Discours, acquisition et didactique des langues

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Qu'ils soient chercheurs, spécialisâtes en analyse de discours, acquisitionnistes, didacticiens, étudiants ou enseignants des langues, ce volume s'adresse tous ceux qui s'intéressent aux changes entre disciplines concernes par la question du langage et son usage en contexte. Il invite s'interroger sur la faon dont les théories linguistiques et/ou acquisitionnelles s'influencent mutuellement et s'inspirent les unes des autres, alimentent la réflexion et les pratiques didactiques, afin de témoigner que les Sciences du langage se mettent dialoguer

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Date de parution 01 décembre 2011
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EAN13 9782296474642
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005 €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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Daniel Cohen éditeur
www.editionsorizons.fr
Universités
Collection dirigée par Peter Schnyder
SérieSciences du langage
Sous la direction deGreta Komur-Thilloy

C: Jean-Michelonseillers scientifiquesAdam — Université de
Lausanne •Charlotte Schapira — Technion — Israël Institute of
Technology, Haïfa, Israël• Henriëtte Hendriks —Cambridge
University •Elena Metewa—Univ•ersité de SofiaGeorges Lüdi—
Université deBUrszula Paprocka-Piotroâle •wska—Université
Catholique de Lublin •DanielVéronique—ParisIIIet Université
de Provence•MarzenaWatorek— Université de Paris8.
La collection « Univles buts suiersités » poursuitvants:favoriserla
recherche universitaire et académique de qualité;valorisercette
recherche par la publication régulière d’ouvrages ;permettreà des
spécialistes,qu’ils soientchercheurs reconnusoujeunesdocteurs, de
développerleurs pointsdevue;mettreàportée de la main du public
intéressé de grandes synthèses surdes thématiqueslittérairesgénérales.
Elle cherche àaccroîtrel’échange desidéesdansle domaine de la
critique littéraire;promouvoirla connaissance desécrivainsancienset
modernes ;familiariserlepublic avec desauteurs peuconnusou pas
encore connus.
La finalité desa démarche estde contribueràdynamiserla
réflexionsurleslittératureseuropéennesetainsitémoignerde la
vitalité dudomaine littéraire etde latransmission des savoirs parles
chercheursconfirmésetlesdébutantsencadrés.

ISBN : 978-2-296-08802-3
©Orizons,2011

Discours, acquisition
etdidactique deslangues

Les termesd’un dialogue

SérieSciences du langage

Déjàparu:

SérieSciences du langage

Greta Komur-Thilloy,Presse écrite et discours rapporté(2010)

PascaleTrévisiol-Okamura
Greta Komur-Thilloy

Discours, acquisition
et didactique des langues

Les termes d’un dialogue

2011

Cet ouvrage est publié avec le concours de l’ILLE EA 4363, Institut de
recherche en langues et littératures européennes,et deFoReLL EA 3816,
Formes et Représentations en linguistique et littérature

Composition et suivi éditorial : Cécile WOLFF,IGE, FLSH—UHA

Introduction

Quand lesSciencesdulangage
se mettentà dialoguer…

Greta Komur-Thilloy & Pascale Trévisiol-Okamura

’approprier une languerelève deplusieursdimensions: cognitive,
discurS
sive et didactique.Cognitiveparcequ’en apprenant une langue étrangère,
c’estavant tout le sujet lui-même qui agit, en
faisantplusoumoinsconsciemmentappel à des stratégiesde communication etd’apprentissagequi
vont l’aideràtraiterl’apportlinguistique(input)etàproduire.Discursive
parceque le discours,qu’ilsoitmonologal oudialogal, écritouoral, est
constitutif detoutacte de communication.Didactique lorsque l’alloglotte
faitappel àun interlocuteurou une instance(institutionscolaire ounon)
pourguider son apprentissage.
Ces troisdimensions, cognitive, discursive etdidactique, ontété,
ici,prisesen compte afin d’entamer un dialogue autourde laquestion dulangage,
desonutilisation en contexte(guidé ounon)etdeson intériorisation.

À lasuite deNoamChomsky, desattaquesouvertesontcommencé àvoir
le jourcontre les théoriesbéhavioristesde l’apprentissage, etleschercheurs
sesontintéressésà l’inscription du sujet parlantdansla langue,pour saisir
la fonction de communication dulangage, impliquantl’instance de discours
et sesfrontières, lesnotionsdeprise en charge énonciativeparle locuteur,
de dialogisme interdiscursif, etdesituation de communication.
Àla mêmepériode, enFrance, la didactique deslanguescommençaità
s’éloignerde la linguistique,s’érigeant peuàpeucommeune discipline à

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Greta Komur-Thilloy & Pascale Trévisiol-Okamura

partentière et se libérantd’un certain applicationismequirestaitde mise
dansle milieunord-américain.
C’estégalementà cette époqueque les recherchesen acquisition des
langues(RAL) ont émergé des sciences du langage, suite au débat opposant
les partisans de l’analyse contrastive à ceux de l’analyse d’erreurs, ouvrant
une troisième voie dédiée à l’étude de l’interlangue ou lecte d’apprenant.
Si la linguistique du discours, la didactique et l’acquisition des langues
se sont établies ensemble au cours des années70-80, le dialogue entre ces
disciplines respectives n’a pas été pour autant évident, comme en témoigne
1
un certain nombre de travauxqui en soulignent la nécessité.

C’est ainsi qu’est né le projet de nouer des relations entre ces trois
domaines connexes des sciences du langage, afin de lutter contre le cloisonnement
disciplinaire qui prévaut trop souvent dans le monde de la recherche.Il
constitue lepointde départde laréflexion commune auxcontributeursde
cevolume.

L’interface entre l’acquisition etla didactique deslanguesest unsujet qui
estdébattuen France depuis quelquesannées (voirà cesujet
principale2 3
mentles travauxde Daniel Véronique , ainsique Daniel Coste).Lesdeux
domaines, malgré desintérêtscommuns, ontjusqu’àprésent peucollaboré,

1.

2.

3.

PlusieursnumérosdeLangue françaiseportent surle dialogue entre le discourset
l’enseignement, ouencore lesnumérosde larevueLeFrançais dans le Mondeconsacrés
à la linguistique etla didactique, ainsique lesnumérosde larevuePratiques, les travaux
deJean Peytard, de Sophie Moirand dansDiscours en enseignement du français, Paris,
Hachette,1992et plus récemmentde Henri PortLa lingine, «uistiquesubstratdu
discoursdidactique :quand l’histoire nous parle au présent»,cahier de l’Acedle,vol. 6,
o
n2,Didactique des langues et linguistique,2009,p. 13-38;deDominique Macaire,
Jean-Paul Narcy-Combes, & Henri Portine, «Interrogationsépistémologiquesen
o
didactique deslangues»,LeFrançais dans le Monde, Recherches et applicationsn 48,
Paris,CLEinternational/FIPF,2010 ;deDanielVéronique, «
Larecherchesurl’acquisition deslanguesétrangères: entre le nomologique etl’actionnel »,in: Macaire,
Dominique etal.,2010,p. 76-86.
Daniel Véronique, «La didactique deslanguesetdesculturesface à l’apprenantde
languesétrangèresetàsesactivitésd’appropriation »,Études de linguistique appliquée
o
n105,1997,p.93-110 ;« Didactique deslanguesétrangèreset recherches
surl’acquisio
tion »,Études de linguistique appliquée,n120,2000 ;« Lesinterrelationsentre la
recherchesurl’acquisition dufrançaislangue étrangère etla didactique dufrançais
langue étrangère »,Acquisition et Interaction en LangueÉtrangère,23,2005,p.9-41 ;
L’acquisition de la grammaire du français, langue étrangère, Paris, Didier,2009.
Daniel Coste(éd.),L’acquisition en classe de langue,Acquisition et Interaction en
LangueÉtrangère,16,2002.

Introduction

9

du moins en France, etontévolué chacunsurdes routes parallèles.
4
Geneviève-Dominique de Salinsrelève à ceproposles pointsde
convergence etde divergence entre acquisitionnistesetdidacticiens.Dansles
deuxchampsderecherche, ons’intéresse en effetà l’apprenantetà la langue
qu’il apprend. Néanmoins, « le sujet épistémique des théories linguistiques,
enRALetailleurs, n’est pasl’individualité empirique à laquelle estconfronté
5
l’enseignantde languesétrangèreset, éventuellement, le didacticien »
(p.20).De plus, les objectifs affichés dans ces deux champs de recherche
sont sensiblement différents : dans un cas, il s’agit d’intervenir directement
sur le procès d’appropriation à travers des activités pédagogiques ciblées ;
dans l’autre cas, on cherche avant tout à rendre compte des différentes
étapes de ce procès et des principes le régissant à partir des productions
spontanées de l’apprenant.

L’idée d’inclure dans cette réflexion le versant linguistique, et notamment
la linguistique du discours, nous paraissait aller de soi, tant les liens entre
ces trois disciplines peuvent sembler étroits, les travaux en analyse du
discours et en linguistique textuelle ayant irrigué aussi bien les recherches en
didactique du français langue maternelle (FLM) et du français langue
étrangère (FLE), que celles en acquisition des langues.
6
Comme l’ont noté Jean Peytard et Sophie Moirand, ce sont les
besoins langagiers des apprenants étrangers, afin qu’ils puissent lire des textes
authentiques de leur spécialité, qui ont contribué à faire entrer la notion de
discours en didactique duFLE.Il estapparuen effet que lesdifficultésà
lire des textesn’étaient pas seulementd’ordre lexical, auquel casl’emploi
d’un dictionnaire bilingue aurait réglé leproblème, maisaussi et surtout
d’ordre discursif.
Envisagé commeunprocessus, l’acquisition guidée d’une langue,
maternelle ouétrangère,pose enréalité nonseulementlaquestion de la
didactisation de celle-ci maisaussi la nécessité de fondercette didactisationsur
l’analyse detextesconcrets, authentiquesdansle meilleurdescas, cequi
implique d’étudierégalementl’adaptation dudiscourset parconséquent

4.

