Le métier d

Le métier d'enseignant aujourd'hui et demain

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La réforme actuelle des Ecoles supérieures de l'éducation et de la formation suscite des espoirs nouveaux. Les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation ne seront pas seulement des structures universitaires nouvelles et elles ne se contenteront pas de ravauder ce qui existe depuis la mauvaise réforme de 2009. C'est l'idée de la formation qui doit guider la réforme, c'est la réponse à la question « qu'est-ce qu'un maître aujourd'hui ? » qui est décisive.

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Ajouté le 01 mai 2013
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EAN13 9782296535428
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Sous la direction deLe métier d’enseignant
Pierre Statiusaujourd’hui et demain
Colloque organisé par la CDIUFM et l’ENS-Lyon,
en collaboration avec l’IFÉ et le Cerphi, les 24-26 octobre 2012
La formation des enseignants est, depuis de nombreuses années,
plongée dans la tourmente : les réformes se succèdent depuis la fin
des Écoles Normales sans qu’on parvienne à inventer une solution
satisfaisante dans ce domaine particulier ; le fatalisme et le scepti-
cisme étaient de mise.
La réforme actuelle des Écoles supérieures de l’éducation et
de la formation suscite des espoirs nouveaux parce qu’elle se veut
refondatrice de l’école de la République. Entendons bien : il ne
es’agit pas d’une nostalgie pour la iii République mais bien d’un
projet moderne et démocratique qui peut et qui doit s’inspirer de ce
que fut, à l’époque, la synthèse républicaine. Dans cette perspective,
les ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) ne
seront pas seulement des structures universitaires nouvelles et elles
ne se contenteront pas de ravauder ce qui existe depuis la mauvaise
réforme de 2009. Il faudra bien davantage inventer et construire
intellectuellement et institutionnellement en tirant la leçon de tous
les fourvoiements antérieurs mais aussi des avancées réalisées.
Notre conviction en la matière est claire : c’est l’idée de la formation
qui doit guider la réforme, c’est la réponse à la question « qu’est-ce
qu’un maître aujourd’hui ? » qui est décisive.
Ce colloque, qui s’est tenu en octobre 2012 à Lyon, organisé par
la CDIUFM et l’ENS de Lyon, se présente comme une contribution
visant à mieux cerner les contours de cette idée de la formation sans
laquelle il n’est pas de réforme qui vaille.
Pierre Statius est maître de conférences à l’université de Franche-
Comté, habilité à diriger des recherches. Il est directeur de l’IUFM
de Franche-Comté et premier vice-président de la CDIUFM. Il a
dirigé le colloque dont le présent volume publie les actes.
ISBN : 978-2-343-00321-4
30 e
Sous la direction de
Le métier d’enseignant aujourd’hui et demain
Pierre Statius
Colloque organisé par la CDIUFM et l’ENS-Lyon, en collaboration avec l’IFÉ et le Cerphi, les 24-26 octobre 2012Le métier d’enseignant
aujourd’hui et demain
Recherches et innovations
sur et pour des enseignants et des formateurs
Collection dirigée par André de Peretti, Jean Guglielmi,
Dominique Violet

La formation des enseignants et des formateurs nécessite des
recherches et des innovations qui se distribuent sur un continuum
allant de la maîtrise des savoirs à la maîtrise professionnelle et pour un
autre qui lui est orthogonal de la formation initiale à la formation
continuée voire à l’éducation permanente.
D’origines différentes ces recherches et ces innovations restent
confidentielles et réservées à un petit cercle de professionnels
informés. Or, ces nombreux travaux d’études et de recherches sont
indispensables aux chercheurs, aux praticiens de l’enseignement et de
la formation toujours en quête de solutions pour les multiples
problèmes qu’ils rencontrent. Il faut par conséquent faire circuler cette
information. C’est le but de cette collection car enseignants,
formateurs, chercheurs en éducation et décideurs sont en mesure d’en
bénéficier si elle leur est communiquée dans une forme « allant à
l’essentiel », format, nombre de pages limité, résumés et mots clefs
significatifs.

Déjà parus

Pierre STATIUS, De l’éducation des modernes : réflexions sur
la crise de l’école à l’âge démocratique, 2009.
Edmé Michel Y. ZINSOU, L’Université de Côte d’Ivoire et la
société, 2009.
Françoise SÉRANDOUR, De la parole à l’écriture en terrains
scolaires et social, 2007.
Paul ROBERT, Le travail créatif : pour un retour au
développement et à la croissance, 2007.
M. BEAUVAIS, C. GÉRARD, J.-P. GILLIER, Pour une
éthique de l’intervention, 2006.
Dominique DELASSALLE (coordonné par), L’apprentissage
des langues à l’école : diversité des pratiques (2 tomes), 2005.
Christian GÉRARD, Diriger dans l’incertain, 2005.
Cécile ALBERT, Éducation de la personne et pédagogies
innovantes, 2005. Sous la direction de PIERRE STATIUS
Le métier d’enseignant
aujourd’hui et demain
COLLOQUE ORGANISÉ PAR LA CDIUFM ET L’ENS-LYON, EN
COLLABORATION AVEC L’IFÉ ET LE CERPHI,
LES 24-26 OCTOBRE 2012

Du même auteur :
Pierre Statius, Le Réel et la joie. Essai sur l’œuvre de Montaigne,
Paris, éditions Kimé, 1998
Pierre Statius, De l’Éducation des modernes. Réflexions sur la
crise de l’éducation à l’âge démocratique, Paris, L’Harmattan, 2009
Pierre Statius (dir.), Éducation et totalitarisme, Dijon, Presses du
Réel, 2013 (ouvrage à paraître)
Ouvrages en collaboration :
Pierre Statius et Christophe Maillard (dir.), François Furet.
Révolution française, Grande Guerre, Communisme, Paris, éd. du
Cerf, 2011
Pierre Statius et Sophie Statius (dir.), Le Désir de culture dans
les sociétés contemporaines, Bruxelles, Éditions Modulaires
Européennes, 2013 (ouvrage à paraître)
























