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Entraînement de la conscience phonologique et progrès en lecture d'élèves en grande difficulté

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La conscience phonologique est la connaissance consciente que les mots du langage oral sont composés d'unités plus petites. Elle apparaît comme un bon prédicteur, au début du CP, d'un apprentissage de la lecture réussi. Cependant, qu'en est-il lorsque le cycle est achevé et que l'apprentissage de la lecture est peu ou pas acquis ? En quoi l'entraînement de cette dernière peut-elle permettre à certains de ces élèves en grande difficulté de progresser en lecture ?

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Date de parution 01 avril 2013
Nombre de lectures 56
EAN13 9782296532601
Langue Français
Poids de l'ouvrage 7 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Entraînement de la conscience phonologique Sophie Briquet-Duhazé
et progrès en lecture d’élèves en grande difculté
La conscience phonologique, qui est la connaissance consciente que
les mots du langage oral sont composés d’unités plus petites, apparaît
comme un bon prédicteur, au début du CP, d’un apprentissage de la Entraînement de la conscience phonologique
lecture réussi.
Cependant, qu’en est-il lorsque le cycle deux est achevé et que et progrès en lecture
l’apprentissage de la lecture est peu ou pas acquis ? En quoi l’entraînement
de cette dernière peut-elle permettre à certains de ces élèves en grande d’élèves en grande difculté
difculté de progresser en lecture ?
Notre recherche a consisté à évaluer individuellement le niveau de
conscience phonologique de 446 élèves de CE2, CM1, CM2 répartis au
sein de 21 classes. Chaque enseignant a efectué un entraînement en
conscience phonologique régulier et identique pour l’ensemble des
maîtres. Enfn, les 267 élèves toujours inscrits dans ces écoles (c’est-à-dire
soustraction faite de ceux ayant déménagé et/ou inscrits au collège) ont
passé une seconde évaluation.
L’ouvrage présente la recherche, le cadre théorique, la méthodologie
et les efets ainsi que des annexes exposant les outils d’entraînement et
les résultats individuels.
Sophie Briquet-Duhazé est maître de conférences à l’IUFM de l’université de Rouen.
Membre du laboratoire CIVIIC, EA 2657, ses recherches portent sur l’impact d’un
entraînement en conscience phonologique et connaissance des lettres sur le niveau
en lecture des élèves en grande difculté au cycle 3 ; sur la professionnalisation et
le développement professionnel en lecture des enseignants novices au CP et sur la
pédagogie à l’école maternelle.
Enfanc E & langage SIllustration de couverture : Savoir lire au quotidien © Baladine Briquet.
978-2-343-00033-6
31 euros
ENFANCE-ET-LANGAGES_GF_BRIQUET_ENTRAINEMENT-CONSCIENCE-PHONOLOGIQUE-PROGRES-EN-LECTURE.indd 1 11/03/13 18:29
Entraînement de la conscience phonologique
Sophie Briquet-Duhazé
et progrès en lecture d’élèves en grande difficulté




Entraînement de la conscience phonologique
et progrès en lecture
d’élèves en grande difficulté





























ENFANCE & LANGAGES

La collection Enfance et langages a pour but d’éditer des textes dont l’objet portera sur le
« langage enfantin » de façon générale. Deux dominantes co-existeront :
Le développement langagier (du bébé à l’adolescent, en langue maternelle, étrangère ; en
situation unilingue ou plurilingue…).
L’enseignement des langues dans tout type de situations (Français Langue Maternelle,
Français Langue Seconde, Français Langue Étrangère, didactique des langues
étrangères…).
Un intérêt particulier sera porté aux ouvrages faisant le lien entre développement langagier
et enseignement des langues.
L’approche disciplinaire de ces sujets sera alors très variée : psychologie, sociologie,
sciences du langage, sciences de l’éducation, didactique, anthropologie…
Les textes édités pourront être issus de travaux universitaires (doctorats, habilitation à
diriger les recherches…) mais ils pourront également constituer un essai monographique,
les actes d’un colloque, un ouvrage collectif sur un thème ou une approche scientifique
particulière, un bilan de recherche intermédiaire ou final, etc. La ligne éditoriale générale
peut donc se définir simplement par « étude des rapports entre le(s) langage(s) et les
enfants ».