5.
6.

Geneviève-Dominique de Salins, «Didactique duFLE/Acquisitionnisme
:convergencesetdivergencesdevue »,in: Daniel Véronique(éd.),Didactique des langues
o
étrangères et recherches sur l’acquisition,Études de linguistique appliquée,n120,2000,
p.419-432
CitéparDaniel Véronique(éd.),2005(ibid).
Jean Peytard, Sophie Moirand,Discoursenenseignementdufrançais, Paris, Hachette,
1992,p.43.

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Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

7
du genre.On dira, à lasuite de Mikhaïl Bakhtine ,que l’hommeproduit
son discoursà l’intérieurd’un genre donné etapprend le fonctionnement
d’un genre dudiscoursen mêmetemps qu’ilprend connaissance desa langue
maternelle.En effet, l’acquisition de la langues’accomplitàtraversdes
8
énoncés, eux-mêmesfaisant partie d’un genre discursif.
Ainsi, la linguistique dudiscours,qui depuis plusieursdécenniesa
gagné en maturité en cequi concerne les réflexions, lesanalysesouencore
lesméthodologies, etne cesse de déplacer ses propreslimitesen investissant
d’autreshorizons, estdevenue incontournable.Maisdufait qu’elletouche
à desmécanismeslinguistiquesextrêmementcomplexesetvariés, la
conceptualisation de certainesdesesmanifestations s’avère complexe
etdifficilementdidactisable.
La didactique duFLEa misdu tempsà intégrerles résultatsdetravaux
910
en analyse de discours, comme lesouligne Sophie Moirand.EddyRoulet
noteparailleurs un décalage entre les perspectivesdesdidacticiensetcelles
despédagoguesoeuvrant sur le terrain et s’en tenant, dans leurs descriptions
linguistiques, à une grammaire de la phrase.

En confrontant l’analyse de pratiques didactiques avec des théories
acquisitionnelles et discursives, ou encore celle de pratiques discursives avec une
réflexion psycholinguistique, ce volume voudrait livrer les questionnements
et les échanges prolifiques de praticiens et de chercheurs provenant de
trois domaines de recherches, didacticiens, acquisitionnistes et spécialistes
en linguistique textuelle et discursive, pour interroger ce que les théories et
les réalités discursives et acquisionnelles apportent aux pratiques
(didactiques) des langues, comment elles se conçoivent, s’influencent mutuellement,
s’inspirent les unes des autres, éventuellement s’altèrent.
C’est ce jeu d’influences réciproques, cet ancrage fort dans les
recherches didactiques, discursives et acquisitionnelles et la reconfiguration que
ces recherches introduisent au sein même de la pratique d’enseignement

7. Mikhaïl,Bakhtine,Esthétique dela création verbale, Paris,Gallimard, 1984 (trad. fr.).
8.Voirégalement surles questionsdugenre Halina Grzmil-Tylutki,Francuska
Lingwistycznateoria dyskursu.Historia,tendencje,perspektywy,Krakow, Universitas,
2010.
9.Sophie Moirand, «Le discursif etle conversationnel :quellesdescriptions pourla
didactique?»in:DanielCoste(dir.),Vingtansdans l’évolutiondela didactique des
langues (1968-1988),Crédif, Hatier/Didier,1994,p. 24-41.
10.EddLe discursif et le conversationnel : quelles descriptions pour lay Roulet, «
didactique ? »in:DanielCoste (dir.),Vingtansdans l’évolutiondela didactique des
langues (1968-1988),Crédif,Hatier/Didier,1994,p. 13-23.

Introduction

11

que cet ouvrage voudraitexplorer.Pource faire,quatre domaines seront
privilégiés quirendentcompte de l’éclairageréciproqueque cesétudes
peuvent apporter, à la foisà l’analyse desdifférentesmodalitésdethéories
et pratiquesconsidéréesdansleurs spécificités,
etàuneréflexiontransversalesurlesapports respectifs possiblesentre les troisdomaines.Ainsi, les
trois premierschapitres s’intitulant« Acquisition etdidactique deslangues»,
« Didactique deslanguesetlinguistique de discours» et« Linguistique de
discoursetacquisition »proposent un dialogue entre deuxdisciplines.Le
quatrième etdernierchapitres’intituDidacle «tique deslangues,
acquisition deslanguesetlinguistique de discours» et proposeune confrontation
des troisdisciplinesconcernées.

Lescontributionsà ce volume cherchentainsi à entamerce dialogue, ense
situantdans un desaxesdélimitéseten adoptant une optique
interdisciplinaire.Si le françaislangueseconde/étrangère estlargement représenté, on
n’entrouvepasmoinsdesétudesconsacréesà l’utilisation et/oul’acquisition
11
d’autreslangues,premières(LSF), ou secondes (italien, anglais, allemand,
arabe).

Acquisition etdidactique deslangues

Lapremièrepartie de cetouvrage estconcernéeparlesinterrelationsentre
12
l’acquisition au senslarge du terme(cf.Wolfgang Klein)etla didactique
deslanguesétrangères (L2etL3).Les questions quis’inscriventdanscette
problématiquesontles suivantes:quels sontlesconceptscommunsà ces
deuxdomainesd’investigation? Quelle est la part des différents facteurs
(cognitifs, linguistiques, interactionnels) intervenant dans l’appropriation
d’une langue ?En quoi les résultats des recherches en acquisition des langues
(RAL) peuvent-ils contribuer à la réflexion didactique ? Quelles en sont les
implications didactiques envisageables ? Quels sont les procédés didactiques

11. Leconcept de « langue seconde » renvoie ici, comme dans la majorité des travaux sur
l’acquisition, à toute langue apprise après la (les) langue(s) première(s), quel que soit
l’ordre d’appropriation (L2,L3,Ln).Dans le domaine de la didactique, on distingue le
français langue seconde (FLS) du français langue étrangère (FLE), pour marquer la
différence de statut de laLCet de degré d’exposition à celle-ci dans la vie quotidienne.
12.Wolfgang Klein,L’acquisition de langue étrangère, Paris, Armand Colin,1984/1989.
Rappelons que Klein ne fait pas la distinction classique entre acquisition (non guidée)
et apprentissage (guidé).

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Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

lesplusà même,suivant les contextes(milieuendolinguevsexolingue)et
les publics (enfantsvsadolescents/adultes), de
faciliterleprocessusd’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère ou seconde?
Entâchantderépondre aux questions posées, lesauteursmettenten
avantlesliensnaturelsentre cesdeuxdomainesetlesbénéfices qu’ilyaurait
àtirerd’une collaborationplusétroite entre linguistesacquisitionnisteset
didacticiens, envue d’optimiserla formation desenseignantset parce biais
laqualité de l’enseignementdeslanguesétrangères.

HEATHERHILTONretracetoutd’abord, dans sonparcourshistorique,
l’évolution des principales théoriesd’apprentissage/acquisition langagière
qui ontinfluencé les pratiquesen didactique deslangues, àtraversl’étude
de manuelsde langue occidentauxetdetraités pédagogiques.Ellepartdes
e
premiersécritsdidactiquesduXVIIsiècle ayantdéveloppé des théories
acquisitionnelles,qui ontmisà jourlerôle central des perceptions
sensoriellesetdes processusattentionnels.Elleseréfère égalementà des travaux
e
enpsychologie expérimentale de la fin duXIXsièclesurla formation de
«schémas» en mémoire etles processusà l’œuvre
dansletraitementlangagier,qui ontmisen exergue l’inefficacité des traitementsbasés surla
traduction et voientleur prolongementdansles théoriesd’apprentissage
sous-jacentesà la Méthode directe.Elle mentionne lesapports successifs
e
auXXsiècle de lapsychologie comportementaliste àtraversl’approche
stimulus>réponse de la méthode audio-orale,puisde l’hypothèse innéiste
de NoamChomsky, de lapsychologie constructiviste etdes
théoriesinteractionnistes quivontinfluencer pourcesdernièresl’approche
communicative.Danscette méthodologie, l’exposition à desdonnéeslinguistiques
richesetlaréalisation de «tâches» autourdesupportsauthentiques vont
permettreune appropriation(implicite)desélémentsformelsde la langue.
Enfin, l’auteureprésente lesdernières théoriesd’acquisition langagière—le
modèle émergentiste etlathéorie des systèmescomplexesdynamiques —et
leursimplications possibles surles pratiquesde classe, et plaide en faveur
d’uneprise en compte méthodologique de la mémorisation, ense basant
surdes travauxconsacrésauxacquisitionsformelles (« focuson form »).

La contribution deGEORGESLÜDIvise elle aussi à
montrerl’enrichissement quepeutapporterlarecherche en linguistique acquisitionnellesur
les pratiquesdidactiques.Dans une optique de formation d’enseignantsde
langue, l’auteurdéfend l’utilitépourcesderniersd’une
«pratiqueré

Introduction

13

flexive »permettantde jeter un doubleregard, de chercheuretde guide/
modérateur,surles processusacquisitionnelsetinteractionnels qui vont
souvent depair.Pourétayercetteréflexion,troiscasconcrets sontévoqués :
lesupport quepeuvent fournirdes pratiquesinteractives appropriéesen
classe de langue enrapportavec des formesdeparler plurilingues, le
potentiel acquisitionnel descomportements plurilinguesdansl’acquisition
deslanguesétrangèresetla négociation deprofils-ciblesholistiques tenant
en compte lesbesoinsdesapprenants.Lesenseignantsdevraienten effet
être conscientsde la manière dontlesapprenantsconstruisentleurs
répertoireslangagiersafin de mieux pouvoirlesfaciliteretlesguider, entenant
compte desformesdeparlerbi-/plurilingue en classe de langue eten
exploitantlepotentiel acquisitionnel desmarques transcodiquesdans une
logique conversationnelle d’échange.Cetaspect serareprisetdéveloppé
dansle chapitreparFouziya Kasmi, àtraversl’analyse de
donnéesd’apprenantsdeL2en contexte institutionnel, d’unpointdevue énonciatif
etdiscursif.Enfin, GeorgesLüdisouligne la nécessité de considérer véritablement
lesbesoinsdesapprenants parl’intermédiaire deprofilsde compétences
différenciées tels que définisdansleCECR,toutenremettantenquestion
les représentationscloisonnéesdeslanguesà apprendre.