© L'Harmattan, 2013
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-00321-4
EAN : 9782343003214 À Gilles Laprévote dont les travaux
pionniers nous ont inspirésINTRODUCTION. LE MÉTIER D’ENSEIGNANT
AUJOURD’HUI ET DEMAIN
Pierre Statius, Directeur de l’IUFM
de Franche-Comté, Premier vice-
président de la CDIUFM.
En promettant la création, dès la rentrée 2013, des Écoles Supérieures du
Professorat et de l’Éducation (ESPE), le candidat à la présidence de la
République François Hollande entendait mettre fin à nombre d’années
d’errance et d’approximation dans le domaine capital de la formation des
enseignants. Devenu Président de la République le 6 mai 2012, Le Président
Hollande a lancé, par l’intermédiaire de ses ministres de l’Éducation
Nationale et de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, une vaste
concertation nationale intitulée « Refondons l’école de la République ». Une
première version du projet de loi de refondation de l’école a été rendue
publique en décembre 2012 – une partie de la loi est consacrée à la création
des ESPE, le projet de loi a été officiellement présenté en conseil des
ministres le 23 janvier 2013 et il fera désormais l’objet d’un travail
parlementaire. Toutes ces précisions politiques pour dire que le présent
ouvrage s’inscrit dans un moment politique et social particulier et qu’il
entend bien jouer un rôle heuristique dans le processus en cours. Issu d’un
colloque organisé par la Conférence des Directeurs d’IUFM (CDIUFM) et
par l’École Normale Supérieure de Lyon (ENS Lyon), le livre proposé est
une véritable contribution aux réformes en cours.
Il s’agissait donc d’envisager la formation des enseignants dans sa
globalité, en partant notamment des éventuelles transformations du métier
dans les sociétés modernes et démocratiques. De ces transformations
procèdent des ajustements dans les dispositifs de formation et dans le
traitement de nombre de questions qui ont, dans le passé, bloqué la pensée et
entravé l’innovation. Nous pensons par exemple à un couple conceptuel
comme disciplinaire/professionnel qui ne s’envisage que sur le mode de
l’hétérogénéité alors que le mode de l’articulation est requis !
Dans une première partie, consacrée à la formation des enseignants et à
son histoire relativement récente, un premier état des lieux est proposé par
Pierre Kahn et par Pierre Statius. Les textes de Nicolas Piqué et de Denis
Kambouchner s’interrogent, quant à eux, sur la nécessité d’aujourd’hui : un
modèle qui glisse du public vers le commun pour Nicolas Piqué,
conformément à la logique démocratique ; des nouvelles structures et des
9nouvelles pédagogies au sein de l’Université pour Denis Kambouchner, et
cela dès le cycle licence.
Dans le second moment de cette première partie, l’ouvrage interroge les
blocages conceptuels qui, depuis la fin des écoles normales dans les années
1980, rendent impossible tout débat sérieux et argumenté sur cette question
et nous condamnent à la foire d’empoigne idéologique. Ainsi, Éric Dubreucq
reprend le vieux partage entre théorie et pratique dans la formation des
maîtres ; Nathalie Bulle revient sur la sentence de la tête bien faite et cherche
à comprendre comment on peut passer de la tête bien faite du maître à la tête
bien faite de l’élève ; Anne-Claire Husser éclaire philosophiquement et
historiquement la formation des instituteurs à l’époque de Ferry tant il est
vrai que ce modèle nous hante et peut encore nous inspirer ; Jean-François
Goubet enfin revient sur l’identité enseignante à partir du débat pédagogique
allemand des années 1920.
La deuxième partie du livre est consacrée au métier et à la profession
d’enseignant. Dans un premier moment, intitulé « La professionnalité
enseignante et la formation », il s’agit au fond d’éclairer les concepts et les
situations nouvelles : Françoise Lantheaume analyse dans le détail les termes
de « professionnalisation » et de « professionnalité » ; Alain mercier propose
les contours d’une nouvelle didactique fortement marquée par
l’anthropologie ; Patrick Demougin, en partant d’une enquête large,
s’interroge sur l’attractivité et la transformation du métier d’enseignant en
Europe.
Le deuxième moment de cette deuxième partie porte plus spécifiquement
sur la formation et sur les dispositifs de formation. Loïs Lefeuvre propose de
considérer le triptyque recherche/formation/pratiques professionnelles à
partir des formes renouvelées du travail enseignant ; Luc Ria, dans une
inspiration commune, propose un modèle de formation des enseignants qui
trouve son origine dans les pratiques des enseignants eux-mêmes et il illustre
ce modèle par la situation des professeurs du second degré qui entrent dans
le métier ; enfin Françoise Carraud s’intéresse à l’entrée dans le métier des
enseignants débutants du premier degré. Reste que, dans le domaine de la
formation des enseignants, la question de la transmission et de la culture doit
rester essentielle tant il est vrai qu’enseigner suppose bien la transmission :
Blanche Lochmann rappelle la force du modèle de l’instruction dans
l’univers politique et intellectuel français.
Le troisième moment, intitulé « Le métier de professeur et ses autres », se
veut décalé et comparatif au sens large, il s’agit de se décentrer ou, si l’on
10veut, de se déprendre de soi : Éric Letonturier rappelle que les professeurs ne
sont pas les seuls à exercer une mission en France et décrit l’évolution de la
formation des militaires ; Annie Feyfant propose un panorama européen de
la formation professionnelle ; Guillaume Vanhulst nous expose les principes
de la formation des enseignants en Suisse au sein des Hautes Écoles
Pédagogiques (HEP).
Ce livre, issu d’un colloque, est un ouvrage authentique et non une
juxtaposition de communications. Quelques principes simples le structurent :
l’exercice du métier se transforme et la formation doit certes en tenir
compte ; pour autant la nature de la mission n’en est pas véritablement
bouleversée et la question de la transmission demeure centrale ; la formation
des enseignants en France mérite une vraie réforme audacieuse et cette
réforme requiert un nouveau modèle de formation comme le notait déjà en
1984 Gilles Laprévôte dans son ouvrage majeur sur la formation des maîtres,
elle ne peut en tout cas se contenter de ravaudages institutionnels. Gageons
que ce livre apportera une contribution intéressante pour le travail de
refondation désormais entamé.
11I. LE MÉTIER D’ENSEIGNANT ET LA FORMATION
A. La formation des enseignants en France.
Essai de mise en perspective historique
CHAPITRE I
ÉLÉMENTS POUR UNE HISTOIRE
INTELLECTUELLE ET POLITIQUE DE LA
FORMATION DES MAÎTRES EN FRANCE
*Pierre Statius
1. CHRONIQUE RAISONNÉE DE LA RÉFORME DE LA
FORMATION DES MAÎTRES EN FRANCE
Au cœur de la crise universitaire de 2009 en France, crise profonde qui
est loin d’être achevée et qui révélait une inquiétude relative à l’avenir de la
recherche et de la liberté académique, se trouvait la question de la formation
des maîtres et de sa « masterisation ». Nous voulons ici revenir sur cette
question particulièrement complexe afin de l’éclairer intellectuellement,
politiquement et institutionnellement : la formation des maîtres est en effet
en France un lieu constitutif de l’école de la République et elle est en crise
profonde depuis les années 1970, au moment où les écoles normales
primaires rencontrent des difficultés majeures à la fois sur le plan intellectuel
– la crise du modèle normal – et sur le plan institutionnel. Loin d’être une
question anodine ou spécialisée, la formation des maîtres est une question
politique et philosophique en ce qu’elle met en jeu le rôle et la place de
l’État dans le modèle politique français, en ce qu’elle interroge l’idée de
l’éducation dans la société qui est la nôtre. Nous laisserons donc de côté tout
ce qui relève au sens strict des considérations de formation pour concentrer
notre attention sur la dimension intellectuelle et politique qui nous semble
essentielle. Pour commencer, un rappel historique est nécessaire. Créés par
la loi du 10 juillet 1989, les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres
(IUFM) se substituent à l’époque aux Écoles Normales pour la formation des
maîtres du primaire. Pour le second degré, les instituts assurent d’une part la
préparation aux CAPES, CAPET et CAPLP et ils organisent d’autre part une
formation professionnelle pour les lauréats des concours, désormais
stagiaires, et remplacent donc dans cette fonction les anciens Centres
Pédagogiques Régionaux (CPR). Ainsi, pour la première fois en France une
structure unique de formation des enseignants est-elle institutionnalisée avec

