La classe à venir
74 pages
Français

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La classe à venir

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Description

Accueillir et scolariser explore les réponses que l'éducation propose : dans une perspective historique, synchronique puis en fonction de la spécificité de certains enfants (mineurs non accompagnés, enfants des familles itinérantes et de voyageurs) ; enfin, par les outils et moyens actuels, comme l'accès au numérique et l'apport du fonds social européen. Le chemin vers l'école des élèves allophones arrivants représente aujourd'hui un enjeu majeur dans les politiques académiques et nationales.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 02 juillet 2020
Nombre de lectures 0
EAN13 9782336904009
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Nouvelles pédagogies

Collection créée par Jean-Max Méjean et dirigée par Philippe Marhic

À l’heure où l’école est sur tous les fronts, critiquée de toutes parts, et même remise en question dans sa forme et, quelquefois, son utilité, cette collection voudrait interroger tous les acteurs du système éducatif qui réfléchissent et ne se laissent pas aller à la morosité ambiante. S’il est vrai pourtant que la pédagogie a du mal actuellement à se régénérer, et si nous sommes plus enclins à la régression qu’à la progression (abandon de la méthode globale, abandon du collège unique, apprentissage à 14 ans, etc.), il existe encore des pédagogues qui tentent l’innovation et c’est eux que nous allons chercher afin qu’ils témoignent, humoristiquement, violemment, désespérément. Entre billets d’humeur, pamphlets et exhortations, il faudrait que la collection puisse réveiller le corps enseignant, mais aussi les élèves et les enseignants afin que tous comprennent la nécessité de se réapproprier vite cette école, ferment indispensable de toute société et de toute culture. Où est le temps de la païdeïa ? Où sont passées les utopies de 68 ? Pourquoi la guerre partout dans nos écoles et cet étalage gras de la violence dans les médias ? Au secours, on est en train de nous saborder, parce que la société va mal et parce que l’on n’a pas d’autre alternative à proposer à la jeunesse.

Derniers ouvrages parus
Catherine DUMONT-DEVOGE, Des podcasts pour apprendre ; l’écoute et la création sonore au service de la langue par des enfants pour les enfants , 2020
Martine CHOMENTOWSKI et Jean-Philippe ROSSY, Relaxation et bien-être en classe ; vers de nouvelles formes de médiation, 2020
Perrine BOUTIN et Paul LEFUR, Didactique des images ; récits d’expériences pédagogiques à et par l’image , 2020
Anne-Sophie MOLINIE et Geneviève Di ROSA, Enseigner l’histoire des arts dans le premier degré ; le dialogue des disciplines , 2020
Étienne RÉCAMIER, « L’éducation aux médias », un slogan ou un savoir-faire ?, 2018
Sous la direction de Nadine CROGUENNEC et Stéphane PAROUX CASNAV de Paris






La classe à venir : scolarité des élèves migrants non francophones dans l’Académie de Paris


1 ACCUEILLIR ET SCOLARISER


Avant-propos de Catherine Mendonça Dias
Préface de Alain Seksig
Copyright







***













© L’Harmattan, 2020
5-7, rue de l’École-Polytechnique ‒ 75005 Paris
www.editions-harmattan.fr
EAN Epub : 978-2-336-90400-9
Éloge de l’autre

Éloge de l’autre
Celui qui marche d’un pas lent dans la rue de l’exil
C’est toi
C’est moi
Regarde-le bien, ce n’est qu’un homme
Qu’importe le temps, la ressemblance, le sourire au bout
des larmes
l’étranger a toujours un ciel froissé au fond des yeux
Aucun arbre arraché
Ne donne l’ombre qu’il faut
Ni le fruit qu’on attend
La solitude n’est pas un métier
Ni un déjeuner sur l’herbe
Une coquetterie de bohémiens
Demander l’asile est une offense
Une blessure avalée avec l’espoir qu’un jour
On s’étonnera d’être heureux ici ou là-bas.

Tahar Ben Jelloun
Tanger, 7 octobre 2007
pour le printemps des poètes 2008
Présentation des ouvrages CASNAV Nouvelles pédagogies
Les migrations de masse, depuis 2015, changent profondément le regard de la société sur les familles qui arrivent en France. Alors que les structures spécifiques existent depuis les années 70, la médiatisation du phénomène migratoire a eu le mérite de faire connaître au grand public le parcours scolaire de ces élèves étrangers non francophones, dénommés Élèves allophones nouvellement arrivés. Sur l’académie de Paris, le Casnav, Centre académique pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants des familles itinérantes et voyageuses , a été le service le plus sollicité de 2015 à 2017 pour des demandes d’articles et de reportages dans la presse. Ainsi a été initiée notre volonté de montrer la réalité actuelle de la scolarisation des élèves allophones.