L’enseignementd’une langueramène inévitablementà laquestion
ducontexte d’apprentissage etde l’exposition auxdonnéeslangagières.Quelle
influence le contexte etl’inputont-ils surl’acquisition?Le faitd’avoir plus
depossibilités pour un output productif améliore-t-il l’expérience
d’apprentissage?Lesdeuxarticles quisuivent sepenchent surces questions.

La contribution de REBEKAHRAST,CHRISTINEDIMROTHetMARZENA
WATOREKprésenteunprojetderecherche innovant surletraitement
initial d’une nouvelle langue étrangère en milieuguidé.L’échange entre
enseignants, didacticiensetacquisitionnistesestjugé d’autant plusnécessaire
qu’ils’agitde mieuxcomprendre nonseulementles processuscomplexes
impliquésdansl’acquisition d’une nouvelle langue, maisaussi l’impact que
l’enseignement peutavoir surces processus.On a donc besoin d’une
descriptionplus précise de larelation entre cequi estenseigné, la
ouleslangue(s) utilisée(s)danscetenseignementetles performancesde l’apprenant.
Dans une deuxièmepartie, lesauteuresdécriventleprogramme de
rechercheVarieties of Initial Learners in LanguageAcquisition(VILLA),
destiné à examinerles toutes premières phasesd’acquisition guidée dans

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Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

des conditions d’inputcontrôlé.L’objectifthéoriqueprincipal estde
mesurerl’effetde différents typesd’exposition à la langue-cible(parexemple :
enseignementimplicitevsexplicite de la forme) surlaperformance des
apprenantsdansles premièresheuresd’apprentissage.Ils’agitégalement
d’évaluerlerôle d’autresfacteurs tels que l’âge, l’influence de laL1mais
aussi d’autreslanguesconnuesde l’apprenant(indépendammentduniveau
de compétence), lesconnaissances pragmatiques(parexemple,principes
discursifs),paralinguistiquesetextralinguistiquesde l’apprenant.L’objectif
appliqué de ceprojetestde contribuerà laréflexionsurla façon dontles
enseignantsde languepeuvent optimiserletempsde classe etaméliorer
l’appropriation d’une nouvelleLC, ainsi que son
évaluation.L’articleprésente enfin les résultatsdequelquesétudesexploratoires qui ont préfiguré
ce nouveauparadigme derecherche.

MARTINHOWARDs’intéresse davantage aurôle ducontexte
d’apprentissage, etàson impact surle développementenL2.Ilrappelle les travaux
menésdanschaque contextepris séparément (guidé/scolairevsnon guidé/
naturel),toutenregrettantle manque deprojetsayantinclus une dimension
comparative entre lesdeuxcontextes.Ilsouligne ainsi l’intérêtde la
recherchesurl’apprentissage enséjourlinguistique,qui concerne
desapprenantsdeL2en contextescolairepassant unséjouren milieunaturel.Ces
travaux permettenten effetde mieuxcernerl’impactdifférentiel du
contexte d’apprentissagesurles processusd’acquisition etles résultats, et
de mettre en lumière lesfacteurs (extralinguistiques,socio-biographiques,
input) qui contraignentce développement.En cequi concerne l’input, mis
àpartla fréquence, letype etl’intensité ducontactavec laLC, lerôle d’un
éventuel enseignementdeL2durantleséjourestégalementà envisager.
Des travauxontmontréque l’exposition en milieunaturel contribue
particulièrementaudéveloppement socio-linguistique et socio-pragmatique,
lexical, discursif, ainsiqu’à celui de la fluidité enL2.Ceteffet positif est
néanmoins plusnuancé dansle domaine grammatical etle
domainephonologique, oùl’interventionpédagogique est particulièrementcrucialepour
répondre auxbesoinsdesapprenants.
Cetaperçudes travaux surl’apprentissage enséjourlinguistique
montre la complexité de ce contexte d’apprentissage etdesfacteursen jeu,
etl’auteur souligne lesimplications pédagogiquesde ces résultats pourla
réintégration de l’apprenanten classe de langue àsonretour.

Introduction

15

Lestroiscontributions suivantes sont consacréesà l’acquisition
dephénomènesgrammaticauxen langue étrangère, àsavoirle développementdu
syntagme nominal en françaisL2etcelui du passif etde la dislocation en
italienL2.

DANIELVÉRONIQUEsepenchesurlesgrammairesintermédiairesd’appre-
nant, et plus particulièrement surles séquencesde développementdu
syntagme nominal en françaisLE.Ilviseparlà même à contribueràune
réflexionsurl’enseignementde la grammaire en interrogeantl’apportdes
recherches surl’acquisition deslanguesétrangères (RAL)en ce domaine.La
questionquisepose estainsi desavoircommentenseignerlesyntagme ou
groupe nominal en françaisLEentenantcompte des travauxenRAL,sachant
que cetenseignementnesauraitêtre dissocié
d’autresenseignementsgrammaticaux.
L’auteurétablit toutd’abordun lien entre
lesoptionsméthodologiquesetles préconisationsde contenugrammatical, àtravers une analyse du
Français Fondamentalde l’époque de la méthodologieSGAVetdesactuels
Niveauxderéférencepour le français.Il faitappel aux travauxde
didacticiens surle contenulinguistique de cesNiveauxetde manuels se
réclamantduCECR,pourmontrerle décalage entre cequi est préconisé
auxniveauxA1etA2etcequi estenseigné.
Aprèsavoiréclairé la notion deséquence de développementàtravers
les stadesdégagés pardes projetsderecherchesurl’acquisition desL2,
l’auteurconfronte les séquencesmisesà jourdansles recherches
surl’acquisition duFLEetles préconisationsactuellesdes répertoiresA1.1,A1,A2
etB2pourle françaisdanscesmêmes secteursgrammaticaux.L’analyse
révèle là aussiun décalagepatententre les référentielsetlaréalité des
acquisitions, l’appropriation effective duSNse manifestant par unrythme
beaucoup pluslentet une maîtrise graduelle de l’accord.Cela amène
l’auteuràproposer une mini-progressionpourl’enseignementduSNetdes
séquencesdidactiques privilégiantdes types textuels tels que la narration et
la description.

ToutcommeDANIELVÉRONIQUE, RÉJEANCANAC-MARQUISETCÉCILE
SABATIERs’intéressentaudéveloppementduSNet plus particulièrement
aux phénomènes pronominauxen françaisL2, ens’inscrivant toutefois
dans un autre
cadrethéorique.Lesauteursexaminentleprocessusd’apprentissage des pronomsclitiquesobjets, lesdifférentesétapesjalonnantce

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Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

parcoursetles stratégiesd’appropriation etde communication misesen
placeparlesapprenantsdans un contexte éducatif d’immersion en milieu
minoritaire francophone(Colombie-Britannique, Canada).
Cette étudetransversales’appuiesurles théoriesde l’acquisition d’une
L2en grammaire générative et s’attache à décrire leserreurs produitesetles
stratégies utilisées pardesélèvesâgésentre6et16ans pour résoudre des
problèmesde communication lorsdetâchescollaboratives.Àpartirdu
postulat selon lequel les pronomsobjets posent unréelproblème
d’apprentissage auxapprenantsanglophonesn’ayant pascette construction
dansleurL1, lesauteursfont référence à des travauxd’orientation
cognitivistepouren caractériserles stadesde développementen françaisL2.Leur
analysepermetd’affinerl’ordrerelatif de certainesétapesd’apprentissage,
en identifiantdeux périodescritiquesdansl’apprentissage de ces pronoms
clitiques.Lesauteurs proposentenfin des pistesdidactiques quiprennenten
compte les spécificitésdeslanguesen contactdansles répertoires verbaux
desapprenants, et une démarche d’enseignement reposant surdes principes
explicitesde contrastivité, de comparativité etderéflexivité.

La contribution de STEFANIAFERRARIetELENANUZZOabordequantà
elle l’enseignementetl’acquisition de constructionslinguistiquesen italien
L2, àsavoirla formepassive etla dislocation à gauche duCOD.L’article
présente les résultatsd’une étude conduitesur unpetitgroupe
d’apprenantesd’italienL2de niveauavancé,scolariséesen Italie depuis plusieurs
années.Les structuresenseignées,qui impliquentdes
phénomèneslinguistiquescomplexes situésà l’interface de l’organisationsyntaxique etde
choix pragmatiques, nesont pasmaîtrisées parlesapprenantes, comme
l’atteste le corpusdeproductions semi-spontanéesdu projetVariabilità
nell’Interlingua Parlata(VIP).Pour remédierà cette difficulté, lesauteures
ontexpérimentéun module de grammaire faisantappel à l’approchepar
tâches.La «tâche »estdéfinie commeune activité communicativequi,
pour pouvoirêtre accomplie, nécessite la compréhension, laproduction et
l’interaction dansla langue-cible(LC).Elle amène lesapprenantsà
communiquerdanslaLCpouraccomplir un objectif extralinguistiquequi leur
demande dese concentrerd’abordsurlesens plutôt quesurla forme.Les
auteuresdémontrentàtraversdes scénarios pédagogiquesl’intérêtde ce
type d’approche,qui impliqueuneréflexion grammaticale dérivantd’une
utilisation de la langue en contexteplutôt que de laprésentation abstraite
de contenusetderègles, et quirépond chezl’apprenantàun besoinréel

Introduction

17

de communicationpouratteindre l’objectif extralinguistique(parexemple :
organiser une fête d’anniversaire).