* Maître de Conférences en Philosophie, HDR, directeur de l’IUFM de France-Comté,
Premier Vice Président de la CDIUFM, laboratoire Logiques de l’Agir, EA 2274.
17pour mission de former les maîtres depuis la maternelle jusqu’à la classe
terminale. À partir de 1991, après une période d’expérimentation, les IUFM
sont installés en France à raison d’un IUFM par Académie. Avant de
parcourir rapidement la brève histoire de ces instituts, nous voulons au
préalable revenir sur leur création. En 1989, Lionel Jospin, ministre de
l’Éducation Nationale, est un artisan important d’une rénovation
pédagogique qui trouve son expression dans la loi d’orientation du 10 juillet.
Cette rénovation pédagogique est portée par la gauche au pouvoir de 1981 à
1984 sous le ministère d’Alain Savary. Or ce mouvement pédagogique, qu’il
convient d’inscrire dans une histoire longue – l’idée des IUFM par exemple
remonte au colloque d’Amiens de 1968 – est très vite critiqué au nom d’une
excellence républicaine qui serait remise en cause par les réformes
envisagées. Le livre le plus célèbre qui porte cette critique est, on l’aura
reconnu, celui de Jean-Claude Milner intitulé De l’école et publié en 1984.
Sans entrer dans le détail de ces polémiques à la fois anciennes et toujours
1omniprésentes , nous voulons signaler seulement que la question éducative
est loin d’être anodine, loin de donner lieu à un débat serein. Il s’agit bien
plutôt d’une foire d’empoigne qui, nous semble-t-il, persiste aujourd’hui
encore, au moins sous la forme d’une rémanence. Dès lors, la création des
instituts doit être replacée dans ce contexte extrêmement polémique : les
IUFM sont une création de la gauche au pouvoir, clament les adversaires des
IUFM, pour rendre possible une transformation de l’école française et de
l’éducation française, transformation qui en réalité n’est rien d’autre qu’une
liquidation de la tradition républicaine. C’est en ces termes en tout cas que se
formule la critique dès l’annonce de la création des instituts. Ou encore sous
la forme suivante : les IUFM, dit-on, sont ou seront les fossoyeurs de l’école
de la République. Autrement dit, se met en place dès 1989-1990 un espace
polémique et pamphlétaire dont nous ne sommes pas sortis, espace dans
lequel les adversaires s’affrontent et rivalisent de mauvaise foi sans jamais
2prendre en charge une authentique discussion. Au cœur de cette parole
pamphlétaire, on trouve les IUFM qui jamais ne pourront s’affranchir de cet
opprobre initial qui rend leur existence illégitime par définition aux yeux de
certains. Il y a, nous semble-t-il, dans cette folie collective originaire plus
qu’une querelle médiatique artificielle, il y a là un secret politique qui tourne
autour de la difficulté que nous avons à cerner avec netteté les contours
d’une expérience démocratique de l’éducation. Cette difficulté vient elle
aussi de loin et renvoie, entres autres questions, au problème de l’autorité en