Ouvrages parus
1. Emmanuelle CANUT & Martine VERTALIER (éds.) 2009. L’Apprentissage du langage.
Une approche interactionnelle. Réflexions théoriques et pratiques de terrain. Mélanges offert
par ses collègues, ses élèves et ses amis en hommage à Laurence Lentin. 430 p.
2. Claudine DAY 2009. Modalité et modalisation dans la langue. 132 p.
3. Françoise DEMOUGIN, Claudie CANAT, Carole ROUSSEAU-ELBAZ 2009. Enjeux et
réalités de l’école maternelle. Qui veut la peau du petit Chaperon Rouge ? 148 p.
4. J.-M. Odéric DELEFOSSE (éds) 2009. Le Langage de l’enfant. Choix de textes : 1876-1962.
410 p.
5. Colette CORBLIN & Jérémi SAUVAGE (éds.) 2010. L’Enseignement des langues vivantes
étrangères à l’école. Impacts sur le développement de la langue maternelle. 234 pages.
6. Clairelise BONNET et. alii. Mots en scène. Cinq expériences didactiques en classes primaires et
secondaires. 236 p.
7. Jean-Louis CHISS. L’écrit, la lecture et l’écriture : Théories et didactiques. 258 p.


Sophie Briquet-Duhazé









Entraînement de la conscience phonologique
et progrès en lecture
d’élèves en grande difficulté











Collection créée et dirigée par Jérémi SAUVAGE



Comité scientifique de la collection

Nathalie AUGER (Université Montpellier 3)
Sophie BRIQUET-DUHAZÉ (Université de Rouen)
Jean-Paul BRONCKART (Université de Genève)
Emmanuelle CANUT (Université Nancy 2)
Damien CHABANAL (Université Clermont-Ferrand 2)
Jean-Louis CHISS (Université Paris 3)
Françoise DEMOUGIN (Université Montpellier 2)
Christelle DODANE (Université Montpellier 3)
Jérémi SAUVAGE (Université Montpellier 3)
Christiane PRÉNERON (Université Paris 10)



















© L'Harmattan, 2013
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-00033-6
EAN : 9782343000336
TABLE DES MATIÈRES



Introduction ............................................................................................... 7
Chapitre 1
Problématique et hypothèses ..................................................................... 9
Chapitre 2
Cadrage théorique des travaux sur la conscience phonologique ............ 13
Chapitre 3
L’apprentissage de la lecture : quelques propositions à destination des
praticiens ................................................................................................ 25
Chapitre 4
Méthodologie de la recherche ................................................................. 31
Chapitre 5
Résultats de la recherche ......................................................................... 47
Chapitre 6
Analyse et discussion ............................................................................ 101
Chapitre 7
Vérification de la connaissance du nom des lettres au sein de quatre
classes .................................................................................................... 113
Conclusion
Perspectives de recherche ...................................................................... 13 1
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................ 1 33
ANNEXES ............................................................................................ 1 37

