L'apprentissage du langage

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Français
431 pages
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Description

Laurence Lentin fut la première en France dans les années 1970 à poser les jalons d'une approche linguistique et interactionniste de l'acquisition du langage en élaborant ses théories à partir des questionnements issus du terrain. Un hommage lui est ici rendu par les professionnels de l'enfance, de l'apprentissage parce qu'ils ont été convaincus des limites d'une pédagogie collective et de la nécessité de respecter le désir d'apprendre de chaque enfant.

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Date de parution 01 mars 2009
Nombre de lectures 311
EAN13 9782336258690
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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E N F A N C E

&

L A N G A G E S

a collectionEnfance et langagesa pour but d’éditer des
L
textes dont l’objet portera sur le « langage enfantin » de
façon générale. Deux dominantes co-existeront :
•Le développement langagier (du bébé à l’adolescent, en
langue maternelle, étrangère ; en situation unilingue ou
plurilingue…)
•L’enseignement des langues dans tout type de situations
(Français Langue Maternelle, Français LangueSeconde,
FrançaisLangue Etrangère, didactique deslangues
étrangères…).
Un intérêtparticulier sera porté auxouvragesfaisantle lien
entre développementlangagieretenseignementdeslangues.
L’approche disciplinaire de ces sujets sera alors très varié :
•psychologie
•sociologie
•sciencesdulangage
•sciencesde l’éducation
•didactique
•anthropologie…
Les texteséditéspourrontêtre issusdetravaux universitaires
(doctorats, habilitation à dirigerles recherches…)maisils
pourrontégalementconstituer un essai monographique, les
actesd’un colloque,un ouvrage collectifsur unthème ou
une approchescientiique particulière,un bilan derecherche
intermédiaire ouinal, etc.La ligne éditoriale générale peut
doncse déinir simplementpar« étude des rapportsentre
le(s)langage(s)etlesenfants».

Photo: DARRI

Remerciements

Nous voudrions remercier, en plus de ceux qui ont participé à cet hommage, tous ceux et
celles qui n’ont pas pu, pour diverses raisons, témoigner ici àLAURENCELENTINleur admiration,
leur reconnaissance et leur amitié, mais qui nous ont encouragées dans cette entreprise :
MARIEBAZILLE, DANIELBIANCHET, BRIGITTEBONNEL, FRANÇOISECOPPALLE, MICHÈLEDAURIAT,
JEAN-PIERREDESCLÉS, JOËLLEDESDOUIT, JACQUELINEMASSONNET, CLÉMENTMAZIER, ANNICKPASQUALE,
MARIE-THÉRÈSERÉBARD, RÉMYSTOECKLÉ, LUCETHÉVENET.

Et bien d’autres encore, qu’il ne nous a pas été possible de solliciter mais qui, ayant
cheminé à ses côtés, ont contribué et contribuent encore à la diffusion de ses idées.

Nous sommes particulièrement reconnaissantes
àMIREILLEGUILLOUetCHANTALCANUT
pour leur minutieux travail de relecture
et à JÉRÔMELENTINpour sa collaboration amicale
et son infatigable regard d’expert.

INTRODUCTION
Les enseignants-chercheurs, des formateurs, des praticiens-chercheurs, comme
elle les nomme dans son article « Le formateur est un chercheur », dans Raison
o1
présente (n71, 1984), ont voulu rendre ici hommage à Laurence Lentin, chacun
àsa manière.Les unsparcequ’ilsont suivi avec intérêtle débutdeses recherches,
d’autresparcequ’elle lesa éveillésau rejetde l’illusion d’une pédagogie collective
« prête-à-porter» età la nécessité derespecterle désird’apprendre de chaque
enfant, etparcequ’ils sesontengagésàsescôtéspourcontribuerà l’évolution de
ces recherches, pourlesfaire connaître, d’autresencore parcequ’ilsontéprouvé
l’adéquation desesprésupposés théoriquesà la problématique de l’apprentissage du
langage etl’eicacité de pratiques qui pouvaienten découler.
Laurence Lentin futla première, danslesannées1970, en France, dans son
domaine, la linguistique de l’acquisition, à poserlesjalonsd’une approche
interactionniste de l’acquisition dulangage età amorcerdes questionnements
précurseursdesgrandesavancéesactuellesdansdiférentschampsdes sciencesdu
langage, en particuliercelui de la linguistique de corpus,qui éclaire le problème
des rapportsentre oral etécritetla nature dulangage adressé à l’enfant.Forte des
connaissancesacquisesentre autresauprèsdeson père, Marcel Cohen, linguiste et
fondateurd’unesociologie dulangage, etauprèsde Henri Wallon, philosophe et
psychologue à l’origine ducourantde la psychologiesociale – Laurence Lentin a
élaborésa proprethéorie de l’acquisition dulangage, à contre-courantdes travaux
dominantsde l’époque, marquésen psychologie par une perspective behavioriste,
quantitative, comparative, eten linguistique parl’approche générativiste, novatrice
maisdédaigneuse desdonnéesd’observation.Elle futainsi la première àtenter
derendre compte, dans une perspective anthropologique etlinguistique, du
rôle de certainesmodalitésd’interaction entre adulte etenfant, desinteractions
« adaptées», dansl’acquisition des structures syntaxiques,simplespuiscomplexes,
indispensablesà l’expression des relationslogiquesetà l’accès ultérieurà l’écrit, et
à développer une méthodologiequalitative permetantd’identiier, en contexte et
dansla durée, lesprocessusindividuelsd’appropriationsémantico-syntaxique.
Plusencore, l’originalité de larélexion de Laurence Lentin a été d’élaborer
lathéorie en partantdes questionnementsissusdespratiquesdeterrain, pour

1Texte reproduit dansApprendre à penser, parler, lire, écrire,ESF, 1998.

9

10

tenter d’accéder à la connaissance des processus d’acquisition et pour déinir
des modalités d’intervention appropriées.Ils’agissaitdonc dèsle départd’une
recherchevolontairement« appliquée », ayant unevisée explicite de formation (et
d’implication deschercheursetpraticiens-chercheurs), pour répondre à l’objectif
de prévention de l’échecscolaire, décelé, à l’époque, de façon massive, dèsle
premierapprentissage de la lecture etde l’écriture, avec desconséquencesau-delà,
1
surlesautresapprentissages.Dansde nombreusespublications,qui ontconnu un
retentissementnotable dansla communautéscientiique etauprèsde professionnels
de l’enfance, Laurence Lentin atoujoursmontré cetevolonté de ne pasdésincarner
lathéorie de l’expérience deterrain, notammentcelui de l’école maternelle, lieu
déterminantpourlatransition entre la mise en fonctionnementdulangage en milieu
familial etl’apprentissagescolaire de l’écrit.Cela n’a pas toujoursété comprisou
dumoinsentendu… Parcequeses travauxpermetentderépondre, à plusd’un
titre, auxbesoinsde formationqu’impliquentlesinstructionsoicielles, desplus
2
anciennesauxplus récentes, il a parfoisététentant, pourcertains, de lesenfermer
3
dansle carcan de la pédagogie.Le docteurRené Diatkine nes’yétaitpourtantpas
trompé : dans sa préface aupremier volume publié parLaurence Lentin en 1972à
l’intention detousceux qui, « pourdes raisonsfamilialesouprofessionnelles– ou
simplementpargoût– […]s’intéressentà l’acquisition parl’enfantdesa langue
maternelle » :Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans. Où ? Quand ? Comment ?,
ilsoulignaitla pertinence detelles recherchespourmieuxidentiierlesproblèmeset
des solutionspossiblesà metre en œuvre à l’école :

Il ne saurait être question d’entrer dans l’utopie et de postuler que l’école, dans
n’importe quel contexte, a le pouvoir de donner à chacun des possibilités culturelles égales.
Il est cependant souhaitable de déinir à la fois les objectifs à ateindre et la nature des
obstacles. Les uns sont ranchissables, mais les autres doivent être repérés avec soin.
Quand l’homme prétend réaliser une tâche sans se soucier des moyens indispensables
pour y parvenir, c’est qu’il est déterminé par un tout autre système que celui auquel
il croit se référer.
En montrant le processus compliqué par lequel l’enfant apprend à parler, Laurence
Lentin contribue très heureusement à cet indispensable travail d’élucidation, et ce n’est
pas son moindre mérite. (p. 15)

La linguistique de l’acquisitions’estnourrie desavancéesdes sciencesdulangage,
dontcertainesétaientalorsencore naissantes:sociolinguistique, linguistique
de l’énonciation, analyse desinteractions verbalesetlinguistique de corpus.Elle

1Le lecteur trouvera en fin d’ouvrageune bibliographie complète, à ce jour, des travauxde Laurence
Lentin.
2Par exemple : Ministère de l’Education Nationale,La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, 1992;
Bulletin Officiel de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie,Les langages, priorité de
l’écoo
le maternelle8,, Hors-série n21 octobre 1999, p. 1-20; Bulletin Officiel duMinistère de l’Éducation Nationale,
o
Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire1, 14 fé, Hors-série nvrier2002, p. 1-100.
3René Diatkine, pédopsychiatre engagé, notamment, dansune réflexion sur l’accès à la lecture, fondateur
des Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations (ACCES). Voir, entre autres, « L’enfant, l’écrit
et le psychiatre »,Les Textes du Centre Alfred Binet, décembre 1983.

rejoint aussi parfois les sciences de l’éducation, en abordant la question générale
de l’apprentissage et en prenant en compte l’ensemble du développementdu
langage de l’enfantet sesimplicationspour son devenird’élève etde citoyen.Les
multiplesfacetesdes travauxde Laurence Lentin les rendentinclassables, à l’ère
d’une pluridisciplinarité de façade.En efet, ils’agitd’aborderlesphénomènes
d’acquisition dulangage dansleurcomplexité, en prenanten compteun ensemble de
facteurs: lesapprenantsetle langageque leuradressentlesadultes, l’environnement
social etculturel, familial et scolaire, les situations, les supportsetlesobjectifsdes
interactionsentre adultesetenfants…

Ils’est trouvé descritiquespour qualiier,quelque peuhâtivement, l’approche de
Laurence Lentin de générativiste parceque,travaillant surlesaspects syntaxiques
dulangage de l’enfant, elle avaitfait référence aux travauxde Chomsky, ouencore
de behavioriste parcequ’ilscroyaient voir, àtort, danslesconstructions syntaxiques
à acquérir, desexercices structuraux, ce dontelles’est vigoureusementdéfendue.Il
estclair qu’unetelle démarche n’estpasconforme au« moule cognitiviste » de la
psycholinguistique développementale,quivise à établirdes stadesde développement
etdesnormes servantde fondementàune évaluation dulangage desenfants, ni
restreinte àune approche discursive centréesurla dimension pragmatique du
langage.

Peunombreux sontceux qui peuventembrasserdans son ensemble la démarche
1
anthropologique de la linguistique de l’acquisition, et qui en mesurentla portée ,
cete démarche impliquantde prendre en compte lesdimensionspsychologiques,
sociologiquesetdiscursivesdulangage.Peunombreuxégalement sontceux qui
tententdese mesurerà l’articulation entrethéorie etpratiquequisous-tend ces
2
travaux .Mais, dans touslescas,qu’elle aitétésaisie ounon dans toutesa profondeur,

o
1On prendra pour exemple symptomatique le dossier paruen2006 dansLa Lettren39 de l’AIRDF
(Association Internationale pour la Recherche en Didactique duFrançais) :Les premiers apprentissages à
l’école maternelle : apprendre à parler, à lire et à écrire, coordonné par T. Thévenazet J. David, qui ne
citent des travauxde Laurence Lentin que ceuxantérieurs auxannées 70, les recherches poursuivies par son
équipe au-delà des années 80semblant ignorées de son ancien collaborateur. Pourtant les problématiques
soulevées par les auteurs dans leur introduction audossier – les relations entre parlers, les relations entre
le parler et le lire-écrire, entre le lire et l’écrire, les situations, les séquences et les dispositifs à l’école
maternelle – renvoient auxquestions fondamentales posées hier, et aujourd’hui encore, par la linguistique de
l’acquisition : les rapports complexes entre pratiques langagières orales et écrites, la spécificité de l’activité
dialogique narrative ouencore la dictée à l’adulte (pour ne citer que ceux-là) ont donné lieuà plusieurs
travaux universitaires et à des réflexions didactiques et pédagogiques ausein duCentre de Recherche sur
l’Acquisition du Langage Oral et Écritde l’Université Paris3, qui sont loin de les avoir traités aussi
superficiellement que certaines contributions de ce dossier tendraient à le laisser entendre.
2Encore que, depuis quelque temps, en réaction à lavolonté politique de soutenir les recherches
quantitatives et comparatives des sciences cognitives par opposition auxrecherches qualitatives (comme celles
menées en didactique et en sciences de l’éducation), on assiste àun effort de théorisation et devalorisation
des méthodes en recherche qualitative en rapport avec l’implication des acteurs sur le terrain. On pourra se
référer à ce sujet auxtravauxde l’Association québécoise pour la Recherche Qualitative (ARQ) et
auxrecherches publiées dans la revue électronique Recherches qualitatives : http://www.recherche-qualitative.qc.ac,
ouencore à la synthèse de Y. Reuter, coordinateur dudossier surLes méthodes de recherche en didactique du
o
françaisparudansLa Lettren 40de l’AIRDF.