Didactique deslanguesetlinguistique dudiscours

Le deuxième chapitre de cetouvrages’intéresseplus spécifiquementaux
transformationsentraînées parl’apparition etle développementdes
théoriesdiscursivesdansles pratiquesd’enseignementdeslangues.
Lavariété desapproches théoriquesn’était sansdoutepas
sansinfluencerle développementdudomaine de l’analyse du/de/desdiscoursen la
propulsantfinalementau rang de disciplinereconnue au sein des sciences
dulangage.Or, la conséquencequi découle du soutienque l’on accorde à
l’évolution de la discipline, estdepouvoirgarantir son institutionnalisation
et parce fait,son enseignement.
Qu’en est-il de cetenseignement ?Lesconcepts tels qu’ils sont
véhiculésdansdesouvragesderéférence de l’analyse
dudiscoursdontl’aspiration estd’investird’autreschamps,sont-ilsaccessiblesàunpublic non
spécialiste, en dehorsdesétudeslinguistiquesoulittéraires ?Peut-on
appliquerlesconceptsde l’analyse dudiscoursà desemploisnonprévus
parcette discipline?Autrementdit,peut-ontransformer un appareil
conceptuel en compétences permettantde
dévoilerlesmécanismesdesdiscours qu’on estamené à analyserouàproduire?
Quellerelationpeut-on établirentre les travauxen analyse dudiscours
eten didactique deslangues ?Quelle estl’articulationpossible entre la
linguistique de l’énonciation, lapragmatique etla didactique?Dequelle
façon les travaux portant surle discours peuvent-ilsêtre impliquésdansla
réflexion didactique?Quelsobjectifsdidactiques requièrentlerecoursà
desdescriptionsdiscursives ?Quel estl’impactdes travauxissusde la
lin13
guistiquetextuellesurles pratiquesde classe etla conception de matériel
pédagogique en langue étrangère?

Danscetaxe, lescontributeurs s’interrogent surlatransposition des
connaissances théoriquesen analyse dudiscoursà l’enseignementdes
langues.

13.Suite à Jean-MichelAdam, « […] nousdéfinissonsla linguistiquetextuelle commeun
sous-domaine duchamp plus vaste de l’analyse des pratiquesdiscursives»(Jean-Michel
Adam,La linguistique textuelle, Paris,ArmandColin,2008,p. 24).

18

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

La compétence discursive intéresse considérablementlesauteursdu
Cadre européencommunderéférencepour les langues(CECRL), maiscet
14
intérêtn’est pasnouveau.Cette compétence,quirend compte de la
capacité àproduire desénoncéscohérents, étaitévoquée dès lesprémisses
15
de l’approche communicative,parHenryWiddowson.Ons’estaperçu,
avec l’apparition desconceptsdiscursifs,que l’enseignementdeslangues
devait dépasserle cadre conventionnel d’analyse de la langue ensurface
pour prendre en considération la visée discursive, non explicitement
perceptible,souvent cachée, impliquantl’interprétation desénoncésetla
construction du sens.Maislaquestionréellementàposerestcelle desavoir si
en vue de l’importance centrale dudiscoursen linguistique eten didactique,
l’analyse desdiscoursentant que connaissance linguistique est réellement
prise en compteparlesconcepteursduCadre, et surtouten direction de la
classe,parlesélaborateursdes référentiels.

Dèslors, laquestionquisepose estcelle desavoircommentintroduire les
conceptsdiscursifsdansl’enseignementdeslanguesafin de les transformer
en compétences.Cettequestionpréoccupe lesdidacticiensdufaitde la
complexité même àsaisirla notion de discours.
Ainsi, afin derépondre aux questionnements posés, HALINAGRZMIL
TYLUTKIinterviententant quethéoricienne,pratiquantnéanmoinsla
didactique des sciencesdulangage et tente,toutd’abord, d’éclairerles
notionsindispensablesà la compréhension de la linguistique discursive, à
savoircelle dediscoursetdegenre.Définissantle discourscommeunrituel
socio-langagierdomanial, l’analyse de discoursancretoute activité dans
des rapportsinstitutionnalisés.Selon l’auteure, l’enseignementde genres
discursifsdevraitconstituerl’objetfavori dansl’acquisition de l’expression
orale etécrite,parlesélèvesetlesétudiants, envue dufait quetout
discours se distribue ensonproprerépertoire de genres, entant que
dispositifsd’activités socio-historico-culturelles.L’auteuresouligneque les
genres permettentnonseulementde bien organiserlaparole auniveau
textuel, mais surtoutauniveaudiscursif.En adoptant une approche

14.Voir parexemple, Marie-Françoise Narcy-Combes,Précisde didactique, Paris,Ellipses,
2005;JolantPlaidoa Zajac, «yer pour une compétence interdiscursive en classe de
langue »,TravauxdeDidactique duFrançais langue étrangère, 54,2006,p.55-70 ;
Joanna Jereczek-Lipińska,Didactique desdiscoursenfrançais langue étrangère,Gdańsk,
Wydawnictwo UniwersytetuGdańskiego,2007.
15.HenryWiddowson,Teaching Language asCommunication,OUP,1978.

Introduction

19

comparatiste, Halina Grzmił-Tylutki note que l’étude des genres discursifs
— dans les textes — possible tant au niveaude la synchronie qu’au niveaude
la diachronie, est un moyen d’accéder à la culture d’un autre pays dont
nous maîtrisons la langue et offre un moyen permettant de découvrir
l’évolution desnormes sociales et culturelles au travers des genres qu’elles
ont produits.

La perspective comparatiste de la dimension discursive dugenre, du texte
et de la culture constitue également l’objet d’études de PATRICIAVON
MÜNCHOW.L’auteure cherche à mettre enrapportnonpasdifférentes
langues, comme le fait traditionnellementla linguistique contrastive, mais
lesmanifestationsd’un même genre discursif
dansaumoinsdeuxcommunautésethnolinguistiquesdifférentes, genre dontils’agitalorsde décrire et
d’interpréterles régularitésetlesvariabilitésdiscursives.L’intervention des
recherchesen analyse de discourscontrastive dansle domaine de la
didactique desculturesetde l’interculturelsesitue,selon l’auteure, àplusieurs
niveaux.Entant quesavoirconstituésur un fondementde matérialités
linguistiquescirconscritdans un cadre générique, les résultatsde
larecherchepeuventdonnerlieuàune acquisition de connaissancesculturelles
pourlesapprenants.L’enseignant pourraitainsi faire
découvrirauxapprenants pareux-mêmesles procédéslangagiers quipermettentde construire
telle ou tellereprésentation, à l’aide de documents pouvant
servird’exemples.Grâce à ceprocédé, l’auteurevoit un liens’établirentreun objectif
culturel et un objectif discursif,voire langagier.Letravail en juxtaposition
surdesdocuments provenantdescommunautésethno-linguistiques«source »
et« cible »—documentschoisisen fonction des résultatsde larecherche
en analyse dudiscourscontrastive— permetde mettre
enplaceuneréflexion interculturelle à laquelle incitentles similitudesetles variabilités
constatées.

La discipline, l’analyse dudiscoursfrançaise, estamplementconstruitesur
la notion d’hétérogénéité discursive.Dufaitde la granderichesse deses
manifestations, dansdescorpus variéset
touchantdesmécanismeslinguistiquesdivers,sa conceptualisation n’est pas toujoursaisée.C’estceque
LauraCalabrese etLaurence RosierainsiqueAnnaDutka-Mańkowska
constatentdansleurscontributions respectives.

20

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

Enposantlaquestion de latransposition didactique de conceptsissusde
l’Analyse dudiscours,
LAURACALABRESEetLAURENCEROSIERs’interrogent surles raisons qui ontconduitcette discipline à nepasavoirdonné
lieuàunevéritable didactisation.Selon lesauteures, latransformation d’un
appareil conceptuel en compétencesnécessiteuneréflexionsurla
didactisation desconceptsde l’analyse dudiscours, et surla compétence à
examinerlesmécanismes qui les sous-tendent.Entraitantduconceptde
dialogisme interdiscursif et sesmultiplesmutations(détournement,
allusion, écho dialogique,s’appuyant surdesjeuxde mots), LauraCalabrese et
Laurence Rosier remarquent que leproblème didactiquesepose àpropos
de la nature desformeslinguistiques prisesen compteparle dialogisme et
des relationsavec desénoncésantérieurs.Reconnaîtrequ’un énoncé en
« cache »un autrequestionne la notion de « mémoire culturellepartagée ».
Lesauteures tententainsi derépondre auxinterrogations suivantes: le
dialogismes’enseigne-t-il?Àquellesfinsdiscursives,sociales, culturelles ?
Quelsmécanismesdiscursifs recouvre-t-il?Dansl’évolution de
l’apprentissage descompétenceslangagières quiva de l’analyse dephrase à l’analyse
detexte-discours, enpassant parleparadigme de l’énonciation, le concept
de dialogisme devient,selon lesauteures, central.En livrant quelques
extraitsducorpusconstitué deproductionsd’étudiantsensituation
d’examen, lesauteuresdiscutentde la didactisation duconceptde dialogisme,
un desconcepts problématiquesde l’analyse de discours.Àpartirde l’étude
desdifficultés que le dialogisme interdiscursifpose à desétudiants
universitaireset tout particulièrementà desétudiantsétrangersdu programme
Erasmus,pour qui l’explication desconceptsnepeut pas passer pardes
exemples, dontles référentsculturelsnesont pas toujours partagés, les
auteures tententde cernerle mécanismequi està l’œuvre autantdans
l’énoncé dialogiqueque dans sareconnaissance.L’identification de ce
mécanisme conduitLauraCalabrese etLaurence Rosierà apporter une
proposition de didactisation duconcept, accessible à ceux quivoudraient
l’appliquer sans passer par un examen detouteslesnotions prochesou par
une analyse critique de l’histoire de l’analyse dudiscours.

