Ecole et Valeurs : la table brisée

-

Livres
268 pages
Lire un extrait
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

A l'école de la République, l'exigence laïque ne se réduit pas à la question religieuse. Elle concerne aussi le vivre-ensemble favorable, dans un espace commun, à l'élan vers une connaissance libre, éclairée, critique. Les ressources pédagogiques et philosophiques garantes d'une vraie laïcité existent depuis longtemps. L'auteur indique une voie anthropologique qui permet à l'enseignant d'accueillir et de réélaborer les valeurs présentes à l'école de telle sorte que l'exigence laïque s'incarne en chaque sujet singulier.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2006
Nombre de visites sur la page 233
EAN13 9782336261560
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005 €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Signaler un problème
Préface
Rien n’est plus urgent aujourd’hui que d’engager un véri-table travail sur la laïcité. Certes, il est peu de sujets qui ont suscité plus de textes, de professions de foi et de pamphlets de toutes sortes. Mais un travail qui tente de sortir des déclarations de prin-cipes, d’un côté, et des enquêtes journalistiques, de l’autre, pour tenter d’entendre à travers les pratiques éducatives ce qui se joue vraiment dans ce domaine, point.
Jusqu’à ce très beau livre de Gérard Fath : jusqu’à ce que l’on s’interroge sur ce qui se trame en matière de laïcité dans l’Intégration et l’adaptation scolaire, dans les Zones d’éducation prioritaires, dans le quotidien de la vie des écoles et établissements scolaires, les contenus des activités, les relations entre les acteurs. Jusqu’à ce que l’on tente de sortir de l’opposition absurde entre les « connaissances objectives » qu’il faudrait débarrasser de l’em-preinte du moindre « croire », de toute trace de singularité et d’ex-pression de la personne… et les « manifestations subjectives », définitivement excommuniées par les nouveaux prêtres de la religion laïque. Jusqu’à ce que l’on s’efforce de dépasser la que-relle, vaine à tous égards, entre le relativisme – même quand il se drape dans la valeur du respect de la différence – et le positi-visme – même quand il se fait passer pour de l’universalisme.
Gérard Fath récuse cette manière de penser et propose de penser la laïcité à partir d’une approche anthropologique. Il sug-gère de s’appuyer sur une « pédagogie de l’imaginaire » et voit dans la laïcité une exigence et non une norme. Une exigence qui permet de construire l’École comme un lieu possible d’alliance entre des êtres qui apprennent à accueillir l’altérité et à « faire société ». Un lieu de tension féconde entre tous et chacun, entre le personnel et l’impersonnel…
Dès lors, il n’est plus question de restaurer un ordre ancien, ni même d’imposer un ordre nouveau. Il s’agit de se recentrer sur les valeurs laïques partagées au quotidien et qui émergent du travail pédagogique lui-même. De sortir d’une vision dogmatique
7
de la laïcité et de se mettre au travail pour faciliter l’émergence de pratiques laïques, leur donner forme et s’appuyer sur elles pour susciter une espérance.
D’aucuns, qui auront survolé la complexité et la diversité des analyses y conduisant,trouveront les conclusions de Gérard 1 Fath « médiocres » . Rien de grandiose, en effet, dans le travail éducatif au quotidien. De la tâche obstinée, animée par de hautes exigences théoriques,plutôt que des proclamations enflammées. Mais nous avons appris, depuis Aristote, que seul le « médiocre » est à hauteur d’homme. C’est là – et rien que là – que réside la pro-messe d’un avenir pacifié.
Philippe Meirieu
1 en ce sens qu’elles s’appuient et misent sur une laïcité accueillante et exigeante au quotidien. En réalité, et pour éviter les connotations péjoratives injustes de ce terme, il faudrait dire « médiété » et non « médiocrité ».
8
Introduction
Onparlebeaucoup, aujourd’hui, de laïcité dans le champ éducatif, régulièrement mis à vif par quelque « affaire ». Vieille lune pour les uns, enjeu crucial pour les autres, la problématique laïque paraît rémanente. Périodiquement des ouvrages redonnent au terme quelque fraîcheur, l’adjectif relance le débat récurrent nouvellelaïcité,nouveaupacte laïque, laïcitépluraliste… Puis la polémique faiblit et se redéploie en autant de résurgences nouvelle citoyenneté, identité, citoyenneté, valeurs…,où la laïcité s’impose à nouveau comme pierre de touche. Ainsi de suite.
