mécanique. Un capteur, une cellule, une puce, ont remplacé le losange de Watt. On pourrait citer aussi le système d'échappement que Graham avait mis au point pour assurer la régularité et la bonne marche des horloges à pendule conçues par Huygens. La fonction reste identique. Il s'agit d'assurer la fiabilité d'un fonctionnement, la célérité d'un système, sa constance face aux variations possibles du milieu dans lequel il s'insère. Dans cette homéostasie mécanique, les cybernéticiens ont cru voir le point fort de leur théorie, à la suite de ce que Claude Bernard avait proposé pour le vivant. Par un feed-back salvateur, toute machine cybernétique bien conçue résisterait à l'entropie destructrice qui la guette. Si la théorie est valide, la plus achevée de ces machines cybernétiques devrait assurément être l'homme. Puisqu'à la fois il commet des erreurs et les corrige. A bien y regarder, il est cependant constitutionnellement plus faillible que la machine, car moins rapide par exemple dans des tâches de calcul ou de résolution de problèmes ou jeux d'échecs, bien moins fiable, aussi. C'est ce qui différencie phylogénétiquement les espèces programmées (survivre et se reproduire), donc, les plus frustes, de celles capables de tentatives, du « rien que pour voir». Un programme, aussi puissant soit-il, n'accepte que peu ou pas l'incident, l'évènement impromptu. Les animaux strictement programmés (les reptiliens par exemple) s'ils peuvent corriger, dans un espace de relative stabilité un nombre restreint de variations, n'en infèrent à-peuprès pas de profit, à la différence des animaux supérieurs qui régulent les

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formes aléatoires les plus diverses, et les mémorisent. L'homme, spécifiquement, est stratégique. Il combine, il apprend. ... Il se trompe.

2- L'homme face à l'erreur L'homme appartient à une espèce qui s'adapte aux contraintes et incertitudes, se joue des stratégies de l'adversaire avec le risque d'ailleurs d'y succomber. Il invente des pièges - y compris ceux de la parole -, construit des dispositifs capables de suppléer à ses propres erreurs. Dans la plupart de ses entreprises, il fait l'effort de se projeter dans l'avenir en évaluant ses chances de réussite. Il compose ainsi une sorte de mathématisation floue autant qu'inconsciente la plupart du temps, de ses possibles, et tente, au mieux, d'anticiper la solution la plus vraie, ou la moins fausse, parmi d'autres, compte tenu du temps dont il dispose. Qu'il souscrive un emprunt, se rende à son bureau ou calcule le budget de ses vacances, le but, conscient ou non, est bien de faire le moins d'erreurs possibles. L'erreur est humaine, c'est une chose que l'on peut entendre, et on pourrait esquisser son histoire, directement liée à celle des origines des civilisations et des points d'ancrage des certitudes passées, comme l'évoque Descomps21. Ce sont surtout la possibilité et la qualité de la régulation qui distinguent l'homme de l'animal. L'homme est à ce point complexe qu'il est capable d'inventer le mensonge, cette autodéfense de l'erreur, comme le dit Kahn22. L'homme dit le faux pour induire autrui en erreur. Et il invente dans le même temps les détecteurs de mensonge, le radar cinémomètre pour mesurer les excès de vitesse et le radar détecteur de radar. L'homme a même inventé le système de prévoyance, d'assurance, qui postule sur l'erreur possible: la police automobile, le contrat prévention incendie, voire l'assurance vie. Tout ceci permet si ce n'est de prévenir l'erreur, du moins d'en abaisser le coût; s'assurer sur la vie, même sachant pertinemment que la mort est notre lot commun. L'homme prévoit, prévient, aux yeux de ses proches, les effets de sa

21 DESCOMPS, D. (1999)
Education. Flammarion. p. 131.
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La dynamique de l'erreur. Paris, Hachette

22 KAHN, J.F. (1989)

Esquisse d'une philosophie du mensonge. Paris,

pp. 157 et svts.

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