1. Le Livre de Jean-Claude Milner De l’école (Seuil, 1984) a été pionnier et il a lancé un
débat plus général sur la définition de la pédagogie, sur le pédagogisme, etc. Ce débat n’est
pas clos aujourd’hui…
2. Sur cette question, voir la polémique emblématique « Pédagogues-Républicains ».
18régime démocratique, aux contradictions de la transmission en démocratie, à
la question du mérite, etc. Mais là n’est pas notre propos. Les instituts, créés
en 1989, ne surmonteront jamais véritablement cette origine controversée, et
cela nonobstant une histoire riche et pluraliste qui leur permet de se dégager
des errements initiaux. Les instituts sont suspects, ils sont responsables de
l’échec de l’école française et il suffit de les supprimer pour retrouver
sérénité et confiance. Une telle naïveté impudente fait sourire et pourtant elle
a toute légitimité sous le ministère de Xavier Darcos.
Durant une quinzaine d’années donc, les IUFM pilotent la formation des
maîtres avec des succès réels et des égarements fâcheux. Il convient en effet
de créditer les IUFM de plusieurs réussites incontestables. D’abord pour les
professeurs du second degré, les IUFM ont amélioré sans contestation la
préparation des concours. Celle-ci était plus ou moins assurée dans les
universités – si l’on excepte la préparation aux agrégations – ; avec les
IUFM, les préparations se généralisent et se structurent fortement avec,
comme conséquence normale, la montée du niveau des candidats. Pour les
concours du premier degré, les instituts cherchent à « universitariser » la
préparation des concours avec des succès divers et avec surtout un concours
qui tend à devenir trop « pédagogique » au détriment d’une authentique
1réflexion sur la polyvalence. Mais l’activité des IUFM ne se limite pas à la
préparation des concours, il leur faut également, durant une deuxième année
qui concerne les lauréats au concours devenus des professeurs-stagiaires,
penser la formation professionnelle des enseignants. C’est sur ce terrain de la
professionnalisation que l’on rencontre les plus vives critiques. Les IUFM
ont favorisé incontestablement une prise de conscience essentielle qui, dans
les années 1990, était loin d’être aussi unanime qu’aujourd’hui : enseigner
est un métier qui s’apprend et le thème de la professionnalisation des
enseignants devient un thème incontournable. Plus précisément, les instituts
ont pu montrer comment les conditions d’exercice du métier depuis les
années 1970-1980 avaient évolué, notamment avec le phénomène de la
massification. Pour autant, cette idée générale étant communément admise,
les instituts ne sont pas parvenus à dessiner avec précision les contours de
cette formation professionnelle. Faute d’un travail scientifique et
universitaire d’appropriation des discours psychologiques, sociologiques,
philosophiques, historiques, les instituts ont navigué au gré des situations et
des ressources locales en oscillant entre des solutions fantaisistes et un

1. Rappelons ici que la polyvalence renvoie sur le plan épistémologique aux éléments du
savoir. Le maître polyvalent n’est pas lié à une discipline mais à des disciplines et il transmet
les éléments des savoirs relatifs à cette discipline, ces éléments qui rendent possible le
commencement de la culture intellectuelle.
19procéduralisme vide. S’agissant par exemple de l’enseignement primaire, les
cours de pédagogie et de didactique ont proliféré, cours trop souvent
déconnectés des questions relatives à la polyvalence et donc aux éléments du
savoir qu’il importe de transmettre. Tant et si bien que nous avons pu
observer dans certains cas des professeurs qui savaient comment préparer
une séquence mais qui ignoraient les contenus requis pour cette même
séquence. Nous connaissons tous ces anecdotes qui ont terni la réputation
d’institutions déjà fragiles. Cette légende noire qui faisait des IUFM des
repaires de « pédagos » insensés a perduré et elle fait encore l’essentiel des
discours haineux comme celui, par exemple, de Monsieur Brighelli. Mais
plus fondamentalement, l’échec intellectuel des IUFM tient, nous semble-t-
il, à leur incapacité à développer une recherche en éducation, condition de
possibilité d’un modèle de formation professionnelle des enseignants.
Comprenons bien cependant : il y a eu des travaux de recherche dans les
IUFM et souvent de grande qualité. Mieux : les instituts ont rendu possible
la reconnaissance et l’« académisation » de certains domaines délaissés ou
négligés – nous songeons ici par exemple aux didactiques disciplinaires, aux
recherches en formation, à la philosophie de l’éducation, à la place nouvelle
de la littérature de jeunesse dans le domaine des lettres, à l’histoire de
l’éducation. Reste que ces travaux nombreux ne se sont pas transformés de
manière à élaborer cette formation professionnelle pourtant recherchée. Le
succès des écoles normales de la République repose pour l’essentiel sur le
modèle « normal » qui les structurait et leur donnait le cap ; ce modèle n’a
jamais existé dans les IUFM et l’échec des instituts est d’abord intellectuel.
En fait, pour mieux appréhender cet échec, il convient de revenir un peu en
arrière en considérant la situation de la formation des maîtres telle qu’on la
1trouve à l’orée des années 1980. Les écoles normales, lieu triomphant de la
formation des maîtres sous la troisième République, connaissent un long
déclin après la seconde guerre mondiale. Les conditions institutionnelles et
sociales qui faisaient leur succès s’estompent progressivement et on peut
parler, en suivant les analyses de Gilles Laprévote, de l’effondrement du
modèle normal et sacral qui prévalait dans les écoles normales et de
l’avènement, dans ces écoles normales déstabilisées, d’un modèle
postnormal. Or, ce qui caractérise ce modèle postnormal est la concurrence
des références et l’anomie. En effet, le modèle normal consistait en ceci : la
construction d’un habitus magistral fondé sur l’idée de vocation, une activité
enseignante marquée par l’ouverture, le souci de l’activité maîtrisée de
l’élève dans un cadre magistral, l’élaboration d’une culture libérale primaire,
la transmission conçue comme un acte essentiel de moralisation. Tout le