L’université s’est emparée depuis longtemps du champ disciplinaire Français langue étrangère et, à sa suite, Français langue seconde et Français langue de scolarisation : les recherches, les parutions sont abondantes et passionnantes. Cependant, nous avons trouvé qu’il manquait une représentation, à l’échelle d’une académie, des initiatives, des activités et des réflexions mises en œuvre. L’académie de Paris, la seule à être monodépartementale, n’est pas un modèle, mais se révèle, par la proximité des universités, des ministères, le terrain d’actions innovantes tout en étant un reflet des modalités mises en place dans chaque académie de métropole ou d’outre-mer.
Le parcours des élèves allophones suit des étapes déterminées par les lois et circulaires ministérielles et s’adapte à chaque territoire. Nous avons souhaité proposer une vision globale des enjeux liés à la scolarisation de ces enfants et mis à contribution de nombreux formateurs, enseignants, professionnels qui travaillent au ou avec le Casnav de Paris. Leurs textes sont regroupés dans trois parties, qui constituent les trois tomes de cette série d’ouvrages :
– Accueillir et scolariser
– Apprendre
– S’ouvrir à un nouvel environnement
Dans le premier tome, Accueillir et scolariser , il s’agit d’explorer les réponses que l’éducation nationale ou académique propose pour prendre en charge les élèves allophones : dans une perspective historique, synchronique, puis en fonction de la spécificité de certains enfants (mineurs non accompagnés, enfants des familles itinérantes et de voyageurs). Enfin, les outils récents sont développés, comme l’accès au numérique et l’apport du fonds social européen.
Le 2 e tome, Apprendre , se situe à hauteur de classe : il regroupe des exemples et réflexions sur les parcours d’élèves en tenant compte de leurs différents profils, qu’ils aient été scolarisés antérieurement ou non. Cette partie identifie à la fois les grands questionnements communs, par exemple sur l’orientation des élèves allophones, la transmission des valeurs de la République et les certifications développées, ainsi que des initiatives innovantes, comme le dispositif scolarisant les élèves allophones en situation de handicap ou l’école implantée dans un centre d’hébergement d’urgence pour demandeurs d’asile.
Dans la 3 e et dernière partie, S’ouvrir à un nouvel environnement , nous avons voulu mettre en valeur les principes inhérents à l’enseignement offert aux élèves allophones. Tout d’abord, en prenant en compte le plurilinguisme du groupe et de l’individu, puis la situation mentale, psychologique, à différents moments de leurs parcours ; enfin, dans l’appréhension des apprentissages scolaires à travers des projets artistiques qui permettent bien souvent aux élèves allophones d’articuler verbal et non verbal. Cette partie s’attache également à décrire le rôle des actions en direction des parents, pour favoriser la réussite des enfants à l’école.
Cet ouvrage, on l’aura compris, cherche avant tout à présenter des pistes riches, foisonnantes et actuelles, qui participeront, nous l’espérons, aux débats et discussions concernant la scolarité des élèves migrants non francophones.
Nadine Croguennec-Galland
Stéphane Paroux
Avant-propos
À l’âge de vingt ans, je suis tombée dans le chaudron du français, en tant que langue seconde, en milieu scolaire. J’avais à enseigner à des enfants marocains arrivés à Sainte Livrade. Jamais il ne m’est apparu autant que, dans notre pays historiquement plurilingue, avoir accès à la langue était un droit déterminant qui, s’il n’était pas défendu, pouvait être aisément piétiné pour les sans-voix. La liberté d’expression ne peut être soutenue sans garantir les moyens d’accès à cette expression et, pour les enfants – ces individus particuliers –, cette appropriation se réalise principalement dans l’espace confiné de l’école, rempli des projets et paroles d’adultes qui couvrent parfois la voix enfantine. Il me semble que notre éducation est mimétique de notre projection de la société de demain ou du moins, ne peut que contribuer à la développer dans ce sens, par l’expérience qu’en ont les jeunes, qu’ils soient autochtones ou migrants. En ce qui concerne les jeunes migrés allophones, l’accueil et l’enseignement mis en œuvre se présentent toutefois comme des dilemmes. Les temporalités exercent des forces contraires, le rythme de l’apprentissage n’est pas celui de l’institution et le temps se ralentit avec une langue seconde (oraliser sa lecture, formuler oralement une idée, reproduire ce qu’on savait faire dans une autre langue…), tandis que l’enseignement est conçu dans le grand «  tout » des programmes scolaires, avec l’urgence de la performance et la gestion des individualités saisies au prisme des hétérogénéités des niveaux scolaires. Malgré et grâce à ces contraintes, des solutions pédagogiques sont essayées(technologies numériques, pédagogie du projet, médiation artistique, différenciation pédagogique…) en prenant soin à ce que le geste pédagogique accompagne – et non remplace – le contenu didactique pour lequel il a été convoqué. Toutefois, le profil particulier de certains des élèves (peu scolarisés antérieurement, mineurs non accompagnés, enfant de demandeurs d’asile, enfant en grande précarité dans des bidonvilles…) nécessite une approche holistique qui dépasse le strict cadre des réponses d’instruction scolaire, en termes d’accompagnement de l’enfant, mais aussi de la famille. Cet ouvrage offre un partage de pratiques auprès des jeunes ou de leurs parents, d’expériences originales (une nuit dans un théâtre…) ou de réflexion (historique…) allant dans ce sens et émanant de formidables enseignants qui osent l’expérimentation ou la contradiction.