La contribution d’ANNADUTKA-MANKOWSKAs’inscritdanslasuite des
réflexions précédentes.En discutantlesfacteursde formation de la
mémoire collective, l’emploi desglosesmétaénonciativesdécrites parJacqueline

Introduction

21

16
Authier-Revuz parlesquellesl’énonciateurcommenteses propresmots,
des problèmesde laprise en charge énonciative desénoncés, lavariété des
typesderapportdes parolesetdes pensées, l’auteure montreque le
développementde la compétence discursive est un domaine oùla
didactique deFLEetla didactologie gagnentàs’inspirerdes propositions
de la linguistique de l’énonciation etde l’analyse desdiscours.Enprenant
en compte la compétence en lecture eten écriture auniveauavancéAnna
Dutka-Mańkowska notetoutd’abord lesdifficultésde compréhension des
apprenants polonophonesduFLEface à des textesfaisantappel à la
mémoire discursive.L’examen duconditionnelpermetà l’auteure detoucher
la dimension contrastive etlerôle ducotexte impliquésdansla
compréhension de laprise en charge énonciative.Dansle domaine dudiscours
rapporté, l’auteure montre lesdifficultésauxquelles se heurteun apprenant
lorsde larédaction, lorsqu’on confronte larichesse des pratiques qui
serventàrapporterle discoursàunesimplificationproposée dansdes
grammaires.

C’estdansleprolongementde ces réflexions quesesitue la contribution de
MAGDALENASOWA,GRETAKOMUR-THILLOYetURSZULAPAPROCKA-
PIOTROWSKA.Ens’interrogeant surl’interconnexion entre les théorieset
les« didactisations» dudiscours rapporté(DR)lesauteursconstatent que
malgré lesnouvellesapprochesconcernantlareprise dudire fortement
inspiréesdes théoriesénonciativeset/ouméta-énonciatives, laprésentation
duDRdansdesmanuelsde langue etnotammentdansdesméthodesde
Français surObjectifsSpécifiques (FOS),subitlepoidsde latradition
grammaticale.Lesinformationsdansdesgrammaires se limitentleplus
souventau tryptique canonique—discoursdirect (DD), discoursindirect
(DI)etdiscoursindirectlibre(DIL) —alors qu’ilyaparmi deslinguistes un
accordsur une bienplusgrandevariété de formes: discoursdirectlibre,
formeshybrides,pourne nommer qu’elles.L’analyse de cinqméthodesde
FOS(chacune composée de deuxniveaux),permetdevoirdeprèsla
manière deprésenterlescontenus relatifsauxDD,DIetDILdansdesoutils
pédagogiquesetde conclureque, d’une façon générale,rares sontencore
ceux qui brisentlastructuretraditionnelle d’application etintroduisentà
l’intérieurdes séquences pédagogiques quelquesélémentsapportés parla
linguistique discursive.

16.JacquelineAuthier-Revuz,Cesmots quinevont pasdesoi.Boucles réflexiveset
noncoïncidencesdudire,t. 1-2, Paris, Larousse,1995.

22

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

Cepointde vue semble
êtrepartagéparROBERTBOUCHARDetJEANPIERRECUQqui, dansleurcontribution, notent une certaineréticence
concernantlatransposition desconceptsetdesoutilsdiscursifs parles
élaborateursdes référentielsetlesconcepteursde manuels.
Sansfaire lepoint surl’analyse dudiscours, lesauteurs proposent une
synthèse en fonction desintérêts, liés, deslinguistesetdesdidacticiens.
En développant troisaspectsde ces relations —l’étatactuel des
recherchesen analyse desdiscoursdirectementliéesà l’enseignementetà
l’apprentissage dufrançais ;latransposition de l’approche discursive dans
desouvrages pré-pédagogiquescomme leCECRLetles publications qui lui
sontdirectementliées (enparticulierles« Texteset références» etles
« Référentiels»)etenfin, la façon dontdeuxméthodesd’enseignementdu
français récentesetnovatrices, l’une deFLEetl’autre deFLS, font usage de
cesconnaissances théoriques, Jean-PierreCuqetRobertBouchard
concluent surle fait que malgré leseffortsdes responsablesde l’élaboration
des référentiels quantà l’inscription desnotionsde l’analyse de discours
danslaphase de conception, leproduitfini, auniveauintermédiaire et tout
particulièrementen direction desclassesde langue n’enportequ’unetrace
assezappauvrie.C’est poureffacerlesentimentd’une
ambiguïtéquiprédomine à ce niveaude latransposition,pour réunirlathéorie à lapratique,
autrementdit pourconquérirles praticiensavec les résultatsdes
recherches portant surl’enseignementdeslangues, accessiblesaux praticiens,que
le dialogue entre la linguistique dudiscoursetla didactique deslangues
devrait,selon lesauteurs, êtrerenforcé.

Linguistique de discoursetacquisition deslangues

Latroisièmepartie de cetouvragetraite desinterrelationsentre la
linguistique du/desdiscoursetl’acquisition deslangues premièresou secondes, et
abordeprincipalementl’apportdes recherchesen linguistiquetextuelle au
domaine de l’acquisition.
17
Comme lerappelleDanielCoste(1994), discoursetacquisition ont
donné lieuà de nombreux travauxen linguistique ouenpsychologie.Les
Les recherchesen acquisition deslangues (RAL), dumoinscertainesdeses

17.DanielCoste(dir.),Vingtansdans l’évolutiondela didactique des langues(1968-1988),
Crédif, Hatier/Didier,1994.

Introduction

23

écoles depensée dansles traditionsfonctionnaliste etinteractionniste,se
sont penchéesen effet surlastructuration dudiscoursenL2en faisant
appel à desmodèlesd’analyse dudiscours,telscelui de laquaestio etdu
18
mouvement référentiel de Wolfgang Klein etChristianevon Stutterheim
19
ouencore celui de William LabovetJoshuaWaletzky .Lesétudes qui
s’inscriventdansceparadigme derecherche
abordentdeuxniveauxd’analyse, la cohérence etla cohésion.Certaines s’attachentà décrire la
construction dialogique du sens, d’autresdes phénomènesdiscursifsde
thématisation/topicalisation, deprogressionthématique ouencore
d’implicitation.

Les troiscontributions quisuivent témoignentde la façon
dontdesconcepts relevantde l’analyse de discours peuventêtre employésdanslesRAL.
Elles portent surl’acquisition d’uneL1oud’uneL2dans une optique
interactive oufonctionnelle.Ellesexaminentle développementde la compétence
discursive etde la compétence d’interaction.Cette dernière
estl’objetd’étude de lapremière contribution.

ÉVELYNEPOCHON-BERGERetSIMONAPEKAREK-DOEHLERs’intéressent
auconceptde compétence interactionnelle,qui a gagné lestatutde
compétence de basesi l’onseréfère auCECR.Cependant, la notionyestmal
définie etlesdescriptifs, largement sous-spécifiés.Deplus, descritères
opérationnels pour son évaluation font toujoursdéfaut.Lesauteures
rappellentdes travauxen analyse conversationnelle d’inspiration
ethnométhodologique etdes recherchesinteractionnistes qui ont permisde mieux
cernerles pratiquesinteractives, et seproposentd’apporter un éclairage
surla nature de la compétence d’interaction enL2et son développement, à
partird’une étudepseudo-longitudinale en françaisL2.
Évelyne Pochon-BergeretSimona Pekarek-Doehler s’attachent tout
d’abord à définirla compétence
d’interaction.Puisellesdiscutentl’opérationnalisation de cette notion àtravers une étude comparativeportant sur
la gestion dudésaccord chezdeuxgroupesd’apprenantsde
niveauxinter

18.Wolfgang Klein etChristianevon Stutterheim, «Text structure andreferential
movement»,Spracheund Pragmatik,22, Lund,p. 1-32,1991.
19.William LabovetJoshua WaletzkyNa, «rrative analysis: oralversionsofpersonal
expérience »,in:J.Helm(ed.),Essays on the Verbaland VisualArts, Seattle :U.of
Washington Press,p. 12-44,1967.Reprinted inJournal of Narrative and Life History7,
p. 3-38,1997.

24

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

médiaire etavancé.Les résultatsmontrentdesdifférences systématiques
dansles "méthodes"deréalisation de cette activité socialeparticulière.Les
auteuresconstatentchezlesapprenantsavancés une diversification des
moyenslinguistiques, l’émergence de nouvellesressourcesinteractionnelles
ayant traità l’organisationséquentielle desactivités, ainsiqu’une
complexification du travail argumentatif visant à étayerle désaccord.
La compétence d’interaction enL2implique ainsi le développementde
méthodesd’accomplissementd’actionsconjointes, avec le langage comme
ressource centrale, méthodes qui nesont pas simplement transféréesde la
L1etétoffées pardes ressourceslinguistiquesenL2, mais quisont
recalibréesaucoursde l’appropriation.