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1

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qu’elle ait suscité l’enthousiasme ou la critique, la rélexion de Laurence Lentin a
souventéveillé ouconforté desengagementsmilitants.
Lescontributionsdesdeux volumesdesRecherches sur l’acquisition du langage
publiésparlesPressesde la SorbonneNouvelle (1984 et1988)illustrentl’étendue
des thématiquesissuesdeses théories: le développementdulangage, despremières
acquisitionsà la maîtrise d’un fonctionnement syntaxique élaboré, le lien avec le
développementcognitif etlaquestion de la compréhension (Gilberte Allain, Mireille
Brigaudiot, Gisèle Jamain, Catherine Le Cunf, Jeannine Pianello, Joëlle Plaisance),
lesdiicultésde l’interaction langagière avec l’enfantpeuintelligible, porteur
d’une fente palatine (Marie-Rose Mousset), le bilinguisme (Orlando Do Carmo),
l’interaction avec leslivresillustrés(Yvonne Baron, Brigite Bonnel, Marcelle
Chambaz, Martine Karnoouh, Françoise Lagrange, Denise Monsel, Marie-Josèphe
Rancon), l’accèsà l’écrit(Michèle Dauriat, Odéric Delefosse, Mireille Guillou,
Marie-hérèse Rébard), l’apprendre à lire desjeunes« handicapésmentaux»,
(Madeleine Uzé), larélexionsurla formation etla mise en œuvresurleterrain de
l’école ( Josiane Le Gof, Cécile Le Saint, Yvete Sélamme).
Cespremières recherches sontle fruitd’une interaction entrerecherche
fondamentale etpratiquesdeterrain, cequi a débouché presque logiquement sur
la création d’une « Association de Formation etde Recherchesurle Langage »
(AsFoReL)pourentretenircesliensindispensables, et surl’édition d’unerevue :
L’Acquisition du Langage Oral et Écrit(l’ALOE),sansoublierla confection d’une
superbe exposition de photographiesambulantesurlesinteractionsentre adulte et
enfantdansdes situationsdiverses, aucoursde l’acquisition dulangage.Partouten
France, maisaussi en Belgique, auQuébec, auCanada anglophone, en Guyane, à
La Réunion, ouencore auxPays-bas, en Syrie, auLiban etauBrésil,
despraticienschercheurs sesontinvestisdansl’association, de manière épisodique ouà pluslong
terme, d’autresontmaintenudesliensà distance parcorrespondance, pouréchanger
despointsdevue, difuserles théoriesde Laurence Lentin etlesappliquer surleur
terrain (écolesmaternellesetélémentaires, Réseauxd’aide, InstitutsUniversitairesde
Formation desMaîtres, haltes-garderies, Centresde loisirs,
CentresMédico-PsychoPédagogiques, cabinetsd’orthophonie, centrespourenfants sourds, hôpitaux,
1
maisonsd’éditions…) .

1Outre les auteurs de cet ouvrage, qui témoignent ici de leur engagement, beaucoup d’autres ont
accompli, et accomplissent encore parfois,un travail considérable de diffusion et d’« application » de
l’approche linguistique et interactionniste de l’acquisition : Christiane Baruth, Denise Bartout, Marie
Bazille, Daniel Bianchet, Anne-Marie Bimet, Michèle Bobowski, Micheline Boivin, Françoise Bossé, Brigitte
Cantin, Françoise Coppalle, Janine Coulet, Elisabeth Olivier-Lezé, Joëlle Desdouit, Anna Franco, Lucette
Griffoni, Odile Guinaudeau, Françoise Haffar, Aline Hébert-Matray, Marie-Christine Hendrickx, Nicole
Legrand, Michelle Lesimple, Jacqueline Massonnet, Clément Mazier, Annick Pasquale, Mireille Peronnet,
Monique Peyramaure, Monique Pisson, Claudie Plisson, Anne Alexis Pons, Claire Primard, Jeanine et
Cécile Printanier, Claudine Rappeneau, Suzanne Roy, Jacqueline Savel, Luce Thévenet, Isabelle Zarégradsky…
De nombreuxétudiants de l’Université de la Sorbonne Nouvelle - Paris3, et maintenant de l’Université
Nancy 2, participent activement à l’avancée de la réflexion, par leurs questionnements et par leurs travaux.

À traverscetouvrage d’hommageréunissant trente-quatre auteurs– amis,
proches, collaborateurs, disciples– nousavons souhaitésoulignerl’ampleurdu
travail précurseurde Laurence Lentin, en particulieren cequi concerneson
approche interactionniste desprocessusd’apprentissage dulangage,qui l’a amenée
à développer une méthode d’analyse deséchangesentre adulte etenfantpour rendre
compte dupouvoircréateurdes«schèmes sémantico-syntaxiques» à l’œuvre dans
cesinteractions.Ils’agissaitnonseulementd’identiierles« essais» de l’enfant, les
reprisesetles reformulationsdesénoncésd’un locuteurà l’autre dansl’interaction
immédiate, maisaussi desuivre dansla durée cescheminementsd’appropriation par
l’enfantdesfonctionnementsde la langue jusqu’à ateindreune certaine autonomie
dansla maîtrise dulangage, à l’oral comme à l’écrit.Le présentouvragese donne
pourobjectifs:
•de faire le point surlesconceptions théoriquesetméthodologiquesélaborées
parLaurence Lentin,quisontaucoeurdes travauxmenésparleschercheursen
linguistique de l’acquisition auCentre de Recherchesurl’Acquisition duLangage
Oral etÉcrit(Université Paris3)depuis sa création en 1971, et quise poursuivent
aujourd’hui dansd’autresétablissementsd’enseignement supérieur, maisaussi
derendre compte, autant que fairese peut, de l’évolution de larélexion etde
l’avancée des recherchesdansle contextescientiique actuel;
•desoulignerl’intérêtde ceterecherche fondamentale pourla formation des
praticiens(enseignants, éducateurs, orthophonistes, formateursd’adultes…)ou
encore desauteursetéditeursde livresetde productionsmultimédia pour
enfants ;
•detémoignerd’expériencesdeterrain confortantleshypothèses théoriques, dont
les résultatsconirmentlesuccèsde cespratiquespouramenerlesenfantsàune
maîtrise dulangage permetant une entréeréussie dansl’écrit.
Touteslesfacetesde la linguistique de l’acquisition neserontpasabordéesdans
ce livre, en particulierles récentes« applications»surleterrain,qui ontfaitl’objet
d’autrespublications.Ainsi l’expérience derecherche-action-formation dans une
e
école du18 arrondissementde Paris,sur une période dequatre ans, a étérapportée
dansl’ouvrage collectifsousla direction de E.Canut,Apprentissage du langage oral
et accès à l’écrit. Travailler avec un chercheur dans l’école(Scérén, CRDP d’Amiens,
2006).L’instauration, dansplusieurs régionsde France, desactions« Coup de pouce
Langage », avec la mise en place d’ateliers« Mieuxparlerpourensuite apprendre à
lire » animéspardes« facilitateursde langage », à lasuite d’une expérience pilote
detroisansdanslaville d’Angers, a étérapportée notammentdanslarevue de
o
l’AsFoReLL’Acquisition du Langage Oral et Écrit(n 52-53,2004).Antoine Bosseau
yfera allusion ici même.Serontévoquéesici d’autresactionsetexpériences, plus
ponctuellespeut-être mais témoignantde l’engagementdespraticiens-chercheurs,
s’inscrivantdans une démarche formative de linguistique « appliquée », ouplutôt

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« impliquée », à l’acquisition,avec desapprenantsdetousâges,qu’ils
soient«tout1
venant» oudiférents: enfants sourds, enfants suivisenrééducation…
Lescontributionsà cethommages’organisentessentiellementautourde deux
thématiquesprincipales, outre celles, pluspersonnelles, adoptéesparlespremiers
« compagnonsderoute » de Laurence Lentin :
L’apprentissage du langage oral dans la perspective de l’accès à l’écrit et
l’impact des interactions langagières entre adulte et enfant sur la maîtrise des
articulations syntaxiques du discours
Cetethématique est sous-tendue parlarélexionsurla notion de « continuum
2
de pratiquesdiférentesde la langue,tantparécrit que paroral » ,quis’appuiesur
l’avancée des travauxen linguistique de corpus, ensociolinguistique etensyntaxe du
françaisparlé etécrit, et qui a donné lieuàune déinition générale de l’apprentissage
dulangage :apprendre à parlerimplique la mise en œuvre devariantesénonciatives
diversiiées,régiespar un mêmesystèmesyntaxique, dontcertainescomportent
descaractéristiquesdestructurationsyntaxique, d’explicite etde complétude,
etpeuventfonctionneraussi bien à l’oralqu’à l’écrit.Cete déinition permetde
mieuxapprécierpourchaque apprenant,quelquesoit son âge, le cheminqu’il lui
reste à parcourirpourpouvoiraborder sereinementl’apprentissagesystématique
de la lecture etde l’écriture.La méthodologie d’analysesyntaxique eténonciative
ainée auil des recherchespermetd’identiierlescaractéristiquesdulangage de
l’apprenantetcellesdulangagequi lui estofertpar sesproches,sesenseignantsou
sesformateurs, etd’ensuivre l’évolution.En mêmetemps qu’un moyen d’évaluation,
cete méthode constitueun instrumentimportantpourle praticien, lui permetant
d’ajusterlesmodalitésdeson interaction aulangage de chaque apprenant, àtout
momentdeson évolution.
Les conditions de l’accès à la litératie
En plusdesoccasionsoù un adulte litoucommente desécritsfonctionnelsde
laviequotidienne, les situationsde « lecturespartagées», etplusparticulièrement
de lecture parl’adulte detextesde livresillustrés,suiviesde la narration de l’histoire
parl’enfantnon encore lecteur, contribuentnonseulementà la formation de
représentationsdufonctionnementde l’écritmaisaussi àune mise en fonctionnement
devariantesénonciatives similairesà celles que l’enfant rencontrera à l’écrit.Dèslors,
l’apprendre à parlers’étend àl’apprendre à parler en racontant, élargissantle champ
d’investigation de la linguistique de l’acquisition à l’analyse linguistique,syntaxique,
lexicale eténonciative des texteslusauxenfantsetà l’analyse de l’impactdu textesur
lesinteractionslangagièresentre adulte etenfant.
Sera en outre évoqué lerôle déterminantde pratiquesde « dictée à l’adulte »,
expérimentéeset théoriséesparLaurence Lentin et son équipe, pourfaire d’un
1En complément, nous renvoyons aussi le lecteur à la revue de l’AsFoReL,L’Acquisition du Langage Oral
et Écrit, oùont été publiés de nombreuxarticles sur tous ces sujets.
2C. Blanche-Benveniste, 1997,Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys, p.35.

parleur, en famille, ou à l’école, ou encore en milieu professionnel, un producteur
d’écrit et un lecteur.
Espérons que cet ouvrage pourrarépondre au vœuexprimé parLaurence Lentin
dansApprendre à penser, parler, lire, écrire(1998):
Notre époque voit croître – sur le plan national et international – les préoccupations
suscitées par l’étendue des inégalités devant le savoir et l’insertion dans la société. Il
paraît donc important de revenir sur certains aspects fondamentaux del’apprendre.
En particulier, il convient d’évoquer les perspectives ouvertes par les travaux en
linguistique de l’acquisition portant sur l’apprentissage du langage oral et écrit, pour une
meilleure compréhension des processus en jeu et ce, chez tous les apprenants, quels que
soient leurs origines, leur histoire personnelle ou leur âge.(p. 12).

Emmanuelle Canut
et Martine Vertalier

1

5

P e t i t ee s q u i s s e: ub i o g r a p h i q u ec o n t r i b u t i o nn ef a m i l i a l e

Chapitre 1
Petite esquisse biographique :
une contribution familiale
A ,J IL
N D R ÉÉ R Ô M EE TR È N EE N T I N

Laurence Cohen naît le26mars1920à Virolay(alorsen Seine etOise,
aujourd’hui Yvelines).Son frère, Francis, l’avaitprécédée avantla guerre (1913),sa
sœur, Christiane,suivraun an après(1921).
Le père, le célèbre linguiste Marcel Cohen, est un disciple d’Antoine Meillet.
À la demande duMaître, ils’estconsacré auxlangues sémitiques ;comparatiste, il
contribuera aussi, de façon décisive, à établirla famille de langues que l’on appellera
parlasuite chamito-sémitiques(afro-asiatiques).
À lasuite d’une mission linguistique en Abyssinie (1910-1911), il devientl’un des
toutpremiers spécialistesde l’amharique etautreslangueséthiopiennes.Par son
enseignementà l’École desLanguesOrientalesetà l’École Pratique desHautes
e
Études(4section), il a formé de nombreuxéthiopisantset sémitisants.Mais sa
curiosité linguistique est universelle, ils’intéresse àtoutes sortesde domaineset
se montre capable d’écrire pour touslespublics.Sesgoûtspersonnelsle portent
davantageversla linguistique française d’une part, la linguistique générale d’autre
part.À la in desa carrière il devientl’un despionniersde lasociologie dulangage.
La mère, née Marguerite Bloch, estissue d’un milieu trèsmodeste.Sa mère est
alsacienne; son père, jamais trèsprésent, disparaîtbientôtetne donnera plusguère
de nouvelles.Remarquée par sesinstitutrices, elle a pufaire desétudesprimaires
supérieures.Untempsinstitutrice elle-même, elles’estmariéetrèsjeune et, femme
aufoyer, elle aide beaucoupson mari.C’est une « dévoreuse de livres» etla
bibliothèque litéraire de la famille estextrêmement riche.Elle a puaussi, grâce à
descoursdu soirmunicipauxgratuits, étudierleviolon etle chant ;Laurence fera du
piano pendantde longuesannées.

À latable familiale ouau salon, Laurence a pu voiretécouter un certain nombre
de personnages remarquablesdontMeillet, déjà cité, le psychologue Henri Wallon,
l’indianiste JulesBloch (cousin germain desa mère), le médiéviste Gustave Cohen

1

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(cousin germain de son père), le pédagogue Célestin Freinet et sa femmeÉlise
(qu’elle fréquentera detrèsprèslorsqu’ellerendravisite, à Noël 1936, àsasœur
Christianequi passait une année dansla célèbre école de Vence fondée l’année
précédente), ainsique descollèguesetdesétudiantsavancésdeson père (comme
l’éthiopisantWolf Leslau), ouencore desinformateurscompétentsdansleslangues
« exotiques»que celui-ci étudie.Parmi lesproches, ilya depuis toujoursl’écrivain
1
Jean-Richard Bloch , ami intime deson père depuislesannéesde lycée, et sa
famille.« JRB », comme on l’appelle, futentre autres, pilierde larevueEuropefondée
en 1923,un desorganisateursdupremierCongrès international des écrivains pour la
défense de la cultureen 1935, co-directeuravec Aragon du quotidienCe Soir, fondé
en 1937.

Le milieuoùLaurence granditesten efetprogressiste : Marcel Cohen est un
adhérentduparti communiste depuis sa fondation aucongrèsde Toursen 1920, le
seul à l’époque parmi lesmembresde l’EnseignementSupérieur.Et un adhérent qui
« ne metpas son drapeaudans sa poche ».C’estl’occasion pourLaurence d’écouter
desdiscussionsetd’acquérirassez tôt une certainesensibilité politique.