Notre propos n’est aucunement d’ajouter une arborescence nouvelle à cette floraison. Ce n’est pas lethème de la laïcité qui nous importe mais saproblématique, dans le cadre de la formation des maîtres. Que le thème soitporteur, signifie sans doute quelque chose, mais qu’il le soit à l’écart des lieux d’exercice des pratiques éducatives, interpelle. Comment comprendre cetévitement du terrain au moment où ne cessent d’émerger de nouvelles pra-tiques, pédagogiques et de formation, denouveaux publics?
La difficulté est là, que nous voudrions traiter : vers quoi, vers où portent ces thématiques, tantôt euphorisantes, tantôt plain-tives, voire doloristes, du nouveausensà donner à l’école ? Parce qu’il nous est apparu à travers une longue pratique de formateur 2 d’enseignants , que les célébrations de la laïcité déportaient le débat en dehors de la pratique enseignante, nous voudrions tenter ici de l’ouvrir au plus près de ses exigences, pour, non pas en cela, tomber dans le dualisme vain et faux de la théorie opposée à la pra-tique, mais pourexaminer comment et à quelles conditions l’exi-gence laïque est susceptible de prendre forme et consistance à 3 partir des interrogations incontournables des praticiens.
2  Successivement professeur de philosophie à l’étranger, directeur d’études d’un centre de Formation des Instituteurs Spécialisés (AIS), puis enseignant-chercheur universitaire en Sciences de l’Education, nous avons rencontré ce phénomène d’hyper-abstraction des analyses de la laïcité partout. 3  Interrogations dont nous restons habités, ayant passé quelques années à les rendre énonçables, tout d’abord, et à les faire élaborer par les acteurs eux-mêmes,
9
Surprenante découverte : les mêmes, qui sont parfaitement compétents pour réactiver, ici, les leitmotivs du débat laïque dans les lieux où la laïcité se parle éprouvent les plus grandes difficultés, là, à identifier ce qui, dans leur pratique quotidienne, est indexé à 4 l’exigence laïque .Interrogés sur la dimension laïque spécifique de leur enseignement, les praticiens sont embarrassés. C’est pourtant bien à eux qu’il incombe de donner à comprendre ce qui donne sens et perspective à un travail quotidien aux exigences contra-dictoires largement méconnues. Alors qu’en est-il donc ? Simple piment idéologique, la laïcité en éducation, sans efficace aucune, ni dans la construction d’une pratique, ni dans la défense raisonnée d’une identité professionnelle outrageusement vilipendée – du fait, notamment, de l’illisibilité du vraitravail enseignant? Voilà l’énigme et le dilemme que nous voudrions résoudre.
Appliquer mieux la laïcité ?
Nous avons bien dit construction et non pas effectuation directe d’une pratique normée par quelqueréférentiel.laïcité La n’est, à coup sûr, ni une technique, ni une méthode, mais une option, une matrice d’intelligibilité et de production du sens des pratiques. La question serait résolue d’emblée si le manque d’arti-culation, d’embrayage de l’exigence laïque sur la pratique était simple défaut d’application.il ne s’agit pas d’ Mais application. Il s’agit daccès. Comment un praticien, dès lors qu’il éprouve cette exigence peut-il, non pas la subir, maisla réélaboreren ressource vive, en une authentique pensée de son action de pédagogue, d’éducateur, de formateur ? Cette question ducommentn’ira pas sans celle dupourquoi. Il importe en effet de comprendre pourquoi
non sur le mode de la simple discussion, mais avec des outils théoriques dont cet ouvrage rend compte. 4  En première approximation nous définirons cette exigence laïque comme la tension immédiate, qui s’impose à la pensée de tout adulte responsable dans le champ éducatif, entre la nécessité d’accueillir une singularité et la nécessité de la faire évoluer vers des horizons d’universalité qui l’arrachent à ses particularismes. Dans cette tension se constitue un lieu médian qui est l’espace pédagogique comme proposition de positions, de cheminements et d’opérations retravaillant indéfiniment la tension évoquée.
10