5
INTRODUCTION



Cet ouvrage fait état d’une recherche scientifique exploratoire d’une durée
de deux années scolaires (2007-2009). Celle-ci s’inscrit dans un contexte de
vérification de données déjà disponibles quant à la maîtrise de la conscience
phonologique chez les élèves de fin de grande section de maternelle et la
réussite en lecture : l’entraînement de la conscience phonologique et
l’amélioration des compétences de lecteur. Nous transposons ces données
multi référencées dans le contexte scientifique international, aux élèves de
cycle 3 (CE2-CM1-CM2) en difficulté de lecture, pour une grande
majorité. Il s’agit donc d’une première phase de recherche qui se veut
exploratoire dans le sens où l’évaluation initiale, l’entraînement des
capacités métaphonologiques et leur évaluation terminale n’ont pas fait
l’objet d’une attention particulière, chez les élèves de 8, 9 et 10 ans dont les
difficultés en lecture étaient récurrentes depuis le CP. En d’autres termes,
s’il est possible de recenser un très grand nombre d’études sur la conscience
phonologique avant et pendant l’apprentissage de la lecture, il n’en est pas
de même s’agissant des élèves de 8 à 10/11 ans.
Il nous a été donné de lire dans des articles scientifiques, que concernant
l’entraînement de la conscience phonologique chez ces élèves, celui-ci
n’avait que peu voire pas d’effet. Cependant, aucune référence, à notre
connaissance, n’étaye ces propos.
De notre côté, c’est par la lecture d’articles et d’ouvrages de recherche sur la
dyslexie depuis 1985, que nous avons été amenée à suivre l’évolution des
données concernant la conscience phonologique.
Cette affirmation nous a toujours posé question. Comment la conscience
phonologique peut-elle être un fort prédicteur de l’apprentissage de la
lecture et quelques années de scolarisation plus tard, ne plus avoir d’effet du
tout ? Il nous a semblé qu’il était peu probable d’envisager ces deux
extrêmes (contradictoires pourrait-on ajouter) sans en passer par un effet
intermédiaire, celui d’une influence moins grande effectivement, mais
7
compensée par une durée de l’entraînement qui pourrait être plus longue.
En cela, nous nous appuyons sur deux arguments majeurs :
- Puisqu’à notre connaissance, il existe peu de travaux sur un entraînement
de la conscience phonologique au cycle 3, il convient d’en vérifier cet effet.
Le plus souvent, les difficultés sont traitées en référence à la voix directe
principalement ; les activités de décodage restant l’activité essentielle du
cycle 2 (GS-CP-CE1) voire du CP uniquement.
- « De 1997 à 2007, la proportion d’élèves en difficulté de lecture à l’entrée en
sixième est passée de 14,9% à 19%. La dégradation ne concerne pas les
mécanismes de base de la lecture mais les compétences langagières, en particulier
le vocabulaire et l’orthographe. Cette baisse est générale et importante dans le
1secteur de l’éducation prioritaire (MEN, 2010, p.48). » Même s’il est précisé
qu’il s’agit d’une dégradation des résultats en vocabulaire et en orthographe,
il est important de mentionner que la maîtrise de la conscience
phonologique influence largement les résultats en orthographe.
En premier lieu, nous présentons notre problématique et les hypothèses qui
en découlent puis les principaux résultats scientifiques sont abordés ainsi
que des propositions concernant l’apprentissage de la lecture et la
conscience phonologique. La méthodologie permet de décrire les classes
ayant participé à la recherche, l’évaluation initiale, le protocole
d’entraînement et l’évaluation terminale. L’analyse des résultats nous
permet de décrire, entre autre, la vérification du deuxième prédicteur (la
connaissance des lettres) auprès des élèves appartenant à deux des cinq
écoles. Nous concluons l’ouvrage par la présentation de la seconde
recherche dans ce domaine.


1 MEN (2010). L’État de l’école. Coûts, activités, résultats. 29 indicateurs sur le système éducatif français,
n°20 (novembre).
8
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES




La conscience phonologique est une compétence métalinguistique qui
consiste à opérer des tâches délibérées sur les mots à l’oral. La recherche
scientifique montre de manière consensuelle que l’enfant doit savoir
analyser intentionnellement le langage oral afin de réussir à apprendre à lire.
En ce sens, la conscience phonologique est reconnue comme étant un
prédicteur de l’apprentissage de la lecture. Les recherches dans ce domaine
sont nombreuses, internationales, et leurs résultats convergents (Bradley et
Bryant, 1978 ; Alegria, Pignot, Morais, 1982). La découverte du principe
alphabétique qui consiste à faire le lien entre les phonèmes contenus dans
les mots à l’oral et les lettres (Morais, 1994) est également primordiale.
Cependant, l’intérêt porté aux élèves en difficulté du cycle trois, dans ce
domaine précis, n’est que très peu étudié ; les recherches s’étant presque
exclusivement concentrées sur les enfants du préscolaire ou en cours
d’apprentissage de la lecture. C’est le constat général en lecture qu’opère
Nonnon (2007, p.7), lorsqu’elle précise que « l’on a accumulé beaucoup de
données et de connaissances sur les difficultés rencontrées lors de l’apprentissage
initial de la lecture, et sur les dispositifs pour y remédier, mais beaucoup moins
sur les difficultés persistantes chez les élèves « ordinaires » de fin d’école
primaire ou de collège. »
Notre problématique s’inscrit donc dans ce contexte de vérification,
d’autant que le nombre d’élèves en difficultés de lecture à l’entrée en 6ème
reste constant (environ 15%) depuis plusieurs années. Ainsi, l’étude
spécifique réalisée à la demande de l’Observatoire National de la Lecture,
suite aux résultats des évaluations nationales annuelles en français, montre
que, parmi les élèves en grande difficulté de lecture, trois groupes peuvent
être distingués (en 1997, ils sont 14,9% en difficulté de lecture à l’entrée en
sixième) : 4,3% des élèves ont des grosses lacunes dans tous les domaines de
9
la lecture ; 7,8% ont des difficultés principalement liées à leur lenteur dans
l’exécution des tâches ; 2,8% ont des difficultés moindres (Baktavatsalou,
Pons, 1999). Notons que le premier groupe commet de nombreuses erreurs
en phonologie, mais ces performances augmentent au fur et à mesure
lorsque l’on observe le dernier groupe constitué par les élèves en moins
grande difficulté. Les performances en lecture (notamment) des élèves de
CM2 ont été comparées entre 1987 et 2007 et font apparaître que, si les
résultats sont stables durant les dix premières années, une baisse
significative des scores s’observe entre 1997 et 2007, chez les élèves les plus
fragiles (Rocher, 2008). Le phénomène de non-réponse, mis en évidence
dans les évaluations internationales comme PISA, se retrouve dans ce cadre
lorsqu’il s’agit pour l’enfant de rédiger une réponse. Ce taux est en
constante augmentation depuis 1987 et s’explique notamment par le fait
que les élèves français préfèrent ne pas répondre plutôt que de rédiger. Il
nous intéresse dans le sens où notre évaluation, exclusivement réalisée à
l’oral, nous permettra de comparer ce fait.
De même, en 2008, les évaluations en lecture dans le cadre de la Journée
d’Appel de Préparation à la Défense font apparaître que 9,8% des jeunes ont
des acquis limités en lecture (peu d’automatisation dans l’identification de
mots principalement) et 11,8% sont en difficulté de lecture (De La Haye,
Gombert, Rivière, Rocher, 2009). Les résultats sont variables d’une région à
une autre, mais aussi d’un département à l’autre. En ce qui concerne la
Seine-Maritime (département dont notre échantillon est issu), en 2009, 8%
des élèves de CM2 ont moins de 20 items réussis sur les 60 que compte
l’évaluation nationale de français (la moyenne française est de 7,2%). 20%
ont des acquis encore fragiles en lecture (ils obtiennent entre 20 et 29
bonnes réponses).
Qu’en est-il des compétences métaphonologiques des élèves de cycle trois ?
En quoi l’entraînement de la conscience phonologique peut-il permettre à
certains élèves en grande difficulté de progresser ? En fin d’école primaire, la
maîtrise de la conscience phonologique est peu évaluée et, quand elle l’est,
elle semble être largement influencée par le fait que les enseignants de ce
cycle ne se sentent pas investis par cette tâche qu’ils estiment relever du
cycle inférieur. De plus, lorsque la conscience phonologique est pratiquée
au cycle trois, son irrégularité liée à sa pratique nécessairement orale (l’écrit
10
prédomine largement dans tous les domaines disciplinaires dès le CE2),
l’étude des éléments linguistiques tels que la syllabe et les phonèmes à
l’antipode d’une culture littéraire…, font qu’il est impossible d’en mesurer
les effets sur les progrès des élèves.
Notre hypothèse, dans le cadre de cette recherche, repose donc sur le fait
que même si l’entraînement de la conscience phonologique au cycle 3 ne
peut enrayer toutes les difficultés en lecture d’autant qu’elles sont multi
causales, il est probable que cette compétence, bien que travaillée
tardivement, puisse avoir un effet positif chez quelques uns. En cela, nous
faisons référence à l’ouvrage de l’ONL intitulé La lecture au début du collège
et plus particulièrement aux propos de Rémond (2007, p. 27) : « A l’entrée
èmeen 6 , les élèves présentent une très grande hétérogénéité du développement
cognitif, social et culturel, qui justifie l’intérêt de travailler sur le profil particulier
de chacun. […] On peut remarquer que pour le français comme pour les
mathématiques, les capacités d’analyse et de synthèse font défaut à un certain
nombre d’élèves tout comme les difficultés inférentielles. Mais pour les élèves qui
ne disposent pas d’un niveau suffisant en lecture, il faut régler leurs défaillances
phonologiques ou d’accès au lexique orthographique alors que pour d’autres, il
faut améliorer leur trop faible compréhension de l’oral et de l’écrit. »
11