L’«  éducation nationale » n’est certes pas une entité, le Casnav n’en est pas un mécanisme essentialiste. Il réunit des hommes et des femmes, des enseignantes et des enseignants qui, pour la plupart, exercent auprès d’élèves allophones. Pour ces professionnels, l’expérience de l’altérité, l’appétence linguistique et culturelle, les rencontres humaines, les pérégrinations immobiles… ont insufflé des dynamiques, convergentes ou non, maladroites ou inspirées, efficaces ou moins… mais très certainement sensibles au public qui les a motivés. Malgré les contraintes des conjectures (moyens alloués, flux des élèves, étendues des territoires, coopérations aléatoires…), ces professionnels organisent de leur mieux, chacun tissant un maillage d’action, avec ou en dépit de relations interpersonnelles. Dans nos temporalités modernes, chacun s’active à son rythme, davantage comprimé, complexe et complexant, chacun met sa pierre à l’édifice à plusieurs clés de voûte sculptées des mots d’inclusion et de plurilinguisme, au trépan des circulaires, restaurant ainsi des œuvres effritées du siècle précédent. Difficile d’avoir une vue de l’extérieur et pénible d’avoir un bon champ de vision de l’intérieur. Il s’agit donc de faire confiance, de soutenir et multiplier les modalités d’échanges en associant les différents acteurs impliqués (élèves, familles, équipe éducative, associatifs…) à travers des travaux d’équipe, de formations locales et nationales ou encore, à travers l’écriture telle qu’avec cet ouvrage. Cette réunion de textes, de paroles mêlées et de témoignages du terrain parisien est l’occasion de revoir des soubassements de l’infrastructure humaine dédiée aux élèves allophones, à partir d’un territoire unique qui fait coïncider ville, département, académie, et appréhendé avec un point de vue diachronique surplombant ou décrit dans son actualité pédagogique.
Catherine Mendonça Dias, enseignante-chercheure à Paris 3, DILTEC
À la Casa nueva Interview d’Alain Seksig
Dans un bureau de la Sorbonne, à quelques mètres du grand amphithéâtre, nous avons rencontré Alain Seksig afin de nous entretenir avec lui de l’évolution des actions conduites ces dernières décennies en faveur de la scolarisation des élèves allophones, sur le territoire parisien, mais aussi national.
Inspecteur d’académie honoraire, Alain Seksig a été responsable du Casnav de Paris de mars 2014 à août 2018. Après un début de carrière d’instituteur dans le vingtième arrondissement de Paris, il devient directeur d’école puis d’un institut médico-pédagogique dans les années 80 et 90. Conseiller technique au cabinet de Jack Lang, alors ministre de l’Éducation nationale entre 2000 et 2002, il participe à l’adaptation de la politique d’intégration des populations immigrées. Plus tard, il devient inspecteur de l’éducation nationale à Pantin et chargé de mission au Haut Conseil à l’intégration (HCI). Il est aujourd’hui secrétaire général du conseil des sages sur la laïcité, auprès du ministre de l’Éducation nationale.
Avec une énergie toujours aussi communicative, il évoque son engagement, ses activités et sa vision sur ce sujet sans cesse au cœur de l’actualité.
Comment vous êtes-vous intéressé à la question de l’enseignement aux enfants issus de l’immigration ?
J’ai été contacté par l’Inspecteur d’académie de Paris en 1980 parce que j’étais instituteur dans le quartier de Belleville à Paris, un quartier d’immigration. J’avais beaucoup d’enfants d’immigrés dans ma classe spécialisée pour enfants en difficultés scolaires. J’enrageais d’ailleurs, jeune instituteur, de voir que la plupart de mes élèves, dits déficients, étaient des enfants d’origine étrangère et je n’avais de cesse de les faire progresser et de leur donner non seulement la langue, mais la parole dans l’école. Je m’étais fait un peu remarquer. Mes élèves avaient donné un spectacle lors d’une fête à l’école. L’inspecteur avait été invité, il avait apprécié la prestation de mes élèves et, de fil en aiguille, de bouche à oreille, on savait qu’à tel endroit, il y avait quelqu’un qui était très engagé sur ces questions. Je l’étais de fait. Ce n’était pas de l’ordre de la construction intellectuelle chez moi, mais avant tout l’effet de la rencontre avec un milieu, un secteur de la ville, un arrondissement, des populations. Je ne pouvais pas passer à côté d’une réflexion sur la scolarisation de jeunes migrants et de ce que l’école se devait de leur apporter parce que, de fait, ceux-ci étaient là devant moi, dans la classe.
Je ne suis pas le seul auquel on a alors fait appel pour participer à la mise en œuvre d’actions spécifiques à la fin des années 1970 – début 1980. Aussi bien dans les Cefisem que dans les classes d’accueil, les Clin, l’institution est allée chercher les personnes qui pouvaient le mieux prendre en charge une politique de ce type. On a recruté par exemple des professeurs, de lettres en particulier, qui étaient engagés dans des actions dites d’alphabétisation pour reprendre le terme des années 70, y compris pour occuper des postes de formateurs au Cefisem.