MONIQUELAMBERTetCHRISTIANEVONSTUTTERHEIMsepenchent sur
les principes sous-tendantlesorganisations textuellesàpartird’études
comparativesderécitsetd’argumentationschezdeslocuteursnatifsetdes
apprenantsavancésdeL2.
Lesétudesempiriques portentd’abordsurletraitementoral de
séquencesnarrativesetargumentativesenL2et surlaproduction écrite de
cesdeux typesdetextes, àpartirdetâchesdetraduction consécutive, de
résumé etderestitution d’un même document sonore.La complexitérelevée
danslesdémarchesargumentativesetlarelative aisance du traitementdes
faits présentésenséquencese manifestentenL2aussi bien en
compréhensionqu’enproduction.
Se basant surdesétudesmontrantl’influence des
ressourcesgrammaticales surleschoixopérés parleslocuteurs pendantleprocessusde
production langagière, lesauteures présentent parlasuiteune
méthodologiequipermetdetesterl’usage desmoyensgrammaticalisésenL2et
de lescomparerà ceuxdesnatifsdeslangues source etcible.L’examen des
récitsdesnatifsanglophones, germanophonesetfrancophonesmontre
l’impactde cesmoyensdanschaque languesurlasélection
desinformations relativesau temps, à l’espace, auxentitésetauxévénementset surleur
intégration dans untexte cohérent.Cescatégoriesgrammaticalesexercent
un filtre conceptuel jusqu’à des stades trèsavancésenL2: lesapprenants
francophonesetgermanophonesde l’anglais, bienqu’ayantacquisles
moyensformelsde laLC,tendentà conceptualiseretorganiserlescontenus
informatifs selon les principesde leurL1.
La même méthodologie a été appliquée à l’analyse
detextesargumentatifs, écrits pardesnatifsgermanophones, arabophoneset russophoneset

Introduction

25

des apprenantsL2arabophoneset russophonesde l’allemand.Les résultats
montrentlà aussi des variationsimportantesd’une langue à l’autre dansles
modesde gestion de l’information etl’influence de ces
spécificitésmacroorganisationnelles surlesmoyensadoptésenL2.

La dernière contribution de ce chapitre estconsacrée à l’acquisitionL1de
la langue des signesfrançaise(LSF).L’étude de MARIE-ANNESALLANDRE
etCAMILLESCHODERs’inscritdansles recherchesen acquisition enfantine
deslanguesdes signesintégrantla dimension discursive etl’ensemble des
paramètrescorporels signifiants.Lesauteuresexaminentle développement
de laréférenciation actantielle et spatiale dansles productionsde deux
enfants sourdsde8ans, comparéesà cellesd’un adultesourd.L’étude de
l’acquisition de laréférence en langue des signes (LS)faitici appel au
20
modèlesémiologique deChristianCuxacquiproposeunetypologie des
structuresde laLSFplaçantl’iconicité commeprincipe organisateurde la
grammaire.Lesanalysesdesdonnées,recueilliesàpartirdestimulivisuels,
ont portésurlesmodesd’introduction, de maintien etdereprise des
référents, et pourlaréférencespatialesurl’expression dudéplacement (codage
de latrajectoire et/oude la manière).
Les résultatsmontrentdesdifférencesnotablesentre enfantsetadulte
sourdsdansla construction du récitetlaprogressionréférentielle en cequi
concerne lepointdevue(interne ouexterne)adoptésurl’actantetles
pointages utilisés.Cependantlesdeux typesde locuteursmobilisentles
mêmes typesde moyens pour (ré)introduire etmaintenirdes référents, à
savoir respectivementdes signeslexicauxetdes transferts.En cequi
concerne laréférencespatiale, lesenfantscomme l’adulte
exprimentlatrajectoire etla manière dudéplacement, maislesenfants sourdschoisissent
souventd’exprimerle déplacement par unseulprocès, alors que l’adulte
réalise des patronsdetransferts systématiquesetfaitdes réponses plus
détaillées.

20.ChristianCuxac, « La Langue desSignesFrançaise.Les voiesde l’iconicité »,Faits de
langue15/16, Paris, Ophrys,2000.

26

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

Didactique des langues, acquisition des langues et linguistique de
discours

L’axeultime de ce volume voudraitengager unquestionnement
permettantl’interaction entre les troisdisciplinesconsidérées: commentla
didactique deslangues peut-elle être lepivot de larencontre entre ces
différentsdomainesdes sciencesdulangage?Si enthéorie la didactique et
l’acquisition deslangues reconnaissentl’intérêtde l’analyse
de/du/desdiscours,qu’en est-il enpratique?Età l’inverse,si le butdetoutêtre humain
estcelui de communiquer(comprendre et produire dudiscourscohérent),
commentfaire appel à desconcepts théoriquesdifficilementdidactisables
dansle butd’aiderà acquérir une langue donnée?Quels sontlesapports
possiblesdes recherchesen acquisition deslangueseten analysetextuelle/
dudiscoursaudomaine de la didactique?Enquoi les travauxdansces
domainespeuvent-ilsaider un enseignantde langue?Si la classe de langue
estlethéâtre depréoccupationslinguistiques,psycho-linguistiqueset
praxéologiques, commentla didactiquepeut-elle en faireun observatoire du
langage en construction?

L’analyse conjointe de ces troisdisciplinesinvite donc àse
demandercommentles théorieslinguistiquesetacquisitionnellesalimententles pratiques
de classe et s’alimententenretourde ces pratiquesetdes productionsdes
apprenantsen contexte guidé.

JEAN-PAULNARCY-COMBESlivre desélémentsderéponse enpartageant
ses réflexions surla façon dont s’estconstruit un ouvrage consacré à
l’en21
seignementdeslanguesà distance.Enpassantenrevue cinqchapitres
aux thématiquesdirectementliéesà la didactique deslangues, àsavoirle
langage, les processusd’apprentissage d’ulangne «ue »,l’apprenant,
l’enseignantetenfin lesdispositifsà distance, l’auteurexplicite leschamps
théoriquesauxquelsils seréfèrentetjustifie les références proposéesainsi
que leslimitesde leur pertinence,pour postulerfinalement que chaque
théorie donneun éclairageparticulier sur un objetcomplexe, éclairage
dontilpeutêtre opportun devérifierlavaliditépratique.La nécessité de la
rencontre entre larecherche etleterrain amène l’auteuràproposerdes

21.Jean-ClaudeBertin, PatrickGravé & Jean-Paul Narcy-Combes,Second-language
distancelearning andteaching :theoretical perspectivesand didactic ergonomics,IGI
Global,USA,2010.

Introduction

27

constructions pédagogiques(dispositifsou tâches) qui
devraientêtresoumisesàunevalidationplusoumoinsexpérimentale(recherche-action,
pratiqueréflexive).
La classe de langue constitue ainsi lethéâtre
depréoccupationslinguistiqueset psycholinguistiquesetdevient un nouvel observatoire dulangage
en construction oùla didactique deslanguesest vuesous un angle
plurilingue.Cette idée estdirectementliée àune autrequeprône l’auteur,
àsavoircelle de la complémentarité dansleséquipesderecherchequi
permettraità la didactique deslanguesde devenir unpivotde larencontre
entre lesdifférentsdomainesdes sciencesdulangage, en offrant un cadre
danslequeltesterlavalidité etla complémentarité desdifférentes théories
dans untravail collaboratif.Mais pour que les résultatsderecherches sur
les questionsde l’enseignementdeslangues puissent réellement répondre
aux problèmes relatifsà l’enseignement-apprentissage, il fautencorequ’ils
soientaccessiblesauxenseignants, cequipose, comme le note l’auteur, le
problème de lavulgarisation.
Un autre obstacle audialogue entre chercheurset praticiens, observé
parJean-Paul Narcy-Combes,qui empêcheuneréellevalidation
desdispositifsetdes tâches, dontla naturereste hypothétique, estceluiqui
provientde la gestion descarrières.En effet, l’auteurconclut parle constat
regrettableque bienquequelqueséquipes pluridisciplinairesensciences
dulangage existentenFrance, elles sontencore largementdominées parla
recherche enFLE, carla gestion descarrièresne favorisepasles
rapprochementsentre leslangues.

En adoptant uneviséetrès proche, celle d’une collaboration forte entre
formateurs surleterrain(connaissance fine du public etdesesbesoins)et
chercheurs (apports théoriques),BRIGITTEGARCIA,FRANÇOISELECLERCet
MARIEPERINIsoulignentle déficitactuel dansl’enseignementde la langue
des signesfrançaise(LSF).Pour remédierà ceproblème, lesauteures
proposent une contribution à la construction d’une didactique dufrançais
écrit pourlesadultes sourds,se basant surlescompétenceslangagièreset
métalangagièresdéveloppéesenLSFparcesapprenants.Or,unetelle
construction nepeut se faire, aux yeuxdes troisauteures,sansle concours
conjointdetravauxen acquisition deslanguesétrangères, en didactique de
laLSF, en didactique dufrançaisécrit pourles sourdseten linguistique
(analyse contrastive français-LSF, analyse desécritsdes sourds).Toutcomme
dansla contributionprécédente, la didactique joue iciunrôle depivot,

28

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

s’enrichissantdesautresdisciplines.Surla base d’une expérience empirique,
questionnée etalimentéeparles troisdisciplinesévoquées et
leursimbrications, lesauteures tententderépondre àun certain nombre
dequestionnementsclés:quelrôle joue laLSFdans unepédagogiequi nereposepas sur
latraduction?Quelles sontlesvoiesd’apprentissage de l’écrit,si ellesne
passent pas parle décodage grapho-phonologique?Enquoi lepublic
sourd est-il comparable auxapprenantsentendantsdufrançaislangue
étrangère et quel estlepoidsdeses spécificitéslinguistiques, cognitiveset
sociales ?Pour répondre à ces questions, les troisauteures proposentdes
pistes pourl’analyse etla compréhension desdifficultésetlacunesdes
sourdsà l’écrit, afin de doterla discipline d’outils pratiqueset théoriques
améliorantl’offre de formation auprèsde cepublic.