1. Nous reprenons ici les analyses de Gilles Laprévote dans son livre Les écoles normales
primaires en France, 1879-1979, Presses Universitaires de Lyon, 1984.
20succès des écoles normales tient dans cette doctrine unique et construite qui
rend possible une institution cohérente. Les écoles normales sont en
difficulté dès lors que deux transformations institutionnelles, en apparence
anodines, interviennent : la fin de la claustration dans l’internat et l’entrée,
dans le corps des professeurs d’école normale, de personnels issus du second
degré. Citons ici Gilles Laprévote : « L’école normale a, pour l’essentiel,
réalisé une double ouverture : ouverture vers l’extérieur avec la fin de
l’internat et de la claustration des élèves-maîtres, ouverture vers les autres
ordres d’enseignement en rompant avec des lustres de fonctionnement dans
l’autarcie du monde primaire et jetant des passerelles en direction de
1l’enseignement secondaire, puis de l’enseignement supérieur. » À partir de
là se met en place un modèle post-normal globalement marqué par la
concurrence et l’anomie. Le spectre des modèles est assez large mais peut
être analysé de la façon suivante : d’un côté on rencontre un modèle de
rénovation-actualisation qui cherche à préserver l’essentiel du modèle
normal tout en y injectant des éléments nouveaux procédant pour l’essentiel
de la culture universitaire et de la recherche en éducation – modèle de
rénovation-actualisation, inévitablement syncrétique et assez peu cohérent –
, notamment porté par les professeurs d’école normale et par les
fonctionnaires d’autorité de l’Éducation Nationale ; de l’autre côté on trouve
un modèle de rénovation-transformation qui vise, en s’appuyant sur les
recherches menées dans l’université et à l’INRP, à transformer radicalement
l’école de la République pour en faire une authentique école démocratique,
ce modèle est soutenu par les professeurs d’école normales engagés dans des
recherches INRP et par les universitaires qui s’intéressent aux questions de
la formation. Ces deux modèles coexistent et s’affrontent dans le champ de ation des maîtres : ainsi par exemple le modèle herbartien de la nature
enfantine du côté de la rénovation-actualisation est-il récusé par le modèle de
la rénovation-transformation qui insiste sur l’activité cognitive de l’élève,
sur la notion d’apprentissage, sur la construction du savoir. D’où une
situation d’anomie qui va condamner les écoles normales et précipiter leur
disparition dans la mesure où, faute d’un modèle de la formation, aucune
institution de cette nature ne peut raisonnablement envisager de durer :
« Pour l’heure, nous croyons avoir doublement vérifié notre hypothèse de
travail selon laquelle il n’est pas de formation sans modèle pertinent et
opératoire. Nous l’avons vérifiée directement en constatant que c’est par là
que s’explique la grandeur et la vigueur passées des écoles normales, nous
l’avons vérifiée a contrario en constatant que c’est de l’absence d’un tel
modèle que proviennent l’anomie et le malaise actuel de la formation des

1. Laprévote, op. cit., p. 115.
211instituteurs. » Globalement, il semble possible de dire que les IUFM, à leur
création, héritent de tous ces blocages intellectuels et institutionnels,
auxquels vient s’adjoindre la question de la formation professionnelle et
universitaire des professeurs du second degré ! L’échec des IUFM tient dans
leur incapacité à élucider les principes, à poser les difficultés et à tenter de
les résoudre de façon sereine et argumentée. Au fond, on confie aux IUFM la
responsabilité de penser et de mettre en œuvre une formation des maîtres
rénovée. Ils ont effectivement mis en œuvre une formation des maîtres assez
disparate mais ils ne sont pas parvenus à penser un nouveau modèle sur les
ruines du modèle normal et sacral. Et cet échec intellectuel et philosophique
– élucider les principes – les condamnait presque par avance. Convenons
cependant que la difficulté est immense et que cette faillite qui condamne les
instituts est également collective. Nous voulons ici dire avec force que les
sciences de l’éducation n’ont pas joué dans la modernité récente le rôle qu’a
pu jouer la science de l’éducation, science de la République, au début du
eXX siècle au service de l’école de la République. À la débâcle intellectuelle
des IUFM, nous voulons enfin associer l’approximation institutionnelle qui
condamnait les instituts. En effet, les instituts créés en 1989 ne sont ni des
écoles professionnelles au service de l’État ni des écoles universitaires au
sein de l’université : ce faisant, ils ne sont littéralement nulle part. Il leur faut
donc à la fois construire des relations avec l’État dans le cadre d’un service
public d’éducation et de formation tout en défendant une autonomie de
principe ; il leur faut, du côté de l’université de rattachement, développer les
relations, affirmer la dimension universitaire, construire une recherche
académique sans délaisser les travaux plus immédiatement orientés vers
l’action, tout en affirmant une indépendance à l’égard de cette même
université. En d’autres termes, la tâche est à peu près impossible et les
instituts, mal assurés sur le plan institutionnel, deviennent des cibles. La
seule solution est à l’époque, et la Conférence des Directeurs d’IUFM le
réclame à juste titre, de permettre aux IUFM de délivrer un diplôme.
L’université française le refuse nettement alors même que cette solution est
adoptée par exemple en Suisse avec la création des Hautes Écoles
Pédagogiques (HEP).
À partir de 2002, l’idée d’une réforme des IUFM circule puis s’impose.
Le constat est alors le suivant : les IUFM sont devenus des institutions
bloquées, avec des instances consultatives qui fonctionnent mal, une
formation qui semble se détériorer, des débats au cœur des instituts de plus
en plus violents et de plus en plus stériles. Rappelons ici que les instituts
regroupent des populations avec des statuts et des intérêts souvent