Vous avez vécu le développement des Cefisem, avez participé à la création des Casnav, puis avez été responsable du Casnav de Paris : quelles évolutions sont pour vous les plus marquantes ?
Quand j’ai été nommé au Casnav, longtemps après avoir été formateur au Cefisem, j’ai pu, dans les faits, mesurer ces évolutions à la définition desquelles il m’avait été donné de participer, par moments, au cours des trois décennies précédentes. Nous-mêmes, formateurs au Cefisem dans les années 80, étions très portés sur la nécessité de transmettre la langue, mais peut-être encore davantage de préserver les racines, les origines culturelles de nos élèves. Nous étions un peu obnubilés par ces questions et pas seulement au sein de l’institution. Nos préoccupations s’inscrivaient dans une dynamique qui avait cours dans la société elle-même. C’est la période où se sont créés un certain nombre de mouvements comme SOS racisme, et qu’eut lieu notamment – en 1983 – « la marche des Beurs »… Pour ma part, j’ai été associé de près, dans ces années-là, à l’élaboration puis à l’animation de l’exposition, « Les enfants de l’immigration », qui s’est tenue au Centre Pompidou au cours de l’année scolaire 83-84. Ce n’est pas anecdotique, c’est un moment qui a compté aussi dans la construction d’un discours et de pratiques qui, des années plus tard, ne seraient plus exactement les miens, mais nous participions alors de ce mouvement qui voulait faire toute leur place, dans l’école, aux langues et aux cultures d’origine de ces élèves. Cette préoccupation se retrouvait d’ailleurs dans un dispositif institutionnel, les enseignements de langues et cultures d’origine (ELCO) qui a été beaucoup contesté.
Le « droit à la différence » était alors la référence première. Nous fûmes quelques-uns cependant à en percevoir assez rapidement les limites et les ambiguïtés dans une institution – l’école – qui, par définition, doit rassembler plutôt que différencier. Ainsi devions-nous préciser dans un article pour une revue alors en cours au rectorat de Paris : « L’intérêt des pratiques interculturelles est dans l’échange, la confrontation, l’ouverture réciproque, conditions d’avancées communes. La reconnaissance d’itinéraires singuliers, le respect des différences ne seraient que principes vains, s’ils ne s’accompagnaient de pratiques visant à rassembler et à faire émerger les ressemblances ».
« À l’école, l’intégration : rassembler ou différencier ? » ce fut également le titre d’un article que j’écrivais pour la revue Hommes et migrations en 1990 et dont nous devions, avec mes amis Gérard Chauveau et Adil Jazouli, reprendre un extrait sous forme de tribune dans le quotidien Le Monde, spécifiquement centrée sur les ELCO1 1 . Les deux textes s’ouvraient ainsi : « Pour avoir, depuis près de vingt ans, conçu l’accueil des enfants d’immigrés comme une question qui réclamait un traitement particulier tenant d’abord compte de leur « droit à la différence », l’institution scolaire française a entretenu une confusion réelle entre ce qui doit, dans ce domaine, relever de mesures spécifiques ou de mesures communes à tous, entre ce que l’État peut et doit prendre en charge et ce qui ressortit à l’initiative privée. » Nous concluions la tribune par une citation d’Abdelmalek Sayad, sociologue français d’origine algérienne, auteur de nombreux ouvrages sur l’émigration-immigration : « [Les enfants dont nous parlons sont] enfants d’étrangers, peut-être, enfants étrangers à la société française assurément non, et plus assurément encore élèves français en tant qu’élèves de l’école française ».
Dix ans plus tard, lorsqu’il me fut donné, au cabinet du ministre Jack Lang, de participer à la définition de nouvelles approches de ces questions, ces propos devaient continuer à me guider.
Les évolutions que nous souhaitions engager se sont aussi traduites par la transformation des Cefisem en Casnav. Ce changement d’intitulé n’a pas été voulu pour la forme ou pour sacrifier au fétichisme de la réforme, mais pour imprimer un positionnement institutionnel différent.
Aux côtés de Jack Lang, nous avons organisé, en mai 2001, deux journées de réflexion sur la scolarisation des migrants en remettant pleinement au centre, comme objectif fondamental, la maîtrise de la langue et en minorant la question à nos yeux secondaires des relations dites interculturelles. Voici un exemple significatif de l’évolution que nous souhaitions : une bonne partie des stages que nous organisions au Cefisem de Paris, un stage sur deux au moins, tournaient autour de la connaissance des autres cultures. Par exemple nous organisions des cessions sur le thème « Connaître l’enfant turc » ou « l’enfant du Maghreb » comme s’il en existait une définition univoque – alors que vous pouvez avoir là, comme partout, des enfants très différents suivant la région où ils vivent, leur milieu social… Comme s’il y avait des archétypes qu’il nous fallait absolument connaître en préalable même à l’accueil de ces enfants. Si préalable il doit y avoir, devions-nous affirmer par la suite, ce ne sont pas les connaissances, au demeurant forcément complexes, qui tiendraient à l’ identité des élèves et seraient requises aux fins d’adapter ce que nous avons à leur transmettre, mais bien plutôt la compréhension des fonctions de l’école, de son « identité » pourrait-on dire. Il est essentiel que les enseignants soient au clair sur ce point et sur ce qu’ils ont à transmettre à ces élèves. Ce n’est pas tout à fait la même chose.