La famille habite Virolay.Laurence faitdoncsesétudes secondairesaulycée de
jeunesillesde Versailles.Laville est, dans son ensemble,trèsà droite etle corps
professoral l’est, majoritairement.C’estl’occasion deressentirdirectementl’espritde
classe,voire l’antisémitisme, etderéléchir surl’opposition entre les valeurs quisont
défenduesetpromuesà la maison etcequ’ellevitaulycée.Cesontlà lespremières
manifestationsde cetempéramentmilitant qui lui estpourainsi dire consubstantiel,
et quetousceux qui l’ontapprochée connaissentbien,quand ilsn’en ontpasété les
«victimes» consentantes, entraînéespar sa force de conviction.
En 1934 – elle a doncquatorze ans– le mouvementde 1936 se prépare enréaction
contre le fameux«6février».Elle est trèsactive pour rassemblerles quelques
camarades qui pensentcomme elle etpouressayerd’en convaincre d’autres.
er
Bonne élève, elle obtientple 1rixde philo dans sa classe de philosophie, etpasse
facilement son baccalauréat(« le deuxième bachot»;elle fera pourtantlongtemps
lerêve, ouplutôtle cauchemar,qu’elle a échoué etdoitlerepasser).

Maisletableauneseraitpascomplet si l’on n’ajoutaitpascequisuit.
Pourpouvoir travaillerdansle calme pendantles vacances universitaires, Marcel
Cohen a acheté et réaménagéune maison paysanne à Fressines, danslesDeuxSèvres,
dans unezone de fortetradition laïque et républicaine (etparailleurspas trèsloin
dela Mérigote, la maisonque Jean-Richard Bloch a achetée au-dessusde Poitiers,
2
oùilréside avecsa famille depuis1911).Laurence netarde pasàse faire desamies
deson âge.En leurcompagnie elle faitdespromenadesà bicyclete oubien joue
danslesprés–toutenygardantles vaches.Elle apprend, elle comprend désormais

1Sans aucun rapport de parenté avec sa mère.
2C’est dans cette maison que Jean-Richard et Marguerite Bloch accueillirent, pendant la première guerre
mondiale, la mère de Laurence, Marguerite Cohen, et son jeune fils Francis. Son mari Marcel Cohen est au
front, et servira en Orient après la fin de la guerre ; deuxde ses trois frères meurent aucombat, ainsi qu’un
frère de son mari.

P e t i t ec o n t r i b u t i o nf a m i l i a l e: un eb i o g r a p h i q u ee s q u i s s e

parfaitement et parle assezcourammentle patoispoitevin de Fressines.On l’invite
chez sescamarades, elle apprend à connaître lavie paysanne, etelle découvre les
spécialités régionales, préparéesà la ferme.Elle apprend aussi de nombreuses
chansonspopulaires.Elle observe, elle écoute lesconidencesdes vieillespersonnes ;
avec certaines, elle noue des relationsfortes,qui dureront toute leur vie, etparfois se
prolongentaujourd’hui avec leursdescendants.Oui,un complément quitempère en
quelquesorte lesefetsd’une éducation à la foisbourgeoise… et révolutionnaire.

À 18 ans,si ellerespecte eta fait sienneune majeure partie desidéesetdesidéaux
« de la maison », elles’insurgetoutefoiscontre despesanteurs, desarchaïsmes
héritéspar sesparentsd’une certaine éducation bourgeoise oupetite bourgeoise.Et,
autretraitdominantdeson caractère, elle éprouveun grand besoin d’autonomie.

Elle a choisi de devenirgermaniste et, comme en 1938 il estimpossible – et
inconcevable ! – deséjourneren Allemagne, il lui fautconcilierdeuxexigences:
parler quotidiennementavec desgermanophonesetgagner savie.Elle lesconcilie
ens’engageantcomme éducatrice dans un home d’enfantsà Montmorency, ouvert
parl’œuvre desecoursauxenfants(OSE)pour veniren aide à desenfantsautrichiens
qui avaientbiensouventperduleursparents, massacrésparl’occupantnazi.Elley
1
rencontre despersonnesaucaractère fortement trempé, dontelle deviendra l’amie
et qui lui enseignerontle bon allemand etlaBühnenaussprache, maisaurontégalement
à cœurde l’initieraudialecteviennois, àsesparticularitésetàses subtilités(ilslui
ferontaussi apprécierdesavoureuses spécialités viennoises).Elleyapprend aussi
beaucoupsurles techniquesde protection etde lute des résistantsautrichiens,
socialistesoujuifs– oulesdeux.

Lavoici donc étudiante à la Sorbonne pourpréparer une licence d’allemand.
Elle adhère naturellementà l’Union desÉtudiantscommunistesoùelle milite
activement.Nous sommesen 1938, la guerre d’Espagnese poursuit, le Parti
Communiste Françaiscritique Blum pour sa politique de non-intervention.Cesera
biensûrl’occasion, pourla famille de Laurence, d’accueilliretd’aiderdes réfugiés
républicainsespagnols.

C’estle pacte germano-soviétique etlesagressions simultanéescontre la
Pologne;la France etla Grande-Bretagne déclarentla guerre à l’Allemagne.Pendant
les quelquesmoisoù s’installe la « drôle de guerre », Laurence poursuit sesétudes
d’allemand,touten continuantà enseignerà Montmorency.Arriventbrusquement
la déroute, l’armistice, l’occupation.Pendant un certaintempson peut vivresans se
cacher: lesAllemands semblentavoir reçula consigne dese montrerkorrektetVichy
n’a pasencore légiféré.
Laurence peutdonc préparerleDiplôme d’Études Supérieures, alorsexigé
pourl’agrégation, et qui lui permetra, pense-t-elle, des’yprésenter.Lesujetchoisi en est…
« Lesidéesde Goethe en matière de pédagogie ».Pendantl’été 1940elletravaille

1Dont deuxde ses plus chers amis, Emma et Fredl Weissmann, qui réussiront à partir auxÉtats-Unis. Elle
retrouvera le contact avec euxaprès guerre et aura la joie de les revoir à Paris en 1963.

1

9

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dans le calme de Fressines : l’après-midi elle s’installe dans le parc à l’ombre d’unvieux
pommier.À larentrée elle passesesderniersexamenset soutientetobtient–sous
un fauxnom – le fameuxdiplôme.Mais, bienvite, c’estl’occupation dans touteson
horreur: loisantijuivesde Vichy, portde l’étoile jaune… Plus question d’agrégation.
Siune personne juive neserésigne pasàsubir,si elleveutmener unevie active et
responsable, elle est quasimentforcée d’entrerdansla clandestinité.Laurence Cohen
devientdonc Lucienne Cotin – nom choisi pourpouvoirconserver tout un linge
marqué auxinitialesL.C.Elletrouve du travail commesecrétaire bilingue
françaisallemand dans une entreprisequi faitle commerce en grosde papier, etnotamment
dupapierde presse.Le présidentde l’entreprise est un Françaispatriote, il estau
courantde lavéritable identité desasecrétaire.
Parallèlementelles’engage danslarésistance et, naturellement, danslarésistance
organisée parle parti communiste.Comme nom derésistance, elle choisitJennyen
« hommage » à la haute igure, à l’héroïne dulivreL’Été 1914de RogerMartin du
Gard (PrixNobel 1937).

Cete entrée enrésistancese faiten liaison avecson frère Francis,qui a des
responsabilitésàunrang assezélevé.Ils resterontd’ailleursen contactétroitpendant
toute l’occupation etFrancis vientassez souventlavoir rue duLieuvin.Elle garde
égalementdescontactsavecsasœurChristiane, entrée elle aussi danslarésistance.
Lescontacts sontpluscompliquésavecsesparents,qu’elleverratrèspeupendant
la guerre,restantmême lesdernièresannées sansnouvellesd’eux: Marcel Cohen,
révoqué parVichy, estd’abord à Fressines,qu’il devraquiterprécipitamment,
échappantin extremisauxAllemands.Caché enrégion parisienne, ilsera membre de
l’état-majorduColonel Rol-Tanguy.

Diicile desavoirenquoi consistaientexactementcesactivitésderésistance.
Préparation, acheminementetdifusion detracts ;préparation etdifusion de
L’Humanitéclandestine?Rendez-vousclandestins: en gros, on a l’impressionqu’il
s’agissaitd’écoulerde l’information etdesordresd’actionselon les réseauxconnus
desdirigeants, maisdontle militantmoyen ne connaissait qu’un chaînon au-dessus
et un chaînon au-dessousde lui.

Quand elle évoque cete période desavie, elle insiste avant tout– en efaçant
presquetoutlereste –surl’extrême prudence dontelle a faitpreuve avecune
constance et uneténacité exemplaires, prudencequi lui a permisdesurvivre,
penset-elle, alors qu’elle avu tantdesesamisetconnaissancesdisparaître à lasuite d’une
imprudence due à la lassitude, audésirde gagnerdu temps, àun optimisme fatal…
Il était vital detoujours vériier qu’elle n’étaitpas suivie (ilya des«trucs» pour
cela), de ne jamaisaller,sauf casd’absolue nécessité, dans un lieuoù se pratiquaient
des rales: cinéma, métro… Il fallait utiliser uniquement sesjambeset sonvélo
(que lui avaitprocuré le Parti Communiste).Donner ses rendez-vousderésistance
dansdesbanlieues tranquilles, pas trop fréquentées.Étudierminutieusementle
plan du quartierpourbienrepérer toute impasse,toutevoie pouvant setransformer
provisoirementen cul-de-sac, etc.Comme pratiquement tousles résistants, elle ne

P e t i t ec o n t r i b u t i o nf a m i l i a l e: un ee s q u i s s eb i o g r a p h i q u e

tire aucune ierté de ce qu’elle a fait, et raconte au total très peu de choses, sinon des
anecdotes, devenuesamusantespuisqu’ellesnesesontpas tragiquement terminées.
Ainsi ce contrôle,un jouroùelletransportait,surle porte-bagagesdesonvélo,un
grospaquetdetracts: aupolicierfrançais qui lui demande d’ouvrirle paquet, dont
levolume avaitatiréson atention, ellerépond, avecunsourire gêné,secourue par
cete présence d’esprit que donnentheureusementparfoislescirconstancesaux
caractèresbientrempés,qu’ils’agitde papierhygiénique destiné auxAllemands…
etil la laisse passer.

À la libération, elle découvreque la chambre mitoyenne de lasienne étaitoccupée
par un milicien, maismanque aussi être dénoncée… comme collaboratrice (!)par
sa conciergequi avait vuchezelle desdocumentsen allemand.Elle participe à la
remise enroute dujournalL’Humanité.

Aprèslavictoire, elle faitpartie d’un « corpsdetroupe » destiné àveniren aide aux
Français setrouvantencore en Allemagne pourdes raisonsdiverseset, notamment,
desdéportés.Elle a le grade de lieutenant.Elle participe, comme interprète, aux
interrogatoiresderesponsablesnazisde campsde concentration etd’extermination.
C’estaussi l’occasion pourelle derencontrerdanscetetroupe despersonnalités
(encore inconnues)etdese lieravec elles.Il fautciterEdgarMorinquitirera de cete
1
expérienceson premierlivre etAndré Mandouze.

Malade, elle estévacuée à Strasbourg où,sauvée par son camarade Pierre
2
Grappin ,qui l’emmène enurgence dans savoiture, elle estopérée d’une péritonite
3
foudroyante.
Cesannéesontété dures.Il a fallu renonceràtoutevie personnelle etintellectuelle,
se consacrerà la lute età lasurvie.Se nourrirpauvrement.Craindre pourlavie de
ceux qu’on aime.Etapprendre ensuiteque beaucoup ontdisparu.Son amie peut-être
la pluschère, FranceBloch-Sérazin,une desillesde Jean-Richard Bloch, héroïne de
la Résistance, arrêtée en mai 1942, internée d’abord en France puisdéportée à la
forteresse de Lübeck en Allemagne,torturée, a été décapitée à la hache à Hambourg
le 12février1943(son mari Frédo Sérazin d’abord interné, a été assassiné parla
4
milice en 1944 à Saint-Étienne).
Laurence, comme beaucoup d’autres, estépuisée.Elle estenvoyée en convalescence
dans unestructure d’accueil pourétudiants(ouplusgénéralementjeunes) résistants,
5
LeChalet des Étudiantssitué à Combloux, en Haute Savoie.Nouvelle occasion de

1L’Anzéro de l’Allemagne, avant-propos de Bernard Groethuysen, Paris, La Citéuniverselle, 1946.
2Grand résistant, éminent germaniste (et futur doyen de l’Université de Nanterre aumoment de mai 1968).
3C’estun des tout premiers des nombreuxproblèmes de santé qui la persécuteront, jusqu’aujourd’hui,
presque sans répit. On admire qu’elle ait puconserver intacts son énergie et son appétit devivre malgré tant
de souffrances stoïquement supportées.
4Marie-José Chombart de Lauwe avait côtoyé France Bloch et Marie-Claude Vaillant Couturier dans la
prison de Fresnes avant d’être déportée à Ravensbrück à l’âge de 19 ans. Laurence et elle discutaient beaucoup
ensemble après la guerre. Devenue sociologue, elle s’est elle aussi investie toute savie dans la lutte pour les
droits de l’enfant.
5L’ancienHôtel des glaciers,une des cinq « Villas Régionalistes » construites à la fin des années 1920par
John Lachenal (voir http://www.combloux.com/UserFiles/File/ete2007.doc page 8 §3).

2

1

22

rencontrer des personnes intéressantes, notamment des étudiants ayantfaitde la
résistance dansdiversmouvementsde larésistance non communiste.
Après sa convalescence, ellereprendune activité professionnelle.Ilya, à cete
époque, desministrescommunistes.Elle est ratachée aucabinetde Mauricehorez ;
l’une desesactivitésconsiste à dépouillerla presse allemande.
Aprèsl’éviction desministrescommunistes(en mai 1947), elle ne cherche pasà
devenir– comme l’est son frère Francis– permanente duparti communiste.Dequoi
vit-elle?Pour une part, des traductions que lui commandentleséditionsduparti
1
(Découvertes auMexiqued’Egon Erwin Kisch).