La nécessité depoursuivre le dialogue entre lesapproches théoriques, les
prescriptionsinstitutionnellesetles pratiquesdu terrain constitue également
lepointcentral de la contribution deCATHERINEFELCE.Si l’auteure
reconnaît, elle aussi,que l’enseignement/apprentissage
deslanguesétrangères (LEouL2)danslesystème éducatif françaisasubi depuisla dernière
décennie desmutationsimportantes suite à l’adossementdes programmes
officielsaux préconisationsduCECRL, ellepartage égalementletriste
constat que laréflexion métalinguistique etlaprogression grammaticale dans
les pratiquesde classe comme dansla culture évaluative desorientations
communicativesdemeurentmarquées parla description de la langue en
tant quesystème.En analysantl’allemandL2, oùles phénomènes
syntaxiquesliésà lapositionseconde du verbe fléchi dansl’énoncé assertifsont
généralement présentésenréférence à la linguistique descriptive etlaissent
de côté lesaspectsliésà la cohérencetextuelle età l’importance
communicative deséléments préverbaux placésentête,CatherineFelceremarque
que les présentationsgrammaticales scolaires se contententde décrire des
organisations syntaxiquesetnesesoucient pasd’évoquer une organisation
informationnellesous-jacente à la linéarisation desurface.D’autrepart,
l’auteure noteque lescontraintes syntaxiquesliéesau placement verbal
sont« enseignées» dèslapremière année d’apprentissage alors que des
travauxen acquisition deslangues secondes (RAL)ontmontréque
l’acquisition d’un ordre desmots spécifique à l’allemandrelevaitdestadesavancés
et qu’un enseignement précoce de ces structuresnepouvaitinfléchirla
hiérarchie mise en évidence àpartirdetravauxen acquisition non guidée.
Sansopposerlaprogression linguistiquesuivieparlesenseignantsdeLEà
un ordre d’acquisition naturel décrit parleschercheursenRAL, nivouloir

Introduction

29

abandonner toute description linguistique nécessaire à l’appréhen-sion du
fonctionnementdes unitésentre elles, l’auteureproposeune approche
didactiquequiprend en compte letravail cognitif des apprenantsàun
niveau donné de leurapprentissage,toutenpermettantd’associerà la
manipulation desformesde la langue la valeurfonctionnelle de ceséléments
en discours. Une telle approche croisée permettrait, selon l’auteure, de
prendre en compte le fait que certaines procédures de traitement ne sont
pas immédiatement accessibles aux apprenants et de considérer
laL2commeunvéritable outil de communication.

Les troiscontributions précédentes pensentla didactique commeunsocle
surlequelrepose le dialogue entre les troisdisciplines.En effet, elles’inspire,
comme nousl’avons vudansla contribution de Jean-Paul Narcy-Combes,
d’uneréflexion nouvelle dansl’enseignementdesLE,vu sous un
angleplurilingue, comparatiste oùle langage esten constructionpermanente.Ce
constatnous paraîtd’autant plus pertinent que lesétudes surle bilinguisme
et surl’analyse de l’interaction dans sesliensavec l’acquisition(LüdyetPy,
22
1986)ontdémontréque laL1influence la construction descompétences
enL2, dontles productions portentles tracesde marques transcodiques,
souvent, encore, considéréescomme la manifestation d’une incompétence.

Une foisdeplus,FOUZIYAKASMInoteun décalage entre lesconsignesen
vigueurdansles textesofficiels, encourageant untravail comparatif entre
leslangues, etles pratiquesde classe.En analysant un
corpuscorrespondantà50heuresd’observation dansdeuxécolesde langues, elle constate
que lesalternancescodiques représentent un moyenparticulier,voire
privilégié, de l’appropriation grâce à la création d’un double
niveauénonciatif inhérentaux situationsd’apprentissage en classe de langue étrangère.
Elleséclairentlerôle de certainsdéroulementsinteractionnels,tels que les
va-et-viententre lesfocalisations surle contenuoula forme, etl’auteure
démontreque les passagesd’une langue à l’autrereflètentles structures
organisationnellesde l’interaction etlepositionnementdesinteractants.
Fouziya Kasmi observe comment, dansl’apprentissage de la langue
arabepardesadultesfrancophonesde niveaudébutant, ainsique dans
l’apprentissage dufrançais parde jeunesChinoisetAllemandsdébutants
etintermédiaires, lepartage deslanguescréeun double niveauénonciatif.
Le butestderepéreràtraverslesexemples,quels participantsà l’échange

22.GeorgesLüdi &Bernard Py,Être bilingue,Berne, PeterLang,1986.

30

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

ontrecoursà cesalternancescodiques, àquelsmoments, dans quels
contextes,pouren vérifierlesfinalitésouenjeuxdidactiques,
acquisitionnelsetdiscursifs.L’auteure conclut surl’importance etla complexité du
dialogue métacommunicatif etmétalinguistiquequireprésenteun moyen
efficace de gestion desdiscoursen classe,sa viséerestantenpriorité
l’apprentissage etl’acquisition.

Pourclore ce chapitre etapporter unetouche finale à l’exploration desliens
entre discours, acquisition etdidactique, la contribution d’EWALENART
proposeuneréflexionsurl’apprentissageprécoce etconsidère lesapports
possiblesde larecherche en acquisition dulangage (L1) auxpratiques
pédagogiquesvisantà développer une compétence discursive enL2chez
l’enfant.
L’auteures’intéresse à la mise enœuvre d’un des
scénarioscurriculairesenvisagés parleCECR, àsavoir« l’apprentissage d’une communication
orale élémentaire et un contenulinguistique nettement prdanédéfini »s
uneLE(CECR,p.130).Après
unpremieraperçulinguistiquesurlesdifférentsaspectsde l’acte de discoursetles procédésnécessairesà la cohésion
textuelle, l’auteure mentionne lesdifférentesdéfinitionsde la compétence
discursive dansle domaine de la didactique.Puiselle faitappel à des
travauxd’inspirationsocio-cognitivistesurl’acquisition de la compétence
discursive enLM, afin de considérerlavariable de l’âge etde la maturation
cognitive dansl’apprentissage d’uneLEetde mieux prendre en compte les
ressourceslinguistiquesetcognitivesde l’enfantentre6et11ans.
Ewa Lenart s’interroge enfinsurlesmoyensde créeren milieu scolaire
lesconditionsoptimales pourla mise enœuvre d’une compétence discursive
enLE.Ils’agit selon elle d’organiserlaprogression entermesde
compétencesassociéesà descontenuslinguistiques prédéfinisenprise directe avec
l’universdesenfants, etdeprocéderen allantde la compréhension de
textes (albumsde jeunesse) vers uneproduction orale autonome.L’auteure
préconise égalementlerecoursauxjeux,qui favorisent un débutde
production orale dialoguée.

En guise de conclusion…

Lerapprochementdesdiverses perspectives prisesen considération dansle
présent volumerenforce, nous semble-t-il, larichesse d’uneréflexionqui

Introduction

31

s’attache àréfléchiraudialogue au sein des sciencesdulangage etàsa
périphériesuivant uneperspective interdisciplinaire.À la lumière des
apports récentsetdes perspectives actuellesqu’apportentles réflexions sur
l’articulation entre linguistique de discours, acquisition etdidactique, cette
dernières’affirme dans une démarche de construction du sens quise fait
parla confrontation d’un locuteur, d’un contexte(lasituation, les
pratiquesdeproduction etde la compréhension,)etd’un destinataire, éléments
qui conditionnentla mise en forme etlesmodalitésde communication.
C’estainsiqu’on en arrive à observer que laprise en compte de
l’apparition etdudéveloppementdes théoriesdiscursives, des diversesformesde
communication, l’inscription de cesformesdansdesgenresde discours, la
réflexion comparatiste deslangues, desgenresetdesculturescontribuent
égalementàrepenserla didactique à l’aune d’anciennesinterrogations qui
méritentd’êtrerenoucelle des concevelées :pts théoriquesd’abord, de la
transposition desconnaissances théoriquesauxméthodesetmanuelsde
l’enseignement, de latransformation d’un appareil conceptuel en
compétencesetcelle de la considération des publicsconcernés.
De même, lesétudesacquisitionnelles sontà même d’enrichirlaréflexion
didactiquesurle versantde l’apprentissage. Nous nous garderons toutefois
d’évoquer la nécessité d’appliquer une quelconque théorie particulière de
l’apprentissage, ou de transposer tels quels les résultats desRALà
l’enseignementdeslangues.Ilseraiten effet présomptueuxouvain depenser que
l’onpuisse influencerdirectementleprocèsd’appropriation de l’apprenant.
23
Comme lerappelleDaniel Véronique , «l’apprenantdéveloppeune
démarche d’appropriation linguistiquequi nepeut qu’être difficilementla
copie fidèle d’unestructurationunilatérale etlinéaire
dumatériaud’enseignement»(p.34).
Cequepeuventfaire enrevanche lesRAL, c’estaméliorerla formation
desenseignants, comme l’ont souligné certainsauteursde cevolume, afin
de mieux prendre en compte lesbesoinsetlesfonctionnementslangagiers
desapprenantsetintervenirà bon escientdansleprocessusd’acquisition.
Ellesdevraientégalement permettre derevoirles
progressionsd’enseignementetles référentielsen lesadaptantdavantage à laréalité etau rythme
de l’acquisition, etde mettre enplace des progressionsd’enseignement qui
soient plusen adéquation avec les séquencesde
développementdesappre

23.Daniel Véronique, « Lesinterrelationsentre larecherchesurl’acquisition dufrançais
langue étrangère etla didactique dufrançaislangue étrangère»,Acquisition et
Interaction en Langue Étrangère,23,2005,p.9-41.