L’évolution que j’ai perçue et accompagnée du Cefisem au Casnav se confond en grande partie avec mon évolution personnelle.
En arrivant au Casnav, j’ai trouvé des personnes également très engagées sur ce terrain – difficile de faire autrement – mais bien plus professionnelles que nous ne l’étions au Cefisem. Ou pour le dire autrement, j’ai rencontré non plus des militants professionnels comme dans les premières années de mise en place des structures spécifiques, mais des professionnels militants.
Comment sont nés les Casnav ?
Comme je vous le disais, au cabinet de Jack Lang, nous avons organisé en 2001 deux journées, sur la scolarisation des enfants immigrés non francophones.
C’était à mon avis une des premières tentatives pour élaborer un discours politique structuré sur cette question. Cela a débouché sur la transformation des Cefisem en Casnav, soit d’un centre de formation inséré dans les anciennes écoles normales puis les IUFM, en un centre académique aux champs d’intervention plus larges et directement rattaché aux recteurs et directeurs académiques. L’un de ces nouveaux chantiers, clairement identifié, concerne la scolarisation des enfants dits « du voyage » à l’époque (le « v » de Casnav). Nous avions constaté que leur prise en compte était alors peu lisible dans l’institution. On savait qu’ils existaient, qu’ils étaient pour beaucoup pris en charge dans le cadre des ex-Cefisem, et nous avons tenu à officialiser cette démarche dans le nouvel acronyme, même si la problématique n’est pas rigoureusement la même.
Et puis « Casnav », ça nous paraissait joli, cela résonnait comme « casa nueva », la maison neuve pour des enfants qui arrivent. Certains à l’époque ont mal vécu cette transformation, mais globalement elle a été bien acceptée et rapidement ça a fonctionné.
Quand nous avons réuni les responsables académiques des ex – Cefisem – précisément les 29 et 30 mai 2001 –, cela faisait plusieurs années qu’ils n’avaient pas été rassemblés et qu’une réflexion d’ensemble n’avait pas été organisée. C’est ce que m’a rappelé mon collègue Hervé Lefeuvre lorsque je lui ai succédé à la direction du Casnav de Paris en 2014.
Qu’est-ce qui pour vous caractérise la scolarisation des élèves allophones ?
S’il y a un segment de l’école, de l’institution scolaire, où l’enseignement doit être adapté au rythme et capacités de chaque individu, c’est bien dans le cadre des UPE2A d’aujourd’hui. La pédagogie est forcément, en partie au moins, différenciée, adaptée à la situation de chaque élève, ne serait-ce que parce qu’on accueille tout au long de l’année des élèves qui arrivent de l’étranger. C’est aussi, me semble-t-il, ce qui en fait l’intérêt.
Exemple significatif entre tous, celui des élèves qui n’ont pas ou alors très peu été scolarisés auparavant : à l’époque où je travaillais au Cefisem, aucune structure ou dispositif n’existait pour scolariser ces jeunes gens, tout comme les plus de 15 ans. Au Casnav de Paris, nous avons développé les moyens pour les accueillir et répondre à leurs besoins : des UPE2A pour élèves non scolarisés antérieurement ont été implantées dans certains lycées professionnels ; il est même arrivé que nous décidions d’en ouvrir jusqu’à trois, en cours d’année scolaire ! Cette préoccupation s’est imposée progressivement même si toutes les académies n’en sont pas pourvues aujourd’hui.
Autre élément caractéristique : l’inclusion. Pour ma part, je préfère le terme « intégration » dans la définition qu’en avait donné André Hussenet dans son rapport de janvier 1990 au ministre de l’Éducation nationale (« Une politique scolaire de l’intégration ») définition elle-même reprise du dictionnaire philosophique Lalande : « Intégrer, c’est établir une interdépendance plus étroite, entre les membres d’une société ».
Le terme d’inclusion me paraît insuffisamment rendre compte de ces interactions qui font notamment qu’une personne qui arrive de l’étranger sait très bien qu’elle aura des efforts à faire elle-même pour s’adapter à une nouvelle culture, une nouvelle façon de vivre, et pour faire sienne une nouvelle langue. Par définition des phénomènes d’acculturation se produisent, on sait qu’on perd des choses au fil du temps et qu’on en gagne d’autres, a fortiori au fil des générations.