1. Ibid., p. 193-194.
22divergents : quoi de commun en fait, sauf si l’on parvient à construire
patiemment une culture d’établissement autour d’une réflexion commune sur
la formation professionnelle et universitaire des enseignants, entre les
personnels du premier degré, les personnels du second degré et les
enseignants-chercheurs affectés dans les instituts ? Au mieux ces populations
sont juxtaposées, au pire elles se combattent. La loi d’avril 2005, qui
remplace la loi du 10 juillet 1989, décide l’intégration des IUFM aux
universités avec le statut d’école interne – article L-713-9 du nouveau code
de l’éducation. Si l’on excepte le cas de l’Alsace, tous les IUFM de la France
ermétropolitaine sont effectivement intégrés à l’université au 1 janvier 2008.
Notons déjà que les situations sont d’emblée très diverses selon les
universités et selon les régions et que les difficultés se multiplient. En effet,
là où plusieurs universités existent dans les territoires, les universités
intégratrices des IUFM côtoient des universités non-intégratrices mais qui
aspirent à jouer un rôle dans la formation des enseignants. Autrement dit,
alors que la situation ancienne des IUFM laissait apparaître un paysage assez
uniforme et une stricte égalité d’accès aux concours, le nouveau paysage est
beaucoup plus éclaté et divers avant de devenir dérégulé et concurrentiel
avec le processus de masterisation. Une remarque s’impose ici sur le thème
de l’égalité, remarque que nous allons retrouver à plusieurs reprises. La
République française a pensé et pense encore l’égalité sous les traits de
l’uniformité. Or, on peut évidemment articuler égalité et différence, égalité
et pluralisme. Nous songeons par exemple ici à la théorie des sphères de
1justice chez Michael Walzer. Dans son livre Les Sphères de justice, Michael
Walzer propose une théorie de la justice différenciée et de l’égalité
complexe : les sociétés modernes sont des communautés redistributives ; à
chaque domaine économique et social correspond un bien social, lequel bien
social requiert ses propres principes de distribution spécifiques. De telle
sorte que nous évoluons dans des sociétés où règnent le pluralisme des biens
sociaux et le pluralisme des identités sociales et culturelles. Une société juste
est donc une société où, à tout bien social, correspond une sphère distributive
avec des critères spécifiques de répartition. Il y a injustice chaque fois qu’on
observe une situation de prédominance, c’est-à-dire une situation dans
laquelle le fait de posséder tel bien dans telle sphère me confère
immédiatement une position de domination dans d’autres sphères. Il faut par
exemple prévenir les situations dans lesquelles l’argent me donne droit
automatiquement à d’autres biens. En revanche, la concurrence et la
hiérarchie dans chaque sphère sont inévitables. On perçoit nettement ici une
réflexion très novatrice sur l’égalité et la justice, réflexion de nature

1. Sur l’égalité complexe, voir les travaux de Michael Walzer et notamment son ouvrage Les
Sphères de justice (1983), Paris, Seuil, 1997.
23démocratique qui est encore très étrangère à notre modèle français qui ne
pense l’égalité et la justice que sous l’angle de l’uniformité. S’agissant de
l’école et de la méritocratie, le modèle républicain classique est en France
toujours très présent. Pour dire les choses simplement, dans la mesure où en
France les enseignants sont recrutés par la voie d’un concours national et
massifié qui garantit un accès à la fonction publique d’État, il semble
périlleux, ou prématuré dans la mesure où la réflexion sur l’égalité complexe
dans les sociétés modernes n’est encore en France que balbutiante, de
renoncer à l’égalité-uniformité. Intégrés en 2008 donc, les instituts se sont
pour l’essentiel adaptés à cette nouvelle donne institutionnelle et ont
poursuivi un travail considérable de rénovation interne. On ne dira jamais
assez combien ce travail fut complexe et parfois douloureux puisque les
instituts devenaient dorénavant des « composantes » de l’université et
devaient par conséquent adopter de nouveaux modes de fonctionnement. Si
globalement les transformations ont été conduites, on comprit d’emblée que
l’atmosphère allait rapidement devenir délétère. Aux yeux des universités en
effet, les instituts sont des créations absurdes qui ont bénéficié de budgets
considérables alors que dans le même temps les universités ont été
maltraitées et sous-dotées. Tous les directeurs d’IUFM ont dû subir avec
impassibilité un discours présidentiel qui fustigeait le coût d’un étudiant
IUFM par rapport à un étudiant classique de l’université, comme si la
formation professionnelle des enseignants était analogue à la formation
académique des étudiants. Faux arguments pour un faux procès. Au
printemps 2008, le Président de la République Nicolas Sarkozy annonce la
réforme de la « masterisation » du recrutement des enseignants en France.
De quoi s’agit-il au juste ? Essentiellement de ceci : les maîtres, recrutés à un
niveau BAC plus 3 depuis 1989 (sauf pour l’agrégation à BAC plus 4) le
seront dorénavant à BAC plus 5 – avec un master donc – et pourront de ce
fait bénéficier d’une revalorisation financière en début de carrière. Sur le
plan politique, la décision du Président de la République s’inscrit très
nettement dans la politique européenne d’harmonisation des diplômes
prévue et programmée depuis la signature par le Premier Ministre Lionel
Jospin en 1999 des accords de Bologne. Ainsi, en trois années à peine, les
IUFM connaissent-ils deux révolutions structurelles majeures. Dans un
premier temps l’annonce du Président de la République suscite plus
l’interrogation que la critique. Mais très rapidement les difficultés
conceptuelles et techniques émergent et finissent par plonger tous les
personnels dans l’inquiétude. D’emblée la faille est identifiée : comment
articuler dans les deux années du master la préparation d’un authentique
diplôme, la préparation d’un concours particulièrement mal situé – en début
de M2 – et les éléments indispensables de professionnalisation ? Il semble
bien que nous ayons là des logiques assez irréconciliables. Signalons
24simplement que ces maquettes ont été conçues et mises en œuvre, qu’elles
fonctionnent actuellement avec des succès réels. Signalons également que
ces nouvelles maquettes de master, maquettes souvent appelées Master
Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) ont
pris en considération le cas des étudiants reçus au master et non-lauréats des
concours en créant des voies de diversification vers des métiers autres que
ceux de l’enseignement (dans les domaines de l’éducation et de la formation
donc) avec là encore des réussites significatives en terme d’insertion
professionnelle. Les IUFM ont été particulièrement inventifs et performants
alors même que, nous l’avons vu, la commande était presque impossible à
satisfaire. La difficulté se redouble avec la situation des universités. En effet
depuis juillet 2007 les universités françaises sont entrées dans un processus
d’autonomie – Loi LRU – qui doit leur permettre d’accéder aux
responsabilités et aux compétences élargies – RCE. En clair, l’État se retire
du jeu universitaire et de son pilotage, il laisse aux universités le soin de
construire des politiques propres, d’élaborer des politiques interuniversitaires
– les PRES – voire d’engager des processus de fusion – Strasbourg à
l’époque. Ce retrait de l’État est massif et impressionnant, il produit un
univers fortement dérégulé et concurrentiel. La formation des enseignants,
nouvellement intégrée à l’université et récemment masterisée, est emportée
dans ce mouvement général. Elle est dérégulée et éclatée alors que son
histoire et que sa logique profonde requièrent une situation plus uniforme,
des éléments de cadrage nationaux et une présence forte et assumée de
l’État. Bref, l’autonomie des universités nécessite moins d’État alors que la
formation professionnelle et universitaire des enseignants ne peut se
concevoir en France indépendamment d’une affirmation de l’État. En fait, si
1on suit les travaux de Christine Musselin sur les politiques universitaires , on
saisit très rapidement la contradiction qui ne va cesser de se creuser : d’une
part des universités qui, depuis 1968, se trouvent embarquées dans un fort
mouvement d’autonomie et de différenciation – les logiques contractualistes
qui vont conduire à la loi LRU – , d’autre part une formation des maîtres qui
se fonde sur une forte logique d’unification et d’uniformité garantie par
l’État, laquelle logique traduit le lien qui unit en France l’école et la nation.
Dans son livre en effet, Christine Musselin montre comment, à partir des
années 1990, sous l’autorité et sous l’impulsion de Michel Rocard comme
Premier Ministre, s’imposent l’idée et la figure historique d’un État stratège
qui négocie et organise des politiques contractuelles, en lieu et place des
politiques instituantes et réglementaires. Les Universités n’échappent
évidemment pas à ce vaste mouvement de recomposition : les contrats font