En ce même moisde mai 1947, ellese marie avec André Lentin.En juin 1949,
naissance de Jérôme;en décembre 1952, naissance d’Irène.Ayantdécidé deresterà la
maison pourmieux se consacreràsesenfantsaucoursde leurpetite enfance, elle n’en
demeure pasmoinsactive.Elle continueson activité detraductrice (Michaël Kolhaas
2 3
de H. von Kleist),quise poursuivra jusquevers1960(un livre pourenfants).Ce
sontbiensouventdes travauxpurementalimentaires(onsesouvientparexemple,
dansla famille, d’enquêtes surdes termes techniquesdetuyauterie pour traduire de la
litérature commerciale).Dans un genre plusintéressant, elle participe à latraduction
de la correspondance de Marx(oud’Engels) ; sa contribution, pourd’obscures
raisons« idéologiques», nesera jamaispubliée.Elle poursuitaussison activité de
militante duParti Communiste.Elletravaille « en direction desfemmes», bienque
non directement sousla coupe de l’Union desFemmesFrançaises.En particulier,
elle déploieunetrèsintense activité pourle développementde l’accouchement
4
sansdouleur, introduiten France parlesdocteursFernand Lamaze etPierre Velay.
Elle-même a personnellement vécul’expérience, ayant suivi la préparation duDr
Velaypendant toutl’automne 1952envue de la naissance d’Irène.Surlesujet, elle
5
prononce desconférencesetpublie desbrochures.

1Egon Erwin Kisch,Découvertes au Mexique, traduit de l’allemand par Laurence Lentin, Éditions Hier et
aujourd’hui (collectionEssais et documents), Paris, 1947,291 p.
2Traduit en 1947, mais publié avec retard : Heinrichvon Kleist,Michael Kohlhaas, traduit de l’allemand
par Laurence Lentin, Préface d’Aragon, Paris, Les Éditeurs français réunis (Chefs-d’œuvre étrangers d’hier
& d’autrefois), 1950, 160p. Repris dans le tome I desRomantiques allemands, Bibliothèque de la Pléiade
o
(n 168),Paris, Gallimard, 1963. Réédité en collection de poche (L’Ami de poche), Paris, Casterman
(illustrateur : Charles Woehrel), 1981, 187 p., et (avec des dessins de Bernard Pierron), Paris, Messidor(Les grands
romans de la liberté, 11), 1990,268 p.
3Anneliese Fritz-Eulau,La Flûte enchantée[un roman autrichien sur trois enfants et l’opéra de Mozart],
traduit de l’allemand par Laurence Lentin, illustrations de Luc Hardy, Paris, Éditions La farandole (Mille épisodes),
1960, 191 p.
4Il n’est sans doute pas inutile, quand certain(e)s aujourd’hui croient pouvoir exercer leurs sarcasmes, au
prétexte d’une lecture aupremier degré d’une appellation dont il faut se souvenir qu’elle était militante,
que cette lutte, dont toutes profitent aujourd’hui des acquis sans toujours le savoir, était d’avant-garde, en
avance sur les grands combats féministes àvenir, et se heurtait auconservatisme,ycompris ausein duparti
communiste oùdominaient, sur ces questions comme sur bien d’autres, des positions qu’il n’est pas exagéré
de qualifier de réactionnaires.
5Par exempleComment nous préparer à accoucher sans douleur par la méthode psycho-prophylactique,
Commission nationale de l’Enfant et des Activités sociales de l’Union des Femmes Françaises
(souse
commission de l’accouchement sans douleur), 12bis rue d’Astorg, Paris 8 , février 1955, 64 p.

P e t i t ee s q u i s s eb i o g r a p h i q u e: un ec o n t r i b u t i o nf a m i l i a l e

À l’automne 1958, Irène étant maintenant à l’école communale, Laurence décide
de reprendre une activité professionnelle.Les règlementsadministratifsenvigueur
à l’époque ne lui permetantpasd’obtenir un poste de professeurd’allemand à Paris
oudansla procherégion parisienne, elleserésoutà exercerle métierd’institutrice.
Engagée comme institutrice nontitulaire, elle exerce en maternelle, notamment
à Rueil-Malmaison.Elle prépare etobtient rapidementle Certiicatd’Aptitude
Pédagogique,qui lui permetd’êtretitularisée.Elle estnommée dans une écolesituée
danslequartierduBasMeudon, oùelletravaille en liaison étroite avec la directrice,
Jeannete Warmel, avecqui ellese lie durablement.À cete époque (leschosesont
énormémentchangé depuis)la population compteune majorité de personnes
« défavorisées».

Laurences’investit trèsprofondémentdans son nouveaumétieravecun
enthousiasme et une ardeur qu’elle communique àsa famille.Celle-ci participe
activementà la constitution d’unstock de matériel pédagogique : collectionsd’images
etdereproductionsdiverses, confection de petitsobjets, dessinsà grande échelle
propresà illustrer tel ou telthème comme « Meunier,tudors! » etc.Il n’estpas rare
deserendre en famille le dimanche après-midi dansla classe oùexerce Laurence
pour yinstallerle « centre d’intérêt» de lasemaine àvenir.Cesera, parexemple,un
arbuste avecun authentique nid d’oiseaudans un entourage de leurs.La chronique
desdémêlésavec lesenfants« diiciles» (une petite Fabienne notamment),qui
atirentparticulièrement son atention, estnarrée etcommentée à latable familiale.

À cete époque, Laurence estdéjà détachée de l’orthodoxie communiste : lerapport
Khrouchtchev, le comportementde l’URSS, la politique duPCF l’ontdésenchantée.
Elle est sortie duparti «surla pointe despieds» pourne pas trop chagriner son
père, lequel, il fautlereconnaître, lui accorde lescirconstancesaténuantes.Il a eu
lui-même, parexemple lorsde l’épisode dumarrisme, àsoufrird’ostracisme dans
le parti, avantd’être couvertd’élogespour sa clairvoyance… Désenchanté lui aussi,
ilrestera jusqu’auboutidèle àson engagementde jeunesse, maiscomprendra
toujours, lesdéfendantparfoiscontre lesectarisme des unsoudesautres, ceux qui,
pourdes raisonshonorables, ontpréférés’en éloigner, commeson disciple etami
Maxime Rodinson (que Laurence a connudèsavant-guerre).

Il estdonctoutà faitcompréhensibleque le militantismeviscéralqui caractérise,
on l’a dit, Laurence Lentin cherche et trouve de nouveauxchampsoù s’exercer.
Jusqu’alorsla militante communiste avaitpeut-êtreunevueun peu théorique du
prolétariatetde la glorieuse classe ouvrière, porteuse dulambeaude la marche au
progrès.La population duBasMeudon lui faitdécouvrir uneréalitésociale dont
elle n’avaitpasjusqu’alorsclairementconscience.D’où son désirdese metre au
service detouslesenfants(qu’on pense àsa collaboration étroite, plus tard, avec le
mouvementATD-Quartmonde)pourleurapprendre à parler, penser, lire, écrire.
Ce militantisme alimente en énergie les rélexionsintellectuelles qui aboutirontàses
publications scientiiques.

2

3

24

C’est donc dans cete école que Laurence entreprend ses premières recherches
« de terrain » sur le langage enfantin. Le sujet ne lui est pas inconnu, loin de là.
Son père a été un précurseur en la matière et il avait toutdesuite demandé à être
régulièrementinformé dulangage desespetits-enfants.D’oùde nombreusesnotes
prisesparlesdeuxparentset transmisesaugrand-père.Maislesenfantsd’intellectuels
nereçoiventpasla même alimentation linguistiqueque lesenfantsdu quart-monde
(truisme parfoisoublié).

Deses rélexionselle parle avecson père, avec desamis tels que David Cohen et
Michel Gauthier.Marcel Cohen prépare alors un petitouvrage collectifsurle langage
de l’enfant.Il a demandé leurcollaboration à despersonnes venuesd’horizonsdivers
(Irène Lézine,une élève de Wallon, FrancisKocher quitravaillait surla dyslexie,
le Dr.Alfred Brauneretla linguiste Andrée Tabouret-Keller), etil demande à
1
Laurence d’yparticiper.Etc’esten 1962 que paraît, danscetouvrage collectif ,son
premier travailsurle langage de l’enfant.
« Premier travail », certes, maisà la lumièrerétrospective de lasuite.Enréalité
Laurence n’en estpasencore là, etestloin dese douterde cetesuite.Certeselle a
réponduavec bonheur, intimidée aussi, à lasollicitation paternelle.Etces questions
la passionnent.Elle asûrementle désirde pouvoir s’yconsacrerdavantage.Maispour
l’heure, il nesauraitêtrequestion d’une « carrière » de chercheur.Oùd’ailleurs ?
Etàqueltitre?Certes, ilya maintenantle précédentheureuxd’Andréqui, grâce
àsonvieuxmaître le mathématicien René de Possel, connupendantlesannées
d’université à Marseille, a pu sesortirde l’enseignementetentrerauCentre National
de la Recherche Scientiique, oùil peuteninse consacrer– à côté de lourdescharges
2
administratives– à larecherche.Maisle parcours universitaire de Laurence a été
interrompuparla guerre, etil faudratout un concoursde circonstancespour qu’à
sontourelle puisse donner sa mesure.

3
En atendant, il fautcontinueràtravailler.Ilya d’autresécolespuis, bientôt,
l’enseignement secondaire, dans sa discipline de départ, l’allemand;à Garches, à
4
Aulnay sousBois, à Paris, aulycée Claude Bernard enin.Elles’ymontre, biensûr,
toutaussi active.Elle faitchanter sesélèves, leurfaitfaire du théâtre, lesemmène, àune
époque oùcelase faisaitpeuencore, en Allemagne.Maisleschoses vont se précipiter,
etce concoursde circonstances qu’on n’osaitpasmême espérer vase présenter.Au

1Marcel Cohenet al., 1962,Études sur le langage de l’enfant, Éditions duScarabée, Centres
d’entraînement auxméthodes d’éducation active (collection« À la découverte de l’enfant »), 192p.
2Les deuxsituations n’étaient pas, àvrai dire, tout à fait parallèles : André enseignait alors en classes
préparatoires ; sesÉléments d’algèbre moderne, écrits avec André Rivaud, dont la première édition était
parue en 1956 et, bientôt, leursLeçons d’algèbre moderne(1e édition 1961) l’avaient sorti de l’anonymat ;
l’Inspecteur Général Roland Maillard, lui aussi son ancien maître à Marseille, lui avait demandé de collaborer
à sa collection de manuels (les premiers allaient être publiés, en 1961 également, avec René Girard). Bref, il
aurait pufaireune carrière de « prof. de taupe » – et gagner de l’argent. Mais tout cela lui pesait, ilvoulait se
renouveler et se sentait capable de faire de la recherche.
3Maternelles et primaires (après celle duBas Meudon,une autre, pas très loin, à Meudon).
4C’est grâce à l’aide de Pierre Grappin et de Paule Nordmann (belle-sœur de Marie-Élisa, la femme de son
frère Francis, et inspectrice générale d’anglais) qu’elle obtient son premier poste en collège.

P e t i t ee s q u i s s e: ub i o g r a p h i q u ec o n t r i b u t i o nn ef a m i l i a l e

1
cours de l’année scolaire 1969-1970, Laurencesevoitofrirla possibilité
detravaillercomme chargée d’étudesauC.R.E.S.A.S.(Centre de Recherche de l’Éducation
Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire),que Mira Stambak étaitchargée de metre
en place dansle cadre de l’InstitutNational de Recherche etde Documentation
Pédagogiques(I.N.R.D.P., devenudepuisI.N.R.P.)duministère de l’Éducation
2
nationale.Regroupantdèsl’origine deschercheursde
disciplinesdiverses(ensei3
gnants, psychologues,sociologues, linguistes…), cete équipe, constituée pour
étudier« l’échecscolaire » etlesmoyensd’y remédier, joueraunrôle important
4
danslarélexion etle changementde certainespratiquesdansle milieu scolaire.
Laurencey trouveun milieuau total atentif à larecherchequ’elle meten place,
mêmes’il lui arrive d’être agacée parle « psychologisme » oule «sociologisme »
detelle ou telle desescollègues(l’équipe derecherche esten efet, à l’exception
d’Éric Plaisance etde Gérard Chauveau, entièrementféminine),
ouparlesinterminablesdiscussionspost-soixante-huitardesoùcelles-ci, plusjeunes qu’elles,refont
le monde avec enthousiasme et redécouvrentparfoisla lune.Maiselle partage avec
ellesl’essentiel : desconvictions, etelle jouitd’une libertétotale dans sarecherche,
encouragée et soutenuesans réserve.Bienque parlantcourammentplusieurs
langues, Mira Stambak n’a guère de propension à larélexion d’ordre linguistique :
sesnombreuxintérêts sesituentailleurs(le casn’estpas rare chezlesbrillants
polyglotes).Elle a pourtantle mérite, lasagesse, la générosité – le bonsens– de
laisserdonc à Laurenceune grande liberté, lui permetantdetravailleràsa guise,
àson domicile, etde neserendre auC.R.E.S.A.Squ’à l’occasion desassemblées
générales.QuantauxcollèguesduCentre, celles qui prennenten compte lesaspects
linguistiquesle fontensuivantlesmodesenvigueurà l’époque.Ellesn’éprouvent
pasle moindre intérêtpourl’interaction, préoccupation majeure de Laurence;elles
ne la découvriront(avec enthousiasme) que dixou quinze ansplus tard,quandtout
le mondese metra à parlerd’une notion dontelle aura donc étéune pionnière.

On imagine facilement que Laurence ne laisse paséchapperl’occasion.Ellese lance
5
alorsavecune énergie impressionnante dansl’observation, l’enquête ,leslectures, la
rélexionthéorique, lesdiscussionsavectousceux quiveulentbien parleravec elle et
l’entendre et, déjà etcommetoujours, dansl’action militante.Cesontdesannéesà la
foisexaltantesetéprouvantes.Même ceux qui la connaissentbien
n’imaginentpeutêtre pascombien cete énergie couronnée desuccèsmise à creuser unsillon nouveau

1C’est son amie Annie Hiriartborde qui organisa le contact.
2La fondation en est effective en 1969, et Mira Stambak en assurera la direction jusqu’en 1988.
3Comme Françoise Platone, Olga Baudelot, Marianne Hardy… Certaines, plus proches des
préoccupations de Laurence, travailleront directement avec elle, comme Michelle Berthoz-ProuxouÉvelyne
Burguière.
4Voir Mira Stambak, 1999, « Donner à tous l’envie d’apprendre : cheminement et découvertes de l’équipe
duC.R.E.S.A.S »,Revue Française de Pédagogie, 129, octobre-décembre, p. 7-16.
5Armée de son petit magnétophone personnel, elle procède à de gigantesques recueils de données et
d’expérimentations, grâce à l’accueil exceptionnel età la collaboration active de directrices d’écoles
maternelles (Suzanne Fourmentrauxà Issyles Moulineaux, Simone Chazette à ChâtenayMalabry, Michèle Dauriat
à Clamart, Cécile Le Saint à Boulogne Billancourt) et de leurs équipes. D’autres praticiens apportent
d’importantes contributions, en particulier Denise Bartout, rééducatrice en psychopédagogie, et bien d’autres ...