L’intégration a toujours été la grande question. Quand je suis arrivé au Cefisem de Paris, en 1983-84, nous avons découvert que certains élèves pouvaient rester 2, 3, 4 ans, en classe d’initiation, c’était incroyable. Alors que nous avions, déjà à l’époque, l’idée que la CLIN devait être un sas, un moment permettant à l’élève d’intégrer le plus rapidement possible une classe du cursus ordinaire. L’objectif, c’est en effet qu’il soit dès que possible avec les autres, comme les autres. La circulaire de 2002 insiste aussi là-dessus, sur le fait qu’on doit pouvoir inclure rapidement les élèves dans les classes ordinaires. On a insisté encore davantage avec la circulaire de 2012 qui crée les UPE2A. Cependant c’est très difficile, et c’est tout l’enjeu de ce que nous faisons, parce que ça nécessite par définition une bonne articulation entre les professeurs au sein des équipes pédagogiques.
Longtemps, les classes d’accueil ont été relativement marginales au sein de l’institution et au sein des établissements, ce qui se traduisait aussi par une relative marginalité du professeur lui-même par rapport aux autres dans les salles de professeurs.
Je me souviens d’une collègue dans une école où j’ai exercé à Belleville, qui cultivait le fait d’être à part… jusqu’à faire prendre des récréations décalées à ses élèves, car, disait-elle, dans la cour, mêlés aux autres élèves de l’école, les siens étaient confrontés à des pratiques langagières informes !
Plus tard, quand j’ai été directeur d’école puis inspecteur, j’ai systématiquement demandé aux professeurs que, pour les cours d’éducation physique et sportive, d’arts plastiques, de musique – qui occupent une place non négligeable dans l’emploi du temps d’un élève parisien – les élèves de Clin soient intégrés dans d’autres classes. Puis que, dans toute la mesure du possible, ils puissent également l’être pour les cours de mathématiques en particulier.
L’inclusion nécessite une bonne articulation et même plus que cela : il faut que les questions soient posées et étudiées conjointement avec les autres professeurs. On le voit dans certains conseils de classe, où les décisions sont prises avec les professeurs d’autres disciplines. Tout cela est absolument nécessaire. Pendant des années, ça a été difficile à mettre en place ; ça reste aujourd’hui une question. À intervalles réguliers, des problèmes surgissent quand on intègre trop vite des élèves d’UPE2A dans des classes ordinaires ; les professeurs de ces classes ordinaires peuvent alors – et parfois à raison – dire qu’ils n’ont pas les bases nécessaires pour suivre les enseignements avec profit. L’équilibre à trouver est délicat.
C’est en particulier vrai pour les élèves non scolarisés antérieurement pour lesquels, croyant bien faire, nos collègues désirent qu’ils aillent en CAP au plus vite. On ne se rend pas compte à quel point on peut isoler des élèves plus encore en les mettant au milieu des autres quand ils n’ont pas réellement la possibilité de suivre. Ce qui ne veut pas dire qu’il ne faille pas trouver de moyens termes, par exemple en proposant à ces élèves des soutiens linguistiques et scolaires solides. Aujourd’hui encore, la question de l’inclusion est souvent une pierre d’achoppement dans les établissements.
Les élèves non francophones accueillis à Paris ont-ils beaucoup changé durant les dernières décennies ?
Globalement, les élèves accueillis dans les années 70 ressemblent à ceux d’aujourd’hui : non pas par leur origine, mais par leurs besoins éducatifs. Ils arrivent le plus souvent en famille et souhaitent réussir leurs études en France. Par contre, certains élèves vivent des situations tout à fait extraordinaires, par exemple concernant les mineurs isolés. Voilà typiquement une question qui n’existait absolument pas quand on a créé les CLIN, les CLA, les Cefisem. Personnellement, comme formateur du Cefisem de Paris, jamais je n’ai entendu parler de situation de ce type, de jeunes arrivants en France seuls, sans leurs parents.
Quand je suis arrivé au Casnav de Paris, cette préoccupation était déjà présente. Mais ce qui m’a frappé, c’est que la réflexion sur cette question était loin d’être aboutie. Très concrètement, on scolarisait tous ceux qui se présentaient. Alors, on pouvait plus ou moins différer la scolarisation, mais on prenait tout le monde. Et donc pour les mineurs non accompagnés (MNA), comme on les appelle maintenant, j’ai pris le parti de faire le maximum pour les accueillir au mieux et les scolariser dès lors qu’ils répondaient aux critères d’admission dans notre pays. Je ne connais d’ailleurs pas un pays qui n’édicte des règles pour accueillir les personnes qui arrivent sur leur territoire de l’étranger. « Il n’y a pas de lien social sans un principe d’hospitalité », écrivait le philosophe Jacques Derrida. Il ajoutait : « Pour que celle-ci soit effective, il faut en établir les règles ».
Si un pays résolument fermé à l’accueil de l’autre en incarne par définition tout le contraire, l’hospitalité ne réside pas pour autant dans une ouverture systématique, illimitée, indifférenciée. Une maison ouverte à tous les vents peut en effet se révéler vite inhospitalière.
Pour les MNA reconnus mineurs, cela ne souffre pas un pli : tous ont été scolarisés et continuent de l’être sur l’académie de Paris.