1. Nous nous appuyons sur le livre de Christine Musselin : La Longue marche des universités
françaises, Paris, PUF, 2001.
25voler en éclat le vieux cadre égalitaire et uniforme, on donne un poids
nouveau aux universités et on affaiblit l’échelon facultaire, on encourage « le
passage d’un mode de régulation bureaucratique et réglementaire s’appuyant
sur des normes et des règles nationales vers un mode de régulation par les
finalités qui fixent les orientations générales et les principes mais qui laissent
aux universités la possibilité de déterminer les objectifs secondaires et
d’établir des priorités entre eux. L’hétérogénéité entre les établissements est
reconnue, voire recherchée, même si la tutelle essaie d’en limiter le spectre
1en fixant des bornes. » Dès lors, entre les IUFM intégrés, porteurs d’une
histoire particulière mettant en scène un État éducateur, et les Universités
lancées dans la course vers l’autonomie, la contradiction était patente, elle a
produit les effets attendus… S’il est vrai que la loi LRU n’est pas en elle-
même porteuse d’éclatement et de dérégulation, de dissémination et de
concurrence, il n’en demeure pas moins que le retrait de l’État dans le
pilotage de la loi a été porteur des effets pervers précédemment cités. Ce
qu’il faut donc incriminer ce n’est pas l’autonomie, c’est l’incapacité à
gouverner et à accompagner une réforme nécessaire, c’est l’incapacité à
inventer une autonomie à la française. Dans les universités intégratrices, la
décision a été prise de renvoyer vers les composantes légitimes – les UFR –
la préparation des masters et des concours pour le second degré tandis que
les écoles internes conservaient les seuls masters et préparations du premier
degré. Manière aussi pour les universités de repeupler des UFR en perte de
vitesse. Cette décision a évidemment réduit le périmètre d’intervention des
IUFM au sein de leurs universités. Elle a créé des situations de sous-services
dramatiques, des budgets amputés, des sites périphériques fragilisés et
fréquemment fermés au détriment de l’aménagement des territoires – les
IUFM avaient assumés au moins pour partie le réseau des anciennes écoles
normales, des universités prédatrices qui s’emparent des postes vacants dans
les instituts sans aucune discussion ni négociation. D’où également des
tensions très fortes pour les personnels de l’IUFM, le sentiment persistant
chez eux d’une humiliation et la non-reconnaissance d’un savoir-faire
pourtant bien réel, d’où des situations de violence psychologique qui pèsent
sur les directeurs d’IUFM. D’où enfin la tentation de traiter la formation
professionnelle universitaire des enseignants comme une variable
d’ajustement sur le plan budgétaire. Du côté des universités non-
intégratrices, la formation des enseignants est devenue un enjeu et des
maquettes de master se sont montées un peu partout. Seule une circulaire de
2010 émanant de la DEGESIP, la circulaire Hetzel, fournit quelques
éléments très généraux de cadrage pour les maquettes de master à venir.
Dans ces conditions, faute de tout repère national, c’est l’égalité formelle