2

5

26

s’accompagne aussi de doutes, non pas sur l’intérêt ou l’importance du domaine
où elle s’est lancée, mais sur les diicultés, et même ses capacités à les résoudre. Ce
sont des années de bouillonnement ; certains épisodes sont gentiment moqués en
famille, mais le soutienyest résoluet sansfaille.Comme leurpère, lesenfants sont
des«spectateursengagés».Ils sontparfois réquisitionnéspourl’aider, moyennant
«salaire » en argentde poche, à dactylographier ses transcriptionsde corpus(on
estalorsencore à l’époque de la machine à écrire –uneJapyqui availlamment servi
pourles traductionsde l’allemand –, desdoubles surpapierpelure, de la gomme
circulaire bicolore pourefacerleserreursde frappe).

Très vite cependant, lesprincipauxconceptsetoutilsd’analysese metenten place,
lespremiers travaux théoriques sontpubliés, encouragésen particulierparDavid
1
Cohen, disciple de Marcel Cohen etproche ami desLentin etparMichel Gauthier.
En 1971, 1973et1975 paraissent successivementdeuxnumérosde larevueÉtudes
de Linguistique appliquéeet un numéro de larevueLangue rançaiseentièrement
consacrésaux travauxde Laurence etdesescollaborateurs.Très vite aussi, alertésur
ses travauxparLucienBrunelle (alorsdirecteurde l’École Normale d’Instituteurs
de Versailles),un hommeremarquable,troptôtdisparu, Daniel Zimmermann,
directeurde la collectionScience de l’éducationauxéditionsESF, la contacte pour
lui proposerd’yaccueillir un livre.Un projetde Laurence avaitétérefusé parles
éditionsHachete (selonquitoutcequiyétaitditétaitbien connuetn’intéresserait
personne…).Après quelqueshésitations, elle accepte.Ceserason premierlivre (ce
n’estpasencore“letome 1”), dontlesépreuves sontfébrilementcorrigéespar toute
la famille.Ilsorten 1972 ;cesera – c’estencore –un best-seller, etil fera date.C’est
un livre « militant» :tirantparti deses travauxplusproprement scientiiques, il
s’adresse délibérémentaux« praticiens», publicqu’elle projete detoucherdepuis
le début(« letome2»suivra en 1973, et« letome3» en 1977).Ils’agitde leur
montrer, entre autreschoses,qu’il n’ya pasde fatalité,quetouslesenfants,quelque
soitleurmilieu social, peuventnonseulementapprendre à parlermaisà maîtriser
la fonction langage, propre à l’espèce humaine, dans toutesa complexité, pourpeu
que,se basant surdesconnaissancesde la façon dontcetapprentissagese fait, onse
donne lesmoyensde l’accompagner, oupourmieuxdire, de le coproduire par une
interactionindividualiséeavec eux, d’exerceretde développerleurspotentialités, et
à condition aussi de prendre conscience, ain de la prendre en compte etde
latranscender, de la diversité culturellequirègne dansnos sociétés.

Très vite aussi, Laurence a eula possibilité, grâce au soutien amical età la
compréhension de David Cohen encore, etd’un autre ancien élève de Marcel Cohen,
Jean Perrot, de donnerdescours surl’acquisition dulangage à l’Université de la
Sorbonne Nouvelle (Paris 3).Le premier,qui enseigne la linguistiquesémitique,
ydonne aussi descoursdesociolinguistique;lesecond,spécialiste deslangues

1Voir Laurence Lentin,2003, « Quelques souvenirs, envrac », Mélanges David Cohen -Études sur le
langage, les langues, les dialectes, les littératures, ofertes par ses élèves, ses collègues, ses amis, présentées à
l’occasion de son quatre-vingtième anniversaire, textes réunis et édités par Jérôme Lentin et Antoine Lonnet,
Paris, Maisonneuve & Larose, p. 9-10.

P e t i t eb i o g r a p h i q u ee s q u i s s en e: uf a m i l i a l ec o n t r i b u t i o n

inno-ougriennes et de linguistique générale,ydirige le départementde linguistique
(I.L.P.G.A.).Ilsontmisen place, en 1970-1971, «un projetdéjà ancien faisant
suite à plusieurs séminairesde D.Cohen etM.Gauthier: […]une équipe
pluridisciplinaire (linguistes, psychologues, neurophysiologistes, psychiatresd’enfants)
yassure dansle cadre de l’enseignementde linguistique générale (etde formation
permanente) un cursus spécialisé : Genèse etfonctionnementdulangage normal
1
etpathologique ».C’est unsuccèsimmédiat.Lorsdescoursde Laurence,
l’amphithéâtre de la Rue desBernardinsdéborde.Sescours s’organisentbientôt
dans un cursuscomplet.Ils rassemblent un public de jeunesétudiantsetaussi, et
surtout, de praticiens(instituteurs, orthophonistes– dontla professionvient tout
juste d’êtrereconnue : le diplôme d’Étatestcréé en 1972).Dèsle début se constitue
autourde Laurenceune idèle équipe de“mordus”(trèsmajoritairementdes«
mor2
dues»),rassemblésdans un groupe derecherchesurl’acquisition de lasyntaxe.Ils
suscitentetaccompagnentla création d’unséminaire, puis, dès1971, d’une équipe
ouplutôtd’un centre derecherches(C.R.A.L.O.E.,Centre de recherche sur l’acquisition
dulangage oral et écrit)au sein de l’Université de Paris 3,qui lui accorde à partirde
1972 une aidetrès réduite.Beaucoup de ces« mordues» deviennentdesamies, et
3
descollaboratrices(ellesl’appellent« LL »).Ellesontété ,autourd’elle, le noyau
fondateurde l’AsFoReL (Association de Formation et de Recherche sur le Langage),
fondée en 1981, prolongementnécessaire du travail derecherche, avecsarevue,ses
rencontres, et surtout sesinterventionset ses stagesde formation.Beaucoupsont
dansl’enseignement, et s’eforcentd’ypropagerlesidéescommunes, d’yinstaller
lespratiquespédagogiques qui en découlent.C’estlà biensûrlasource de lutes
toujoursàrecommencer(lesinspectricesgénérales, à de notablesexceptionsprès
heureusement,sont souventà lasource de blocagesdésespérants ;certaines se
voyaientafublerdansla famille desurnomsdésobligeants, ouétaientmême parfois
railléesdansdeschansons qu’on n’aura pasl’indélicatesse detranscrire ici, d’autant
qu’ilya prescription).Parla logique même de cete entreprise globale, de nouveaux
champs sontinvestis, de nouveauxchantiersmisenroute : la lecture, letexte deslivres

o
1Voir Laurence Lentin, p. 4 de saPrésentationdu n27 (septembre 1975) de Langue française consacré à
l’apparition de la syntaxe chezl’enfant.
2Gilberte Allain, Christiane Baruth, Monique Bruno, Simone Chazette, Suzanne Fourmentraux, Janine
Gendrin, Mireille Guillou, Cécile Le Saint, Monique Michieli (prématurément disparue), Josette Papi,
Marie-Josèphe Rancon, Madeleine Uzé… ; d’autres se joignirent augroupe, aucours des années, comme
Marcelle Chambaz, oules futursuniversitaires J.-M. Odéric Delefosse, Martine Vertalier, puis Emmanuelle
Canut. Ajoutons que, dans les premières années, Christine Leroy, alors assistante à l’I.L.P.G.A., travaille en
contact étroit avec Laurence ; elle participera auxpremières publications dugroupe. Le premier ouvrage
complet appliquant la méthodologie élaborée par Laurence à l’étude dulangage d’un très jeune enfant sera
le livre de Catherine Nicolas-Jeantoux,Juliette apprend à parler, entre 12 et 24 mois(Masson, 1980).
3Avec l’aide précieuse de Danièle Le Goff, qui a assuré le secrétariat de Laurence avec dévouement et
compétence pendant de très nombreuses années. Parmi les premiers compagnons de l’AsForeL, ajoutons
auxnoms déjà cités ceuxde Marie-Rose Mousset, Daniel Bianchet, Jacqueline Guégan, Marie-Thérèse
Rébard, Claire Rosty, Jacques David, Danièle Bouvet, Aline Hébert-Matray, Orlando Do Carmo (lui aussi trop
tôt disparu, il enseigna plusieurs années à l’université de Paris3dans le cursus spécialisé mis en place par
Laurence) et Brigitte Bonnel, qui s’impliquera dansune expérimentation de plus de quatre ans, publiée par
le CTNERHI(1985) :Apprendre à parler : le rôle de l’école maternelle.

2

7

28

1 2
ou des journaux pour enfants, leurs illustrations; puis de là la collaboration avec
ATD-QuartMonde, larélexionsurl’illetrisme, etbien d’autresencore, comme la
présence à la commission dujouetauMinistère de l’Éducation Nationale.Aucours
de cesaventures, intellectuelleset, encoreune fois, militantes, Laurence croisera la
route detantde monde, avecqui elle feraun courtou un long boutde chemin, ou
dequi ellerecevrasoutien etcompréhension,qu’on hésite à citerdesnoms, certain
qu’on estd’en oublierbeaucoup.Prenonslerisque d’en ajouter quelques-unsà ceux
qu’on a évoqués: Lucien Brunelle, René Diatkine (qui préfaçason premierouvrage),
3
Monique Vial, Liliane Lurçat, Isabelle Jan , Frank Marchand, AlbertJacquard, Jean
Metellus, Joëlle Plaisance, Éric Plaisance, GuyVermeil, Colete Chiland, Geneviève
4
Pate …,sansparlerde linguistescomme Claire Blanche-Benvéniste, parfois
aussi amisdeson père (Nina Catach)oudeson mari (Maurice Gross, Jean-Pierre
5
DesclésetZlatka Guentcheva-Desclés).Lesnomsde Jean Hébrard,untemps
proche « compagnon deroute », etde Christiane Clesse doiventêtre citésaussi,
en particulierpourleurcontribution à la genèse etaudéveloppementde la « dictée
à l’adulte » etau«tome3».Pourcequi estdu soutien familial, déjà évoqué, on
n’aura garde d’oubliercelui desasœur, avecsa longue expérience de bibliothécaire,
militante elle aussi, dans une banlieue ouvrière (Montreuil-sous-Bois).Christiane
participe d’ailleursactivementà larevue de l’AsFoReL,L’Acquisition du Langage Oral
etÉcritetàsa confection.Elle estde plus,sous un pseudonyme, l’auteurdu texte
d’un livre pourenfants.Enin, lerôle de la ille de Laurence, Irène (aliasLokra), a été
celui d’une participante active de cesaventuresetd’unetrèsproche collaboratrice,
comme auteurdes textesde nombreuxlivrespourenfants, dèslespremières
publicationsdansce domaine.
Une belle histoire?Onreste confondudevantlarichesse etla fécondité du travail
accompli parLaurence Lentin, dèslesannéesfondatrices.Du travailscientiique
d’abord, du travail militantensuite.Lasatisfaction peutêtre grande d’avoircontribué,
malgré les résistances, à faire bougerleschoses, d’avoir suscité des vocations, d’en
avoirconvaincucertains, d’avoiraussisu transmetre le lambeau,ycomprisau
niveaude l’université, puisque maintenantplusieursdesesdisciples, devenusdes
maîtresetdeschercheurs,yoccupentdespostes, comme cellesetceux qui ont veillé

1Qu’on pense à la très longue et étroite collaboration avec Mijo Beccaria, Anne-Marie de
Besombes, Jacqueline Kerguéno et les équipes chargées, chezBayard, de la préparation dePomme d’Api,
deJ’aime lireetc.
2Parmi les illustratrices qui travaillèrent en collaboration étroite avec Laurence, on peut citer Jacqueline
Michaud, Lizzie Napoli, Pascale Claude-Lafontaine, Claire Lhermey, Françoise Luxereau, Noëlle Herrenschmidt
et Maïou.
3Spécialiste de littérature enfantine, formatrice de bibliothécaires, proche collaboratrice deLa joie par
les livres et de la Revue des livres pour enfants(voir la note suivante), fondatrice et directrice de collections,
écrivain, Isabelle Jan avait publié, en 1969,La littérature enfantine(plusieurs fois réédité depuis lors).
4Cofondatrice en 1963deLa Joie par les livresdont elle dirigea la bibliothèque (et centre de
documentation) de Clamart de sa création jusqu’à2001, auteure entre autres deLaissezles lire – Les enfants et les
ère
bibliothèques1978, Éditions o(1 éditionuvrières). Beaucoup d’idées partagées ont entraîné avec elle de
multiples collaborations (par exemple dans le cadre deLa Revue des livres pour enfants).
5Qui donnèrent aussiun sérieuxcoup de main pour la préparation dumême numéro deLangue
française.