CHAPITRE 2
CADRAGE THÉORIQUE DES
TRAVAUX SUR LA CONSCIENCE
PHONOLOGIQUE




La conscience phonologique produit ou prédicteur de l’apprentissage de la
lecture ?
Historiquement, le début des années 1990 pose le problème de savoir si la
conscience phonologique est un prédicteur ou un produit de l’apprentissage
de la lecture. Les premiers travaux anglosaxons sur la conscience
phonologique datent de 1974, notamment mais pas exclusivement avec les
publications de Liberman et Shankweiler. Les années 1980 ont vu se
multiplier les tests auprès d’élèves avant et pendant l’apprentissage de la
lecture particulièrement lorsqu’il s’agissait de segmenter les mots en
syllabes, des syllabes en phonèmes ou d’autres tâches sur les rimes. Ces
recherches faisant état de résultats médiocres avant l’apprentissage de la
lecture (Bellefroid, Ferreiro, 1979 ; Liberman, Shankweiler, 1979), il a donc
été envisagé que la conscience phonologique puisse être un produit de
l’apprentissage de la lecture, c'est-à-dire qu’elle ne pourrait se développer
sans cet apprentissage. Cependant, d’autres travaux mettent à mal cette
thèse. Ils ont eu lieu à la même époque et un peu plus tard. En ce sens, 1990
semble être un tournant historique concernant le questionnement sur la
conscience phonologique, produit ou prédicteur de l’apprentissage de la
lecture. Si certains discutent encore cette question, elle nous semble
largement dépassée et les résultats concernant l’effet prédicteur sont
nombreux, longitudinaux, majorés par l’effet du second prédicteur qui est la
connaissance des lettres. La question fondamentale nous paraît être de
savoir si la conscience phonologique peut avoir un effet de remédiation des
13
difficultés en lecture lorsque son apprentissage n’a pas été couronné de
succès.
L’une des rares références sur laquelle nous pouvons nous appuyer est la
mesure de la conscience phonologique réalisée par Bradley et Briant en
1978, auprès d’enfants de dix ans. Ils ont pu observer que les élèves
réussissaient beaucoup moins bien les tâches concernant les rimes, que les
enfants de six ans. Les scores des premiers étaient six fois inférieurs aux
seconds (Sprenger-Charolles, 1989, p.84). Et c’est bien en mesurant la
conscience phonologique d’élèves plus âgés (basse), en la comparant avec
celle d’élèves de six ans (plus élevée), qu’il est possible, comme Stanovich
en 1986, d’écrire que ce n’est pas une plus grande expérience en lecture qui
permet d’augmenter le niveau de la conscience phonologique. Cela réduit,
de fait, l’hypothèse de la conscience phonologique, produit de
l’apprentissage de la lecture. En revanche, cela nous apprend que la
scolarisation seule, n’a aucun effet sur l’augmentation des performances en
conscience phonologique. C’est, à notre avis, l’une des plus grandes leçons
de notre recherche car nous avons pu le vérifier dès son commencement
lors de la première évaluation des élèves. Les performances médiocres d’une
grande partie des élèves en difficulté de lecture de notre échantillon,
montrent bien que le fait d’aller à l’école tous les jours ne permet pas de
combler ce type de lacune ! C’est aussi ce que nous a révélé la vérification
du second prédicteur : des élèves de CM2 ne connaissent pas le nom de
toutes les lettres de l’alphabet. Pourtant, ils font de la lecture, ils cherchent
dans le dictionnaire…tous les jours. Sans leçons explicites, ciblées, actives
et renouvelées, aucun apprentissage solide en ce domaine n’est atteint.
La conscience phonologique et les programmes de l’école primaire
Autre point important qu’abordait Sprenger-Charolles en 1989, p. 58 :
« Reste à savoir si ces études ne mesurent pas simplement l’effet d’un certain type
d’apprentissage : il se pourrait que les élèves plus sensibles aux caractéristiques
phoniques du langage aient appris à lire avec des méthodes centrées sur les
correspondances graphie-phonie, ce qui contribuerait, en quelque sorte, à
renforcer leurs prédispositions initiales, alors que les enfants n’ayant pas bien
intégré ces éléments échoueraient pour des raisons inverses ». Par « ces
études », elle entend les recherches montrant l’effet prédicteur de la
conscience phonologique sur la réussite future de l’apprentissage de la
14
lecture, en annonçant qu’il existe toujours une corrélation forte entre les
deux (Liberman, Shankweiler, 1978). Suit une analyse des méthodes dites
globales notamment. Les années 1980 sont l’apogée du « lire c’est
comprendre ». Les programmes de l’école élémentaire de 1985 mettent
l’accent sur la compréhension, les hypothèses de sens, reléguant à un niveau
inférieur l’étude des syllabes, des lettres, jugée à l’époque comme
appartenant à une méthodologie antérieure bien dépassée : « Lire c’est
comprendre. Le maître n’engage donc pas l’enfant dans un apprentissage
mécanique et passif. La maîtrise de la combinatoire (c'est-à-dire du lien des
lettres et des syllabes entre elles, et du rapport des signes écrits aux sons qui leur
correspondent) est nécessaire ; elle implique des exercices appropriés ; mais elle
n’a de valeur qu’associée à la compréhension de l’idée exprimée, à la perception
2de la structure de la phrase, à l’intelligence du sens des mots ».
Il n’y a pas de programmes pour l’école maternelle en 1986 mais des
orientations. A l’époque, aucun écrit officiel ne pouvait exiger des
instituteurs la pratique de la conscience phonologique à l’école maternelle.
Les écrits en français, dans ce domaine, trouvent leur point culminant en
1990 avec, par exemple l’ouvrage de Rieben et Perfetti (1989) qui aura alors
peu d’écho malgré un contenu déterminant ; les travaux de Gombert
(1990), Sprenger-Charolles (1989); Lecocq (1991); Alégria et Morais
(1989) ; Jaffré, Sprenger-Charolles, Fayol (1993) ; Morais (1994) ; Zagar,
Gombert, Sprenger-Charolles, Fayol, Lecocq (1992) ; Tunmer (1989)…
1990, en France, est aussi le début de la mise en place des IUFM. En 1992,
nous commencions à accueillir des stagiaires de seconde année (PE2) et
nous pouvons témoigner de leur surprise de nous voir étudier le nom des
lettres, les syllabes à l’oral par exemple, avec nos élèves de moyenne et
grande sections.