32

Greta Komur-Thilloy& Pascale Trévisiol-Okamura

nants, du moins celles qui ont été amplementexploréesjusqu’àprésent
(parexemple :temps/aspect, négation en françaisL2).LesRALpeuvent
aussi alimenterlaréflexionsurla conception d’outilsdidactiques tels que
lesgrammaires pédagogiques, ense basant surlavariété desmoyens
—lexicaux,pragmatiquesetmorphosyntaxiques —employés parlesapprenants
pourl’expression de certainesnotionsoufonctionsdulangage.
Enfin, lesRALpourraientélargirleur spectre d’investigationtrop
souventaxéesurlaproduction orale, et s’enrichirdes recherchesen
didactique deslangues, en considérantlesnombreux travaux surles processus
de compréhension écrite etlesmodesdeproduction écrite en classe de
2425
langue.Nous rejoindronsdoncDanielCostesurlaquestion de l’apport
de ces pratiquesde l’écrità l’acquisition de la langue,qui n’est pasabordée
de frontdansles recherchesacquisitionnelles.

Si lesdiversescontributionsontbien misen avantla nécessité etles
intérêtsd’un dialogue entre les troisdisciplines, il estaussi apparu,presque
à chaque fois,qu’outre cetterencontre, c’est plusgénéralementla mise en
relation étroite entrerecherche et pratiquequi mérite d’être développée.
Aucœurde cette discussionsesituentdesconcepts
perçusnonpasexclusivementcomme lerésultatd’un accomplissementintellectuel, mais
également, et surtout, commeuneréflexionpermettantdetransformer un
appareil conceptuel en compétences.
Pourappréhenderce changementdansdes pratiquesd’enseignement,
etdansla conception de larecherche etl’appréhension deses résultats
portant surl’acquisition etl’enseignementdeslangues, il nous semble ainsi
indispensable d’avoir uneperspective nonpasmonolingue
etmonodisciplinaire,qui considère la langue commeunsimplesystème de
formeslinguistiquesavec des traces visiblesensurface, maisaucontraireplurilingue
etinterdisciplinaire,permettantde considérerla langue commeunvéritable
outil de communication, avec le discourscomme lieude construction du
sens.Onpeuten conclure,semble-t-il,quesousceregard nouveau,

24.Voir parexemple RobertBouchard, «De l’oral à l’écriten françaislangue étrangère :
Les procédésd’intégration discursive »,in:Bernard Py (éd.),L’acquisitiond’unelangue
seconde—Quelquesdéveloppements théoriques récents,Bulletinsuisse de linguistique
appliquée 59,p. 103-125,1994;Jean-Pascal Simon etFrancisGrossmann(éds),
Lecture àl’université,languematernelle,seconde etétrangère,Bern, PeterLang,2004.
25.DanielCoste(éd.), «L’acquisition en classe de langue »,AcquisitionetInteractionen
Langue Étrangère,16,2002.

Introduction

33

encourageantletravail comparatif entre leslangues sous un angleplurilingue,
la didactique constitueunpivots’enrichissantdesautresdisciplines.

Pour terminercetteprésentation, nousformuleronsnotre enthousiasme
devant l’actualité descontributions, la diversité des problématiquesetdes
théories présentées, l’originalité des rapprochementset passages recherchés.
Des terrains sontencore à explorer, notammentcelui desinterrelations
entre linguistique dudiscoursetacquisition deslangues.Des questions
restenten effetensuspens, comme celle de la comparabilité des travaux
psycholinguistiquesd’analyse dudiscourschezdifférents typesde locuteurs
avec destravaux en linguistique textuelle, ou encore celle de l’influence des
descriptions quise dégagentdesétudesacquisitionnellesconcernantla
construction dudiscoursenLMetLEsurles recherchesen linguistique
discursive.
Plus que deproposerdes réponsesdéfinitives, nous souhaitons que cet
ouvragesoit une invitation àpoursuivre leséchangeset qu’il constitueune
démonstrationque les sciencesdulangagesesontmisesà dialoguer…

Enfin, nousexprimonsnotre gratitude àtousceux sans qui cevolume
n’aurait pas vule jour.Nous pensons toutd’abord auxauteursdesarticles,
ainsiqu’auxcollèguesetàtoutesles personnes qui ont participé d’une
manière oud’une autre à la conception de cetouvrage.Nos remerciements
s’adressentaulaboratoireFormesetReprésentationsen Linguistique et
Littérature(FoReLLEA3816)ainsiqu’à l’Institutderecherche en langueset
littératureseuropéennes (ILLE EA4363)et tout particulièrementàson
comité de direction, lesProfesseursPeterSchnyderetFrédérique
Toudoire-Surlapierrepourlesoutien etl’intérêt qu’ilsontaccordésà nos
travaux.Nous remercionségalementnotre amie, la Professeure Marzena
Watorek,pour ses précieuxconseilsconcernantlapréparation de ce
volume etCécile Wolff, Ingénieure d’étudeschargée des publications,
pour son minutieux travail derelecture etde mise en forme.

Acquisition
et didactique des langues

L’influence des théoriesd’acquisitionsurla
didactique deslangues:perspectives historiques

a création en1989d’une association européenne dédiée à l’étude de
L
l’acquisition deslangues(EUROSLA) marque la naissance d’une
nouvelle discipline au sein des sciencesdulangage—larecherche en
acquisition deslangues, ou«RAL».Biensûr, de nouvellesdisciplines
scientifiquesn’apparaissent pas,soudainement, dujouraulendemain, etla
RALémerge des travauxen coursdanslesdomainesde la linguistique
appliquée etla didactique deslangues, de lasociolinguistique, de
lapsycholinguistique.Danscette contribution, jepropose d’étudierl’évolution
des théoriesde l’acquisition langagièrequi influencentla didactique des
languesaufil des siècles.Nousverrons quepratiquesen didactique et
théoriesenRALsontétroitementliées, etjetracerai en conclusionquelques
prévisionspource dialogue disciplinaire indispensable.

Premières théoriesd’acquisition deslangues

Lesécritsdugrandpédagoguetchèque Jan Komenski (Comenius)
marquent le début de la réflexion moderne en didactique deslangues.Il
existe, biensûr, desmanuelsde langue etde nombreux traités
pédagogiquesantérieursaux publicationsde Komenski, maisil estl’un des
premiersdidacticiensà baserla conception d’un manuel de languesur une
théorie générale de lareprésentation etde l’acquisition desconnaissances.
Danslapréface desaDidacticamagna(1627-1632), il cite Wolfgang Ratke,
JohannFreyetJohannAndreae, maisc’estl’influence deFrancisBacon
que l’onressent surtoput ;ourKomenski, l’apprentissagesuit«une

38

Heather E. Hilton

séquence graduée » naturelle(p.135),toute connaissancetrouvant ses racines
dansnos perceptions sensorielles:
[…A]ll knowledge beginsby sensuous perception,thenthroughthe
medium ofthe imagination itenters theprovince ofthe memory ; then, by
dwelling ontheparticulars, comprehension oftheuniversal arisews ;hile
finallycomesjudgmentonthe facts thathave been grasped, and inthis way
ourknowledge isfirmlyestablished.
Whatevermakesan impression on myorgan ofsight, hearing,smell,taste,
or touch,stands to me intherelation of aseal by whichthe image ofthe
objectisimpressedupon mybrain(p. 135, 45).
Cettethéorie matérialiste de l’apprentissage(qui n’est
pascaractéristique de laphilosophie «pansophiste » développéeparKomenskiparla
suite)estnéanmoinscellesurlaquelle ilsemble basermé« lathode »
(p.203) qu’il élaborepourl’apprentissage deslangues:
All languagesare easier to learn by practicethan fromrules.Thatis tosay,
byhearing,reading,re-reading, copying, imitatingwith hand andtongue,
and doing allthese asfrequentlyasis possible.
Thestudyof languages, especiallyinyouth,should be joinedtothatof
objects[…](p. 206,204).
Laréalisation laplusaboutie desa méthode estcertainementlepetit
manuel édité àpartirde1658,Orbis sensualium pictus, danslequel lesmots
qui nomment«toutesleschoses visibles»(plusde1500objetset
phénomènes) sont présentésdansdes phrases simples, etassociés par unsystème
1
de numérotation à150illustrations .Danslapréface, l’auteurexpliqueque
l’enfantdoit regarderlesimagesetécouterles phrasesautantde fois qu’il
leveut ;à la maison età l’école lesadultes peuventl’inciterà nommerles
objetsetlesévénementsautourde lui età dessinerce dontilsait parler.
Une éventuelle maîtrise dulatinsera baséesurcette capacité à nommer
objets,phénomènesetidées, etàraisonner simplementen latinsurles
rapportsentre eux.Komenski ébaucheunethéorie de la motivation et
explique lerôle central des processusattentionnelsdans toutapprentissage
(cesnotions restentcentralesaux théoriesde l’apprentissage de nosjours):
Ce mêmepetitlivreserviraà exciter l’attention qui doit se fixer sur leschoses
et s’aiguiser progressivement: etceci est unequestion d’une grande
importance;carles sens[…] cherchent toujoursleurs propresobjets, eten
leurabsences’émoussent: mais quand lesobjets[perceptuels]sont
présents, ils s’éveillent,s’amusent, et se laissent yfixer (p.8).

1

.

e
Danslatradition desdoubles-manuelsduXVsiècle, les premièreséditionsfurent
bilingues: allemand-latin(1658)etanglais-latin(1659).