P e t i t ee s q u i s s e: ub i o g r a p h i q u ec o n t r i b u t i o nn ef a m i l i a l e

à la préparation de cevolume ou yontdonnéune contribution.Ilscontinuentla
recherche etletravail militantentamés voilà bientôt quarante ans.
L’université, larecherche :voilà peut-être la noteun peuplus sombre.On a
vu que leshasardsde lavie, ouplusexactementlesaléasde l’histoiretragique du
vingtièmesiècle ontfaitde Laurence, àson corpsdéfendant,unesorte de marginale
dans un milieuen Francesi hiérarchisé et si atentif aux titresetauxmédailles.Oh !
elle n’en conçoitpasd’amertume, etencore moinsd’aigreur: ce n’estpasle genre de
la maison.Pasde complexe non plus, biensûr.Maisdu regret, pourl’eicacité deson
combat, certainement.Le faitd’avoirenseigné àtouslesniveaux, de la maternelle à
l’université, estimportantpourelle, en cequ’il lui confère àsespropres yeux une
compétence pourparleren connaissance de cause de nombre desproblèmesdont
elletraite.Maiselleressent– à combien justetitre – commeunevéritable
injustice le faitde n’avoirjamaisétévraiment– ilya biensûrd’éclatantesexceptions–
reconnue pour un chercheurà partentière parle « milieu», ou, plutôt, d’avoir
ététout simplement, le plus souvent, ignorée, etparfoisgrossièrement, parlui.
Quisongeraitàs’en étonner ?L’occasion était trop belle d’essayerde faire barrage,
institutionnellement, àune pensée, àune actionqui dérangeaient.Maisles travaux
de Laurence ont su trouverpard’autrescheminslavoie de lareconnaissance, etcete
ombre oùon essayaitde lesconteniraurasansdoute contribué à lesmetre en lumière.
Ilresteque, concrètement, cete position a certainementétéun handicap : ayantfait
de plusle choixde ne pasprésenter surletardun Doctoratd’État sur travaux, elle
est restée jusqu’àsaretraite chargée de cours, etelle n’a donc parexemple jamaispu
dirigerelle-même les thèsesdesesdisciples.On admirera d’autantplus qu’elle ait
réussi à en faire adouber quelques-uns, eton mesurera le désintéressement qui estle
sien, en ce domaine comme danslesautres.
Désintéressement, oui.Car rien de ceque Laurence entreprend – et réalise ! – n’est
destiné àsatisfaireson intérêtpropre, mais,toujours, celui desautres.À commencer
parcelui desenfants, detouslesenfants, enqui ellevoit, pouremployerlesgrands
mots, « l’avenirde l’homme », et qu’elle nesupportetout simplementpasdevoir
malmenésparlavie, parlasociété.C’estl’intérêtpourlesautres qui est son moteur.
Elle estchaleureuse, etgénéreuse.Maiscetintérêtpourlesautres,quels qu’ils soient,
estexigeant, en cesens que lorsqu’elle donneson afection, elle considère comme
parfaitementnormal, naturel, etplusencore, commeune marque derespectàvotre
endroit, de donnerlibre coursà la curiositéqu’elle a devous, etde donner,sur toutce
quivous touche de près,son avis, etmêmesesconseils.Rien de cequivousconcerne
nesauraitlui être étranger.Bien plus, luitaire deschoses, ne fût-ceque paromission,
lui apparaîtcommeun manque de coniance àson égard.Cequi découle enréalité
d’un profond etnaturelsentimentd’être etde parleravecvousd’égal à égal, peutainsi
apparaître,surtoutauxpluspudiques, ouauxplusfragiles, comme de l’indiscrétion,
voire commeune invasion,surtout qu’elle ne masque jamais sesconvictions,quisont
fortes, ni ne mâche leurexpression.Ainsi cetespontanéité peut-elle parfoisheurter,
ouefrayer.Maischacun peut vériierl’altruisme desintentions, etplusnombreux

2

9

30

sont ceux qu’elle a « accouchés »… sans douleur, et qui lui sont reconnaissants
de son écoute et de son aide. Il faut en outre ajouter que, l’âgevenant, Laurence a
acquis une douceurnouvelle, apprisà mieuxexprimer unetolérancequi, pouravoir
toujoursété présente, n’en étaitpaspourautant toujoursmanifeste.Elle a d’ailleurs,
à force derélexion etd’ouverture, changésespointsdevuesurplusd’unequestion.
Une illustrationsupplémentaire deson adhésion profonde à lavie, etàtoutesles
surprises qu’elleréserve.

Maisil fautinir.Cesera, encoresurle mode de l’admiration, en faisant ressortir
un pointpropre àsusciterl’optimisme dulecteur.On auraremarquéque Laurence
Lentin a débutésontravail et sa « carrière » de chercheuren 1968, c’est-à-dire à
1
l’âge dequarante-huitans .On conviendraqu’elle n’a pasperdu sontemps ;plus
sérieusement, onverra peut-être dans son inlassable etféconde activitéune incitation
à écrireun livrequi pourrait s’appelerComment apprendre à chercher à l’adulte de plus
de quarante-cinq ans.
Il estgrandtempsmaintenantde laisserla parole àtoutescellesetàtousceux qui
ont vécu toutoupartie de cespresquequarante ansderecherche ensa compagnie,
ou qui l’ont rejointe enroute, et qui ontété lesacteursde cete aventure : ensachant
plus que nous, ilsen parlerontmieux que nous.
Post-scriptumdes auteurs
CetePetite esquisse biographiquea été élaborée surtout à partir de la
conrontation de nos souvenirs respectifs, heureusement souvent
complémentaires. Comme nous tenions, ainsi que tous les autres contributeurs, à
garder secrète la préparation duprésentvolume, nous n’avons évidemment
puquestionner directement Laurence, ni même fouiller comme il aurait
été nécessaire les archives familiales, ain de ne pas éveiller sa curiosité
toujours en éveil. En conséquence, notre texte comporte
trèsvraisemblablement des erreurs, sur les faits comme sur leur interprétation. Espérant
qu’elles sont relativement minimes et qu’elles ne nuisent pas auportrait,
nous demandons l’indulgence dumodèle et celle des lecteurs.

1Son mari André n’avait que quelques mois de moins lorsqu’il avait puentrer auC.N.R.S.

L’ h i s t o i r er e c h e r c h ed ’ u n el a n g a g ed ua c q u i s i t i o ne n

Chapitre 2
L’histoire d’une recherche en
acquisition du langage
Contexte institutionnel et collaborations scientiiques

Trente-cinq ans après…
1
JE A NPE R R O
T

C’était au lendemain de cete année 1968, entrée dansl’histoire comme celle
dugrand chambardement qui a eu raison de nos vieilles structures universitaires.
Ils’agissaitde maîtriser un débat souventconfusoù se heurtaientlesidéologies, les
ambitions, lesinimitiéspersonnelles, etdetravailleràrestructurerl’Université pour
faire face à desbesoinsnouveauxliésà la foisà l’évolution de lasociété, auxprogrès
des sciencesetdes techniquesetauxexigencesde formationqu’impliqueraitl’accès
desétudiantsà descarrièresnouvellesou vouéesà desinnovations.J’ai eula chance
de pouvoir, dansce contexte général,tenterderéunirlesélémentsd’un ensemble
linguistique orientéversdesdomainesd’activité divers.D’abord la linguistique
générale,que j’enseignaisdepuis1960à l’Institutde Linguistique de la Sorbonne,
ensuite la phonétique générale,que depuis1965 j’avais, avec Antoine Culioli,
entreprisderanimerdanslevieil Institutde Phonétique de larue desBernardins
grâce auconcoursde Bertil Malmberg, puisd’Ivan Fónagy,renouveau que l’arrivée
de René Gsell allaitconsoliderdès1970.À cesdisciplinesde bases’ajoutaientdes
secteursconsacrésà l’étude dequelquesdomaineslinguistiquesparticuliers(langues
etfamillesde langues) qui devaientofrirauxétudiantsl’occasion d’enrichirleur
approche de la diversité linguistique;l’adhésion de Serge Sauvageotà ce nouvel

e
1Professeur des Universités, Sorbonne Nouvelle, Paris3, Directeur d’études EPHE, IVsection (retraité).

3

1

32

ensembleya ainsi introduitla linguistique africaine etj’ai personnellementapporté
la famille inno-ougrienneque j’avaispuimplanterà la Sorbonne danslesannées
1960etpourlaquelle j’avaisobtenu, à laveille de mai 1968, la création d’un Centre
d’étudesinno-ougriennes, grâce à la présence de deuxprofesseursassociés, l’un pour
le hongrois, l’autre pourle innois.La linguistique françaises’estelle-même installée
danscetensemble parlavolonté de R.Léon Wagneretd’un groupe de jeunes
linguistes.Ainsis’estconstitué l’Institutd’étudesLinguistiquesetPhonétiques
GénéralesetAppliquées(ILPGA)dansle cadre de l’Université de la Sorbonne
Nouvelle - Paris3.

Etpuisilyeut, en 1971, l’arrivée de Laurence Lentin.Fille de Marcel Cohen,
sensibilisée parlui auxproblèmesdulangage etauxaspects sociologiquesdu
fonctionnementdulangage – Marcel Cohen avaitpubliéPour une sociologie du
langageen 1956– etelle-même aucontactdesproblèmesconcernantle langage et
son acquisition dans son activité d’enseignante, elle avaitpersonnellement, pendant
plusieursannées, comme institutrice d’école maternelle puisdansl’enseignement
primaire, procédé àune observation atentive de l’acquisition dulangage parles
jeunesenfantset rédigéun premierensemble derélexions que Marcel Cohen avait
intégré àunrecueild’Études sur le langage de l’enfantpublié par ses soinsauxÈditions
duScarabée en 1962 ;Marcel Cohen avaitlui-même accumulé lesobservations sur
lesperformanceslangagièresdesesenfantsetpetits-enfants, aunombre desquels
iguraientLaurence et sesenfants.

Laurence Lentin estarrivéerue desBernardinsavec lavolonté bien arrêtée d’y
introduire à la fois un ensemble d’enseignementsde nature à constituer un cursus
spéciique dansle cadre desprogrammesde linguistique etautourd’elleune équipe
d’enseignants-chercheursconsacrantleuractivité derecherche auxproblèmes
de l’acquisition dulangage,un domainequi devaità la foisairmer saspéciicité
etprendresa place dansdesensemblespluridisciplinairescohérents.Etdès1971,
malgré la modicité desmoyens qui pouvaientêtre misàsa disposition, elle avoulu
lancerla double activité, de pédagogie etderecherche.Sa détermination devaitêtre
assezforte etla présence déjà efective de chercheursautourd’elle assezconvaincante
pourbriserlesobstacles quise dressent toujoursdevantlesefortsd’innovation;et,
dans une conjoncture dontl’aspectpositif étaitlavolonté de fonder uneuniversité
plusouverte etplusapte à prendre en compte desaspectsencoretrop peuexplorés
ou trop peuintégrésdes sciencesde l’homme etde lasociété, l’UER de linguistique
etphonétique, ouverte aux sciencesdulangage etde la communication en général,
pouvaitapparaître commeun lieud’accueil privilégié.

Bientôtinstallée dans unstatutde chercheurcomme enseignante détachée à
l’InstitutNational de Recherche Pédagogique, positionqu’elle devaitconserver
pendantonze ans, Laurence Lentinva pouvoir se consacrerpleinementàses
recherchesetà l’animation du travail collectif mené par son équipe,touten assurant
l’institutionnalisation de ces recherchesetde l’activité pédagogique consacrée à
l’acquisition dulangage.

L’ h i s t o i r el a n g a g ea c q u i s i t i o nd ud ’ u n ee nr e c h e r c h e

C’est ainsi que dès 1971 elle lance à Paris 3la création d’une formation de
recherche « Acquisition dufrançais, langue maternelle », appellationqui devient
ultérieurement« Acquisition dulangage oral etécrit,théorie etapplication », puis
« Centre de Recherchesurl’Acquisition duLangageOral etÉcrit» (CALOÉ)– et
parallèlementl’installation d’un enseignement spécialisé dontl’équivalentn’existait
pasailleurs,sousla forme d’un cursus« Genèse etfonctionnementdulangage »
conçupourlesdiversprofessionnelsen charge de la petite enfance etdébouchant
sur un diplôme d’université délivré parParis 3, maisaussi intégré àun DEUG de
Sciencesdulangage : l’acquisition dulangagesetrouvaitainsi conirmée comme
composante desprogrammesétablisen Sciencesdulangage àtouslesniveaux, du
DEUG auDEA.

Laurence Lentin a conservé jusqu’àsaretraite en 1986laresponsabilité du
CALOÉ,qui à cete date a été prisen charge parOdéric Delefosse pourdevenir
quelquesannéesplus tardune composante d’une équipe d’accueil « Linguistique
desdiscours» dirigée parDanièle Laroche-Bouvy ;le CALOÉ avaitobtenuen
1979sareconnaissance comme équiperecommandée parle Conseilscientiique de
Paris 3.Quantauxenseignements, l’encadrementde larecherchesurl’acquisition
e
dulangage a été assuré par unséminaire de3cycle dirigé parLaurence Lentin et
ensuite parOdéric Delefosse, etle programme pédagogique ducursusa été englobé
danslesnouveauxdiplômeshabilitésà lasuite de l’instauration de DEUGs rénovés.
Lesmoyensdontdisposaitle cursus,trèsmodestesaudépartetassurésen grande
partie pardeschargésde cours(éventuellementbénévoles)ontété consolidéspar
la création en 1985 d’un poste de maître-assistant qu’a occupé Odéric Delefosse,
eten 1992d’un poste de maître de conférencespourlequel a étérecrutée Martine
Vertalier ; un complémenta été fourni de 1999 à2001 par un demi-poste d’ATER
(Ataché Temporaire d’Enseignementetde Recherche)conié à Emmanuelle
Canut.

Il a fallubeaucoup d’énergie etde persévérance pourinstalleretdéveloppercet
ensemble d’activitésnouvelles, etLaurence Lentins’estdépenséesanscompterpour
mener un combat souventdur, danslequel elle a été heureusement soutenue par
une équipequi lui était trèsatachée et quisesentaitprofondémentmotivée par une
entreprise dontl’intérêtéducatif étaitaussi incontestableque l’intérêt scientiique.
Auboutde 12annéesdetravail personnel etcollectif, la formation derecherche
dirigée parLaurence Lentin a estimé possible d’organiserdansleslocauxde Paris 3
deuxjournéesd’information etd’échanges, les 2et 3décembre 1983(Actespubliés
en 1984), pourprésenteràun large publicun aperçudes recherches surl’acquisition
dulangage menéesau sein de l’équipe,recherchesdesquellesétaient sortiesplusieurs
1
publications, de Laurence Lentin elle-même oudesesdisciplesetcollaborateurs .

1Sur l’histoire de la formation de recherche et les travauxindividuels produits par les membres de cette
formation, on trouvera beaucoup d’informations dans deuxarticles : Karnoouh-Vertalier M., 1998, « Évolution
dufonctionnement syntaxique etvariantes énonciatives »,Langue française, 118, p. 84-103, et Vertalier M.,
2005, « Une approche linguistique et interactionniste de l’acquisition dulangage oral et écrit en français »,
Moderna Språk, XCIX/1, p. 79-95.