Pour certains d’entre eux, dont les services départementaux de l’aide sociale à l’enfance ou le juge des enfants déclarent qu’ils ne sont pas mineurs, nous disons qu’on ne peut pas les scolariser coûte que coûte. Nous nous employons à les scolariser autant que faire se peut, mais à toute force, ce n’est pas possible.
Dès février 2016, nous avons proposé, en lien avec le président du tribunal pour enfants à qui j’avais écrit, de scolariser ceux qui bénéficiaient d’une ordonnance de placement provisoire (OPP). Beaucoup semblent l’avoir oublié, mais il s’agissait pour nous d’une réelle avancée. Notre académie, recteur et directeur en tête, a alors fait preuve d’une indéniable ouverture. Ensuite, nous avons mis en place une procédure d’accueil spécifique pour les MNA : entretien et demi-journée d’accueil avant le premier jour en établissement. Nous prenons le temps d’une présentation des valeurs de l’école et de la République ; cela nous est apparu extrêmement important. Si je l’ai souhaité, c’est que j’avais remarqué qu’un certain nombre de ces mineurs isolés étaient, bien sûr on peut le comprendre, perméables au discours anti-institutionnel qu’ils pouvaient entendre. Il y a aussi cette anecdote, où un élève, parlant anglais et originaire d’un pays africain, devant s’asseoir à côté d’une fille, s’est écrié : « Ah ! a girl ! Big problem ! » Là on s’est dit qu’il y avait du travail à faire… Nous avons donc commencé à travailler en insistant particulièrement sur l’égalité filles garçons.
Alors, je ne dis pas que c’est la panacée, mais nous avons cherché à réagir à une situation assez nouvelle pour le Casnav de Paris.
En quoi la laïcité est-elle importante dans le travail avec les familles d’élèves allophones ?
Comme vous le savez, cette question, très présente dans les débats et l’actualité de notre pays depuis trois décennies me préoccupe au plus haut point depuis autant de temps. La première affaire de voiles au collège Gabriel Havez à Creil en octobre 1989, a eu lieu alors que j’étais chargé de mission pour les questions scolaires au Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles, devenu par la suite l’ACSE. Quand bien même aurais-je voulu l’ignorer que j’étais ipso facto concerné par cette situation et fréquemment sollicité par le ministère des Affaires sociales, notre tutelle alors. J’ai donc eu dès cette année-là, plusieurs occasions de m’exprimer, notamment dans la revue Hommes et migrations – je faisais partie et suis toujours membre de son comité de rédaction.
Alors que la laïcité vaut, par définition, pour tous, j’ai pu rapidement mesurer les confusions à l’œuvre et les glissements dans le raisonnement : d’intraduisible en une autre langue (affirmation d’ailleurs discutable), la laïcité passait aux yeux de certains pour incompréhensible, voire injustifiée, sinon illégitime dès lors qu’elle prétendait s’appliquer aux familles d’origine étrangère et à leurs enfants, comme à l’ensemble des citoyens présents et à venir.
Dès cette période pourtant, un appel d’ intellectuels originaires d’une terre d’islam – comme ils se nommaient eux-mêmes – emmenés par l’historien Mohamed Harbi nous disait le contraire, nous invitant à « ne pas laisser la parole aux fanatiques ». Publié dans Le Nouvel Observateur en novembre 1989 2 cet appel est passé inaperçu tandis que nombre de médias ouvraient complaisamment leur micro à d’autres intellectuels qui justifiaient le voilement des femmes et se refusaient à condamner leur lapidation.
Près de trente ans plus tard, les propos tenus par plusieurs de nos élèves d’UPE2A de collèges et lycées, le 9 décembre 2017, à l’occasion de la journée nationale de la laïcité à l’école organisée au musée national de l’histoire de l’immigration, furent pourtant une éclatante confirmation des termes de l’appel de 89. On peut s’y référer, l’académie de Paris en a publié les actes en avril 2018 -ils sont disponibles sur son site- 3 et la revue de l’école nationale de la magistrature a publié un article à ce sujet 4 .
Trouvez-vous finalement que la prise en charge scolaire des élèves allophones est considérée à sa juste mesure par les institutions ?
Cela a bien évolué. Sur l’académie de Paris, le Recteur – en la personne aussi bien de François Weil que de Gilles Pécout – a toujours été très attentif dans ce domaine. Chaque année c’est le Recteur de l’académie lui-même qui délivre le diplôme du DELF dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne : c’est symbolique, ce n’est pas rien. Nos élèves et leur famille s’en souviennent. Il est très important que l’institution reconnaisse pleinement ce qui se fait là et je crois que c’est bien le cas. On est passé d’une question qui a longtemps été marginale dans l’institution, lors de la création des CLIN, des CLA, des Cefisem, etc. Progressivement cette question a été prise en charge dans l’institution, on en tenait compte, elle n’était pas en dehors même si elle demeurait minoritaire. Mais passer de marginale à minoritaire, ce n’est déjà pas rien. Aujourd’hui, le sujet demeure prégnant dans la vie de l’institution. Pour vous donner un exemple, ces deux ou trois dernières années, le service de communication du rectorat en Sorbonne me disait qu’on était le secteur le plus demandé, le plus sollicité par les médias sur une année scolaire. C’est un indicateur significatif.