1. Musselin, op. cit., p. 132.
26devant l’accès au concours qui se trouve remise en cause. Il était certes
naguère différent d’être étudiant à Paris ou à Besançon mais ces différences
s’exprimaient dans un espace uniforme et national et les différences étaient
d’accent. Ces variations sont aujourd’hui officielles et encouragées et elles
posent un problème d’égalité républicaine. En d’autres termes, la réforme de
la masterisation, qui fait suite à la loi d’avril 2005, est une réforme mal
pensée et mal pilotée : mal pensée si on regarde les logiques contradictoires
des masters, mal pensée si on comprend qu’une telle réforme relève de
l’action de l’État et ne peut s’accommoder de son retrait, mal pilotée parce
que les universités n’ont pas pu ou su prendre la formation des maîtres au
sérieux, étant elle-même « embarquées » dans une vaste recomposition. Du
côté de l’État et du ministère de l’Éducation Nationale, la situation n’est
guère meilleure. La formation des stagiaires est assurée par les corps
d’inspection sur la base du compagnonnage. Ainsi, dans le moment où
chacun s’accorde sur la difficulté grandissante de l’exercice du métier et sur
la nécessité d’une formation professionnelle en alternance, on cède aux
sirènes de l’empirisme aveugle et insuffisant en généralisant le
compagnonnage. S’agissant de la formation initiale et notamment de
l’intervention des PEMF dans les masters, des conventions ont été signées
entre le rectorat et l’université afin de régler les questions de la formation
initiale et continue. Mais ces conventions reposent le plus souvent sur la
logique du don- contre- don et, quand on y regarde de près, on note que la
logique de la formation est presque toujours perdante dans ces accords.
Autrement dit l’effort est louable mais nettement insuffisant pour maintenir
un service public d’éducation et de formation.
Il ne s’agit pas pour nous de défendre coûte que coûte les IUFM ni de
revendiquer leur pérennité. Une institution, pour partie au moins, n’a de sens
que si elle remplit la tâche pour laquelle elle a été créée. De ce point de vue
il faut nous garder de ce mal typiquement français qui consiste à ne jamais
revenir sur une création politique et institutionnelle et donc de céder à la
logique de la sédimentation. Rappelons seulement que, contrairement à ce
que disent des détracteurs ignorants, les instituts viennent de loin et
s’inscrivent dans un temps long de la recherche en éducation et en formation.
Ils ne sont donc pas la simple création idéologique d’une gauche au pouvoir,
comme le croit trop souvent une frange de la droite française acharnée à
dénoncer le laxisme de notre système d’enseignement. La formation des
maîtres en France a une histoire riche et flatteuse ; elle est souvent admirée à
l’étranger et nombre de pays européens s’intéressent aux IUFM alors même
que ceux-ci sont voués aux gémonies dans notre propre pays. Ce qui se joue
en l’occurrence est bien l’avenir de la formation des maîtres dans un pays
qui a fait du lien entre école et nation le lieu même de la constitution du
27politique. Accepte-t-on, au nom d’une idéologie à courte vue formulée dans
les années 2007-2008, de sacrifier la formation des maîtres en France sur
l’autel d’une modernité mal comprise ou, au contraire, va-t-on sagement
reprendre le problème « par le bon bout de la raison » en affirmant une
nouvelle fois le rôle de l’État dans la formation et dans le recrutement des
maîtres en France ? Certes on objectera que l’heure est à l’autonomie des
Universités depuis 2007 et que l’IUFM est dans l’Université et donc soumis
au même régime commun. Mais on peut rétorquer que, s’agissant de la
formation des maîtres et du recrutement des enseignants, s’agissant par
conséquent de l’école de la République, le rôle de l’État instituant et
instituteur est capital, aux antipodes de la mode de l’État employeur. Il
convient ici de préciser sans ambages : le débat n’est pas entre « moins
d’État » ou « plus d’État », entre un État qui intervient et un État qui se
désengage. L’État dans la réforme engagée est omniprésent mais au titre de
l’État employeur : il s’agit pour lui de recruter des professionnels efficaces –
même si la réforme ne lui garantit pas, tant s’en faut, cette efficacité – et de
se comporter en entrepreneur du social et du politique (conformément aux
obsessions modernes de la gouvernance et de l’expertise). À l’inverse, l’État
que nous défendons est bien un État républicain, instructeur et éducateur, qui
recrute des professionnels efficaces mais aussi des « hussards noirs de la
République ». Se jouent ici l’avenir et le maintien de l’État républicain
comme l’avenir du pacte républicain. Si d’aventure la formation des maîtres
est abandonnée dans sa forme historique et remisée à l’université comme une
mission parmi d’autres, si l’exceptionnalité de la mission est niée comme
elle l’a été à partir de 2007 sous le mandat de Nicolas Sarkozy, alors
souhaitons bonne chance aux jeunes recrues qui iront se former sur le tas, à
leurs risques et périls ! Nous ne serons alors plus très éloignés d’un abandon
du système des concours au profit d’un recrutement laissé à l’appréciation
des chefs d’établissement, et cela au nom de la sacro-sainte autonomie des
équipes pédagogiques et des effets supposés miraculeux de toute autonomie.
Nous aurons alors changé de monde et de modèle de référence.
Pour résumer donc en quelques propositions simples les erreurs
commises lors de ces réformes successives : (1) la formation des maîtres en
France, qui manifeste avec force le lien entre l’école et la nation, est
indissociable de la présence, voire de la tutelle, de l’État. Or la dynamique
universitaire est, depuis 1968, engagée dans la voie de l’autonomie, de la
différenciation interne, de l’éclatement du modèle uniforme. Dès lors,
l’intégration à l’université des IUFM ne peut que se dérouler avec difficulté
si elle n’est pas pensée et si elle n’est pas pilotée. Comment en effet articuler
l’État éducateur et formateur avec l’État stratège ? On dira certes que
l’uniformité du concours national n’est pas une nécessité absolue mais une
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