3

3

34

Ces journées ont obtenu un beau succès, avecun auditoire de plusde cinqcents
personnes venuesde larégion parisienne etde nombreuxdépartementsde province;
cete aluence a montré l’intérêtdesprofessionnelsdulangage, de la communication,
de l’éducation pourles travauxmenésparla formation derecherche de Paris3.La
réussite de cesjournéesa amené l’équipe de Laurence Lentin à en organiserd’autres,
qui onteulieules16et17mai 1987danslesmêmeslocauxduCentre Censieret
qui ontconirmé, parla présence d’une assistance de nouveaunombreuse etparla
variété desactivitésprofessionnelles représentées, le large intérêtdes recherches
menéesparcete équipe.

La formation derecherche a étéun cadre detravail eicace pourlesparticipants,
qu’elle a guidéset soutenusdansleurs travauxpersonnels, etdans un bon nombre de
1
casces travauxontabouti à la production d’unethèse.
***
Laurence Lentin atoujours souligné l’importance d’unerélexion approfondiesur
lesexigencesméthodologiquesauxquellesdoit satisfaire la démarche duchercheur
dansl’étude de l’acquisition.Marcel Cohen avaitauparavantatiré l’atentionsur
certainesexigencesessentiellesdanslarevueEnfance(« Surl’étude dulangage
enfantin »,Enfance3, 1952)et yétait revenuen 1962danslesÉtudes sur le langage
enfantinoùil avaitexposé« Quelqueséclaircissementspréalablesà proposde
l’acquisition dulangage », d’une parten ixantcertaines« notions utiles», d’autre
partensignalantla nécessité d’éliminerdes« pratiques routinières» etdes« idées
préconçues».
L’exigence méthodologique portesur touslesaspectsde larecherche consacrée
à l’acquisition dulangage : la prise en compte desconditions socialesdans
lesquelles un enfantapprend l’usage de la parole, lesprocéduresd’observation de
sesperformances, l’analyse desesproductionsaufuretà mesure d’une évolution
constante etirrégulièreversl’acquisition du système de la langue de la communauté
à laquelle ils’intègre.Il ne m’appartientpasici d’examiner touslesaspectsde
cete méthodologie, etje me bornerai à évoquerbrièvementl’analyse linguistique
appliquée auxproductionsde l’enfant, enrenvoyantauxexposésde Laurence Lentin
elle-même (notamment1971, 1973, 1975).
Laurence Lentin, dans sa préface aulivre de Catherine Nicolas-Jeantoux
Juliete apprend à parler entre 12 et 24 mois(Paris, Masson, 1980)asoulignéque
« la problématique de l’intercompréhension entre l’adulte etl’enfant, ouplutôt
entreunadulte etunenfantdans unesituation donnée, pousse à expérimenter une
linguistiquequi nouspermete d’échapperaumodèle, au système, à la compétence,
à l’acceptabilité, etc.,une linguistique appliquée à l’interactionentre lesdeux
interlocuteurs quisont un adulte et un enfant».Maiscommentdéinircete
linguistique?

1Une liste sera donnée en fin d’exposé à la suite des références auxtravauxde Laurence Lentin. Je
remercie Martine Vertalier et Odéric Delefosse de m’avoir aidé à compléter mes informations.

L’ h i s t o i r ee nr e c h e r c h ed ’ u n ea c q u i s i t i o nd ul a n g a g e

Le champ linguistique le plus fondamental qui s’ofre à l’observation aucours
de l’acquisition estcelui dufonctionnement syntaxique, dontil fauten efet
rendre compte en faisantabstraction detous schémasdescriptifspréconçuset
ense fondant surla nature desdonnéesobservables, comme l’asouligné Martine
1
Karnoouh-Vertalierenrappelant que Laurence Lentin « a déterminé de manière
expérimentale lesélémentslesplus signiicatifsde l’évolution dulangage de l’enfant
vers une maîtrise autonome comme étantcertainesconstructions syntaxiques
complexes, articuléespardesformes qu’elle a désignéesd’unterme emprunté à M.
Gross: introducteursde complexité (Lentin 1971)pouréviterde plaquerd’avance
l’inventaire descatégoriesde la grammairesur un fonctionnementen devenir»
(p.87).EtMartine Karnoouh-Vertalierindique avecraisonqu’il faut tenircompte
dufait que lesproductionsobservéesaucoursde l’acquisitionsontdesproductions
oraleset qu’ilya donc lieude penser que cesproductionsde l’enfantontdes traits
communsavec le langage oral;l’analyse dufrançaisoral ayantfaitdesprogrès très
importantscesdernièresdécennies, cesavancéesdoiventapporterdespossibilités
intéressantesde comparaison à l’analyse desdonnéesfourniesparlesenquêtes surla
langue en coursd’acquisition.

Danscete perspective, il estessentiel dese fonder sur une approche de la
syntaxeque j’ai appelée analysesyntaxique globale, c’est-à-dire associantla double
structurationquirégitles unitésphrastiques: cellequi établitles relationsentre
élémentsconstitutifsde ces unitésetcellequi organise l’information au sein de
cesmêmes unitésenymetanten contraste lesélémentsfaisantfonction, dansla
terminologieque j’ai adoptée, d’apport, desupportoudereport.Le cheminement
soumisà l’observation aucoursde l’acquisition estceluiqui conduitprogressivement
à l’organisation de cete doublestructuration.Il conviendraitd’intégrercete
dualité à l’analyse et, pour saisircequirelève de lastructuration informative en
coursd’acquisition, de chercher uneterminologie préjugeantauminimum des
formesafectéesauxfonctions ;il faudraitdonnerà l’analyse dumessage en cours
de gestation dansle développementdulangage l’équivalentde la notiontrèslarge
d’« introducteurde complexité » : ne pourrait-on penserà des« introducteursde
2
contraste » dontla manifestationrelèveraitessentiellementde la prosodie?

Le couple adulte-enfantest un despointsmajeursauxquelsLaurence Lentin a
vouluconsacrerobservationset rélexions, considérantà justetitreque la façon dont
se déroulaitceterelation exerçait une inluence capitalesurle processusd’acquisition
dulangage.Outreque le milieu social danslequel l’enfant se développe détermine
parlui-même desdiférencesimportantesdansla façon dont se faitl’échange entre
lesadultesetl’enfant, lespratiques variablesd’énonciation adoptéesparle milieu
pourleséchangesavecun enfantdoiventêtresoigneusementobservées.Critiquant

1Op.Cit., 1998.
2On trouve des indications quivont dans ce sens dans la contribution de C. Leroy(1975) « Intonation
et syntaxe chezl’enfant français à partir de dix-huit mois » (Langue française27, p.24-37) : elle envisage
précisément de poser chezl’enfant « l’existence de phénomènes intonatifs jouant le rôle d’introducteurs de
complexité».

3

5

36

la théorie deNoam Chomsky sur« lescaractéristiquesinnéesdulangage de
l’enfant», Laurence Lentin (1984)a proposé d’appliquerà larelation adulte-enfant,
pouren décrire lesdiversaspects,un conceptdynamique de «schèmes
sémanticosyntaxiquescréateurs», intégrantlasituation de dialogue, l’énonciation de l’adulte,
plusoumoinsexplicite etappropriée à lasituation, laréceptivité de l’enfant qui
est« actif » et«se livre àuntravail ardu» pour«s’insérerdansle monde de la
signiication ».La production de l’enfantestelle-même « à considérercommeune
énonciation » et« il est…exclude jamais s’arrogerle droitdetravaillerautrement
quesurdesénonciationsatestées» (p.17-21).

L’apportde l’adulte dans sesénonciationsa été dèsle départposé comme «un
facteurimportantde l’apprentissage dulangage », facteurlié aumilieu socio-culturel
de l’enfant, et unerecherche a été engagéesur« l’alimentation familiale en langage
et ses répercussions surle comportementlangagierdesenfants».L’enjeude ces
répercussionsestd’autantplusimportant que l’installation de la « fonction langage »
estétroitementliée au« développementcognitif » de l’enfant,qui estd’ailleurs
saisissable essentiellementàtravers sesperformanceslangagières, oùil exploite des
«schèmescréateurs» ofertsparlesadultesdeson entourage (Lentin 1973, p.9-10).
Laurence Lentin et son équipe ontpleinementmisen évidence l’importance de ce
processuspourle développementharmonieuxdupotentiel cognitif etdupotentiel
langagierde l’enfant, etlesconséquencesnéfastesd’un environnement qui ne lui
apporte pasles« ofres» nécessairesà ce développement.

Dans sa contribution auxÉtudespubliéesen 1962parMarcel Cohen, Laurence
Lentin dénonce lesefetsde latélévisionqui, comme le cinéma, ofre auxenfants
dans sesémissions, enrègle générale, «unesuccessiontroprapide d’imagesdont
l’enchaînementleuréchappe, accompagnéesde bruits, de beaucoup de bruit»,
d’exclamationsetde borborygmes variés, d’où un apport réduitpourl’acquisition
de la langue etlerisque de donnerauxenfantsl’impressionque gestesetbruits
sontdesmoyensd’expressionsuisants(p.152-153).Le mêmevolume de 1962
1
contient un article d’Alfred Brauner quisouligne laresponsabilité de l’entourage
dansla préparation dontil doitfaire bénéicierl’enfantà l’âge préscolaire etaboutit
à desconclusionspéremptoires:

La première règle pour les parents d’un jeune enfant et à plus forte raison pour tout
éducateur doit être de parler très clairement. Ce mot, il faut le prendre dans le sens
précis de l’articulation comme dans celui de la formulation des idées.
Le langage de la première enfance, celui que le jeune être entend comme celui qu’il est
amené à pratiquer, ont une importance décisive pour toute son existence. Un enfant
privé d’afection soufre, se durcit peut-être, mais l’enfant qui n’a pas de langage précis
sera incapable de penser correctement et devra se contenter d’un rôle social réduit….
Lorsque l’enfant ainsi linguistiquement sous-éduqué arrivera en classe, les erreurs
seront enracinées, puisque acquises sans avoir été rectiiées. Mais les lacunes seront

1Brauner A., 1962, « Le langage de l’enfant et l’influence de l’entourage »,Études sur le langage de l’enfant,
Paris, Éditions duscarabée, p. 119-149.

L’ h i s t o i r el a n g a g ea c q u i s i t i o nd ur e c h e r c h ee nd ’ u n e

autant de creux sous la chaussée bitumée de la vie civilisée et le maître d’école ne
pourra rien bâtir sur ce sol. Quand l’enfant aura perdu pied, on vous dira qu’il est
inadapté, dyslexique, caractériel…
Pour l’homme du monde civilisé, la langue est un outil vital. Une inéducation
linguistique est, sur le plan de l’aptitude mentale, aussi grave pour la vie de l’individu que la
sous-alimentation de l’enfant l’est sur le plan de l’aptitude au travail physique.

Quelquesannéesaprèsla publication de cevolume, c’étaitmai 1968 etle
déferlementd’idéologies quitournaientle dosà cesouci d’assurerl’adéquation de
l’expression auxexigencesd’une penséerigoureuse.Ilseraitintéressantde faire le
pointde l’opinion desprofessionnels quelquesdécenniesaprès.Lesconclusions
d’Alfred Braunerétaientpeut-être formuléesentermes trop abrupts, maisellesn’en
contenaientpasmoins un avertissementparfaitementfondéquantà l’enjeude la
relation adulte-enfant.

Références bibliographiques
Références aux publications citées de Laurence Lentin
ou éditées par ses soins
1962, « Sur le problème de l’apprentissage du langage à l’école maternelle »,Études
sur le langage de l’enfant,Paris, Éditionsdu scarabée,p.151-160.
1971, « Recherches surl’acquisition des structures syntaxiqueschezl’enfantentre3
et 7ans»,Études de linguistique appliquée, 4,p. 7-52.
1972,Apprendre à parler à l’enfant de moins de six ans,tome 1, Paris, ESF.
1973a,Comment apprendre à parler à l’enfant. Aperçu d’une expérience en cours,
tome2, Paris, ESF.
1973b, « Interaction adultes-enfantsaucoursde l’acquisition dulangage »,Études
de linguistique appliquée,9,p.9-50.
1975(Éd.), « Apparition de lasyntaxe chezl’enfant»,Langue française27, en
particulier: « Problématique de l’acquisition de lasyntaxe chezle jeune enfant»,
p.14-23, et« Notes surl’apparition etl’emploi ducomparatif(enfantsde2à7ans)»,
p.55-64.
1977 (L.Lentinet al.),Du parler au lire. Interaction entre l’adulte et l’enfant,tome3,
Paris, ESF.
1984(Éd.),Recherches sur l’acquisition du langage,Pressesde la Sorbonne Nouvelle
- Paris 3 (« Introduction »p.11-27.)
1988(Éd.),Recherches sur l’acquisition du langageII, Pressesde la Sorbonne Nouvelle
- Paris 3 (« Introduction »p.15-37).
1990, « La dépendance de l’écrit par rapportà l’oral :paramètre fondamental de
lapremière acquisition dulangage »,Pour une théorie de la langue écrite,N.Catach
(Éd.), Paris, CNRS,p.113-121.