Finalement, qu’est-ce pour vous « bien accueillir » ?
Bien accueillir les élèves allophones, c’est déjà prendre le temps de l’accueil. Celui-ci ne peut être réduit à une simple formalité administrative. Sans faire fi, bien entendu, des aspects réglementaires, accueillir signifie bien davantage.
La République et son école ne sont pas un contenant, mais d’abord un contenu – que l’on pourrait résumer à la langue et aux valeurs qui les constituent. C’est ce contenu qu’il convient de donner en partage et, d’abord, de présenter et expliciter dès les premiers temps de l’accueil. C’est, sous ma responsabilité, ce que nous nous sommes efforcés de faire ces dernières années au Casnav de l’académie de Paris.
Dès mon arrivée au Casnav en 2014, j’ai voulu repenser et organiser cet accueil de manière digne, en finir pour commencer avec les files d’attente interminables et les bousculades devant les grilles du rectorat, et prendre le temps des explications, notamment auprès des mineurs isolés, sur l’école qui les attend et les valeurs qu’elle porte. Nous avons pris des dispositions contraignantes pour tous, et d’abord pour l’institution qui a accepté de donner les moyens de les réaliser : traduction en trente-huit langues des tests de mathématiques référés aux programmes, de l’école élémentaire au lycée, organisation d’une demi-journée d’accueil des mineurs isolés quasi hebdomadaire tout au long de l’année, mobilisation d’interprètes avec l’association Inter-Service Migrants… Nous l’avons fait dans un horizon d’intégration républicaine, avec ce que cela comporte de volonté réciproque pour aller vers l’autre. De ce point de vue, il n’est pas sans signification que le beau mot d’ hôte désigne dans notre langue à la fois celui qui accueille et celui qui est accueilli.
Interview réalisée par Nadine Croguennec-Galland et Stéphane Paroux Le 15 mars 2019
1 « À l’école, l’intégration : rassembler ou différencier ? » Hommes et Migrations n° 1129-1130 Février-Mars 1990 – Tribune Le Monde 07/03/1990.
2 Cf. Petit précis de la laïcité , Le publieur, Paris 2013, préface de Robert Badinter – pages 32-33.
3 www.ac-paris.fr – rubrique : Laïcité-Faits religieux – Ressources pédagogiques – UPE2A.
4 Cf. Les cahiers de la justice , ENM-Dalloz, Paris oct. 2018, pages 443-453 : A la base de l’intégration, l’école laïque , Aurelia Merle d’Aubigné et Alain Seksig.
Introduction Le Casnav de Paris : au centre et en marge
Stéphane Paroux , enseignant et coordinateur du Casnav de Paris
Le CASNAV scolarise les EANA, dont les MNA, et les EFIV en UPE2A, NSA ou non. Auparavant, le CEFISEM scolarisait les ENAF, dont les MIE, et les EFIV en CLIN ou CLA, NSA ou non. Pour se rendre compte du rôle du Casnav et de l’évolution de la prise en charge des élèves allophones nouvellement arrivés il convient de déchiffrer, on l’aura compris, ces acronymes nombreux, témoins d’un français langue administrative étrangère et de porter un regard rétrospectif afin de mieux en saisir les enjeux actuels.
Présenter le centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et enfants issus de familles itinérantes ou de voyageurs (CASNAV) de l’académie de Paris est digne d’intérêt à plusieurs titres. Rappelons tout d’abord que l’académie de Paris, sans tomber dans un parisianisme excessif, est, de toutes, celle qui fait l’objet de la plus grande attention, de la part des instances nationales, que ce soit un ministère, une ambassade, une association, un média. Au-delà, le Casnav, qui scolarise 0,75 % des élèves parisiens – mais prend en charge 1,5 % des élèves en tenant compte des modules linguistiques –, apparaît au centre d’un des enjeux majeurs de civilisation, et ce depuis la décolonisation : l’accueil et la scolarisation des enfants étrangers. La position du Casnav, à la fois en contact direct avec le «  terrain » dans les établissements scolaires au plus près des élèves, et le ministère de l’Éducation nationale par le truchement du recteur, est le témoin privilégié, mais aussi l’acteur de la mise en place des politiques nationales liées à la scolarisation et à l’immigration.
De quelle manière le Casnav relaye-t-il la politique nationale depuis plus de quarante ans, quant à la scolarisation des élèves allophones ? Comment ce service académique se positionne-t-il ? Quelles sont ses responsabilités face aux élèves, aux équipes pédagogiques, et aux pouvoirs publics ? Quelles évolutions ont été nécessaires ?
Cette vision académique permet de fixer certaines réalités, qui peuvent être le reflet plus global du regard que porte la société sur les élèves et les familles étrangères en France. La lecture des archives du Casnav, que le service des archives de l’académie a mis à ma disposition, a été décisive dans l’approfondissement d’un questionnement qui est à l’origine du projet de cet article.