3

7

38

1995(Éd.),Ces enfants qui veulent apprendre. L’accès au langage chezles enfants
vivant dans la grande pauvreté,Éditionsde l’AtelieretÉditionsQuart-Monde.
hèses soutenues par des membres de la formation de recherche
CanutE.,2000,Évolution de la syntaxe et de l’ancrage énonciatif dans des narrations
d’enfants de moins de sixans. Interaction langagière entre adulte, enfant et livre,Thèse
de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (publiée en
2001, PressesduSeptentrion).
Delefosse J.-M.O., 1983,Maintenant je peuxécrire ce que j’ai dit. Rôle de l’interaction
dans le rattrapage de l’apprendre à lire et à écrire chezl’adolescent en diiculté scolaire.
e
Expérimentation et analyse linguistique de corpus.Thèse de3cyclesoutenue à
l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3.
Delefosse J.-M.O., 1999,Approche linguistique de l’acquisition du langage oral et écrit,
Habilitation à dirigerdes recherches,soutenue à l’Université Paris5.
Fagianelli J.,2005,Illettrismes et représentations sociales, Thèse de doctorat soutenue
à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3.
Le Cunf C., 1983,Les marques de personne et la morphosyntaxeverbale dans les
e
échanges adulte-enfant, Thèse de3cyclesoutenue à l’Université de la Sorbonne
Nouvelle – Paris 3.
Lindgren C.,2005,« Regarde, maman : le soleil se leva ». Emploi des temps du
passé dans des narrations d’enfants francophones en Suède, Thèse de doctoraten
linguistique française, Université d’Uppsala(Suède), dirigéeparKerstin Jonasson,
accompagnéeparMartine Vertalier.
Minost-MoussetM.-R., 1989,L’acquisition du langage par l’enfant porteur d’une fente
palatine, Thèse d’état soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3.
Sépulchre-ManteauE., 1997,Rôle d’une interaction langagière bilingue (Langue
des signes française-français oral) au cours de l’acquisition du langage par l’enfant
sourd, Thèse de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3
(publiée en2000, PressesduSeptentrion).
Uzé M., 1986,Étude diachronique d’un apprentissage tardif de la lecture et de
l’écriture chezdes adolescents et adultes dits « handicapés mentaux». Essai d’analyse
linguistique des énonciations orales et écrites d’un groupe d’apprenants, Thèse de
doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (publiée aux
Pressesde la Sorbonne Nouvelle – Paris 3).
VertalierM., 1992,Apprentissage de la langue et littérature enfantine (avant 6 ans),
Thèse de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

L’ h i s t o i r ee nr e c h e r c h ed ’ u n el a n g a g ea c q u i s i t i o nd u

Témoignages

Laurence… et la formation en linguistique
de l’acquisition
1
M
A R C E L L EC H A M B A Z

Devantla page blanche, c’est surtoutl’émotion des souvenirsanciens quis’ofre
à moi,surdeuxaxes qui inirontpar se croiser.Laurence, je l’ai connue au téléphone
bien avantd’êtreune étudiante âgée maisassidue auprèsd’elle.Etde linguistique,
il n’en étaitpas question, bienque danslaréalité de lavie de nosfamilles, ellese
manifestaitparla présence d’un despèresde la linguistique du vingtièmesiècle,
Marcel Cohen.Letéléphoneservaitauxdeuxmèrespourorganiserle jeudi puis
le mercredi après-midi de leursils.BernardretrouvaitJérôme,tousdeuxélèvesde
cinquième aulycée Bufon, dansle jardin de Virolaypourde captivantespartiesde
football (à deux!).Et surl’autre axe, l’émotion estplusforte encore.Nousétions
trèsliésà FrancisCohen, le frère aîné de Laurence etChristiane.Nouspassions
avec Francis, Marie-Élisa etleursenfantsdesbonsmomentsdevacancesd’ététrès
chaleureuxmais quisontdevenusdouloureuxcarjesuis, des quatre parents, laseule
qui puissetémoigner.J’entendsFrancisévoquer ses souvenirsde Fressines,quise
recoupentavec ceque j’ai entendude la partde Laurence…

De formateur à formation
Dansl’évolution de ma carrière d’enseignante, aprèsavoirété institutrice puis
institutricespécialisée, jesuisdevenue formatrice en pédagogie dansle Centre
national de formation d’instituteursetinstitutrices, appelé à l’époque « Centre
national de pédagogiespéciale ».Avec lesouci de chercherà apporteraux stagiaires
enseignantsle plusde connaissancespratiquesfondées surdes théoriesayantdes
rapportsavec l’éducation nouvelle (nousétionsdanslesannéesde bouillonnement
intellectuel, précédantet suivant1968), j’ai été mise enrapportavec l’Université

1Formatrice au CNEFASES (Centre National d’Étude et de Formation pour l’Adaptation Scolaire et
l’Éducation Spécialisée) (retraitée).

3

9

40

Paris3etl’enseignementdonné en linguistique etpsycholinguistique.Laurence
avaitautourd’elleun groupe d’étudiantsayant une activité professionnelle, dont
le plusgrand nombre étaientdesenseignantsetdesorthophonistes.Parmi ceux-ci,
Laurence aréuni chezellequelques-unsdesétudiantsetétudiantes qu’elle a appelés
les« mordu(e)s».

C’estavec nous que Laurence,qui avaitdéjà élaboré deshypothèsesdetravail et
lesavaitelle-même expérimentées, a organiséune première équipe d’enseignants
etd’orthophonistes, praticiens-chercheurs s’intéressantaulangage en cours
d’acquisition.À Paris 3, nous suivionsde façon assidue lescours théoriquesetla mise
en pratique deshypothèsesprésentéesavec passion.Parallèlement, chezLaurence,
nouscommencionsà étudierlatranscription de nosenregistrements selon « les
grilles» déjàtrèsperformantes.Nousavonsététrès vite concernés, danscespremiers
momentsde larecherche autourde Laurence, parlesphénomènesd’interaction
entre l’adulte etl’enfant.Très tôtaussi, nousavons suivi l’enseignementde Laurence
introduisantle livre illustré dansles rapportslangagiersentre l’enfantetl’adulte;par
le faitdescirconstances sociologiques qui bouleversaient tantde famillesimmigrées
oufrançaises, les recherches surle bilinguismesesontgrefées surleshypothèses,
devenues thèses, émisesdansl’étude dulangage de l’enfant tout venant.

La formationque nousavonseue et que nousavonseule moyen detransmetre
à Paris, Laurence la communiquaiten province dansde nombreusesconférences,
etil étaitfréquent que Laurencerencontrât sesanciensauditeurslaremerciant
de l’ouverture donnée par ses travaux,sesconférences,sesarticleset, dès1972,
seslivres.Autourd’elle, les vacancesen Poitouontpermisd’essaimerleslieux
d’expérimentation – etlesgénérationsde praticiens-chercheurs sesuccèdent.Grâce
à certainsd’entre euxlarecherche continue à porter sesfruits.Cete formation avec
etautourde Laurence,qui estalorschercheuse auCRESAS (Centre de Recherche
de l’Éducation Spécialisée etde l’Adaptation Scolaire), nouslatransmetionsà nos
propres stagiaireslorsque nousavionsafaire à desadultesetdansnotre activité
pédagogiquesurleterrain danslesécoles, en particulierdanslesmaternelles,
danslesCMPP (CentresMédico-Psycho-Pédagogiques), danslescabinets
d’orthophonistes… Ses visées théoriquesetpratiquesont renforcé, dèsla petite
enfance, la lute contre l’illetrisme.

L’Association de Formation et de Recherche sur le Langage
(AsFoReL)

Il fut untempsoùLaurence dutprendresaretraite… Commentallions-nous
poursuivre avec elle, eten dehorsde l’Université, cetravailqui nousapportait tant
dansnosactivitésprofessionnelles ?C’estalors que l’idée d’une association de
formation etderecherche germa… et que naquitl’As(sociation)de Fo(rmation)
etde Re(cherche) surle L(angage).Ceque Laurence avaitlancésurles rails

L’ h i s t o i r ed ua c q u i s i t i o ne nr e c h e r c h ed ’ u n el a n g a g e

universitairesprit une nouvelle forme, avec l’ouverture àtoute personne impliquée
ouintéressée parl’acquisition dulangage oral etécritchezl’enfant.
Projetbien ambitieuxpour une petite association de bénévoles, pourceux que
Laurence considéraitcomme desmilitants.Formation et recherche allaientde
pair.Dès1982, nousavonsmisenrouteune formation entrois sessions, assurée
entièrementparl’AsFoReL;elle a duréune dizaine d’annéesetatouché non loin
de deuxcentspersonnes,venantde diférentsdépartementsfrançaisoud’outre-mer,
de France etde paysfrancophones.Cete formation n’a cesséquequand elles’est
enquelquesorte fondue dansdes stagesoiciels touten gardantla dénomination
AsFoReL,souslaresponsabilité duMinistère de l’Éducation nationale, de 1992à
1997avecunrecrutement uniquementÉducation Nationale avec lesUniversités
d’été etles stagesde la Direction desÉcoles.De 1982à 1997, on estime à environ
quatre centdixle nombre destagiairesayanteula formation assurée parl’AsFoReL.
Depuiscete date, la formation a été plusponctuelle,répondantà la demande d’écoles
publiquesetprivées, d’IUFM, de circonscriptions scolaires, de municipalités…

À l’Université : le cursus de formation, le Centre de Recherche
sur l’Acquisition du langage Oral et Écrit (CRALOÉ)

Je n’entrerai pasdansles travaux universitaires quisontbien évidemment
source de formation en licence, masteretdoctorat.Simplement, desmaîtresde
conférence, desprofesseursontcréé descursusdontle départavaitété donné
à Paris 3parLaurence dèslesannées 70.Cesénumérations sont troprapides
et supericiellespourdonner une idée de l’étendue deslieuxoùles travauxde
Laurence Lentin ontfaitl’objetd’études, oùdes recherchesexpérimentalesont
été menéesetontpuaboutirà des thèsesetdeslivres.Pourchacun(e)des
chercheur(e)s, leurs travauxontà l’origine la formation donnée parLaurence.
Il futdesmomentsoùl’orthodoxie a été contestée, cequi n’a pas toujours
permis unerecherchesereine, etdesatitudespeuhonnêteschezcertainslesont
conduitsà piller ses travaux sansen donnerlasource.Il n’ya jamaisd’amertume
chezLaurence maislavolontéréairméeque chacun àson niveau se bate
surceterrainqu’elle considère profondémentpolitique (surtoutnon politicien)et
social.C’estlesens qu’elle atoujoursdonné et qu’elle donne à ce combatpour que
l’enfantdevienne autonome dans sa formation de citoyen.

Je crois qu’aunom des stagiairescomme aunom desformatricesetdesformateurs
qui ont travaillé avec elle, je peuxme portergarante de l’énergie créatrice, du
dynamisme de Laurence pour que chacun d’entre ceux qui l’entouraientde prèsou
de moinsprès soitactif etcréateurlui-même, dans sarélexion et ses réalisationsà
partirdes thèmesétudiésdansles stagesde formation, danslesgroupesdetravail,
dans touslesorganismesoùl’AsFoReL, oùLaurence étaient sollicitéesà Paris, en
province, danslespaysfrancophones.J’envoudraispourpreuve lesletresadressées
à Laurencetoutaulong de cesdizainesd’annéesluirendantcompte derélexions

4

1

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et/ouderéalisations souvent trèsfécondesdansdetrèsnombreuxdomaines.Je
choisisla letrequ’unerééducatrice de psychopédagogie danslesHautes-Alpesa
adressée à Laurence Lentin aumoisde mai, entre deux sessionsdu stagequ’elle
asuivi aucoursde l’année 1988-1989, aprèsavoir reluApprendre à parler à l’enfant
de moins de six ans(1972).Elleyexprimetrèslonguement ses remarques.Je ne cite
quequelquesextraitsde cete letre élogieuse etfortjuste :

[…] Ma deuxième lecture […] s’est inscrite dans une démarche d’interrogation sur
la pédagogie du langage. […].À mesyeux un des grands mérites de ce livre est de
réunir les deuxexpériences dupraticien et duchercheur. Votre discours, ruit d’une
expériencevécue et d’une longue recherche, a le poids de la sincérité, en même temps
qu’une grande rigueur scientiique. Vous êtes de ceuxqui, trop rares à mon goût, au
sein de l’Éducation Nationale, avezà la fois le contact avec le terrain et le recul
donné par la culture nécessaire à la rélexion et à l’élaboration d’une théorie. De plus,
vous n’ignorezpas les diicultés,vousvous intéressez(avec respect) aux« pauvres
gosses » de nos classes, trop souvent jugés « irrécupérables ». C’est pour moiun gage
de sérieux,un a priori favorable. Voilà les raisons qui font quevous m’apparaissez
d’emblée crédible. […]

À cethommage profond et sincère, je m’associe : il ditfortbien ceque, avec des
sensibilitésetdescheminementsintellectuelsdivers,ressentaient unetrèsgrande
majorité destagiaires.C’estpourcelaque cethommage à Laurence Lentin justiie
unesigniication polyvalente.

L’ h i s t o i r ed ’ u n ea c q u i s i t i o nd ur e c h e r c h ee nl a n g a g e

Témoignages

« Ah ! Non ! Un groupe de travail
n’est pas un spectacle ! »
1
C LS
É C I L EE AI N T

Telle fut ma première « non rencontre » avec Laurence.J’enseignaisdans une
maternellevoisine de celle où vouscommenciezla construction devoscritères
d’observation.J’avais trèsenvie derejoindre ce groupe detravail,sevrée depuis
quelquesannéesd’une activité derélexion.Je fusadmise à condition de demeurer
discrète.Cete première «visite » fut-ellesuivie d’un miracle oud’untroc?Comme
j’enseignaisdans unesection de petits, cequivousintéressaitaupremierchef,vous
avezdonc décidé devenirdansma classe… bienquevousn’ayezpasbeaucoup
detempsà gaspiller! Mon intérêtpour voshypothèseset vosobjectifsde lute
contre l’échecscolaire ainsique ma bonne disposition àtravailleravecvous,quite à
retournerà l’Université, ontfaitlereste.

Vous vous souvenez, je pense, de mon David âgé d’un an, dans vosbrasau
printemps1972, gazouillantet répétant unesuite de deux sonsassociés, lesmêmes
plusieursfois.« Serait-ceson premiermot ?Il faudraitl’enregistrer régulièrementet
observeren diachronie l’apparition deson premiermot signiiant».En 1973,vous
m’aviezinvitée àvousaccompagnerà Dijon aucongrèsdesprofesseursde français, ce
qui nécessitaitpourmoi l’autorisation duProcureurde la République, comptetenu
de la période oùdevait se promulguerle jugementd’adoption plénière de David.
Jevous revoisdébouler,trèsen colère, dans unesalle en gradins:voscollègues
préconisaientde partirdu« niveaude langue » de leursélèvesetd’emprunter
leurpropre façon de parler.Déjà le mot« niveau»vousdéplaisaitprofondément
à la foisd’un pointdevue linguistique maisaussi politique.Je nevousavaisjamais
entenduéleverlavoixavec autantdeviolence pourdirequ’ontournaitainsi le dos
auxobjectifsaichésde lute contre l’illetrisme de certainsenfantsaucollège.Je
vousairappelé cetépisode ilyaquelquesannéeset vousm’avez réponduenriant:
« Depuis, je mesuisassagie ! ».

1Directrice d’école maternelle d’application (retraitée).

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