La conscience phonologique est abordée timidement dans les programmes
de 1995 et du reste, sa mise en œuvre devant obéir à des principes non
mentionnés dans ces programmes, pour beaucoup d’enseignants et pour
beaucoup de leurs supérieurs hiérarchiques, elle demeure encore inconnue.

2 Ministère de l’Éducation Nationale (1985). École élémentaire : programmes et instructions. Paris :
CNDP, p.23-24.
15
En 1995, c’est paradoxalement dans les premiers programmes de l’école
maternelle que nous pouvons lire dans la rubrique « Les sonorités de la
langue » :
 « jeux rythmiques avec le langage sur des comptines, des chansons, des
poèmes : découverte des accentuations, de la syllabe ;
 jeux de rimes avec le langage : apprendre, découvrir et compléter des
suites assonancées, des textes rimés ;
 identification des sons du langage (phonèmes) en fin d’énoncé, en début
d’énoncé, dans le corps de l’énoncé ;
 prise de conscience des différents sons (phonèmes et syllabes) utilisés par
3le français. »
L’ensemble de ces quatre points est encadré par l’apprentissage de
comptines, chansons et poèmes mais l’objectif clairement étayé de l’étude
des petites unités orales du mot, n’est pas mentionné. Dans ce contexte de
contraintes administratives vécu par les enseignants de maternelle (livret
scolaire, programmes, travail par cycles…), ces lignes sont pour le moins
passées inaperçues… De plus, les programmes du cycle des apprentissages
fondamentaux, ne font plus référence aux sonorités de la langue de cette
façon, mais axent l’étude sur la formulation d’idées, la construction
d’énoncés et de formes verbales.
Il faudra attendre 2002 pour lire dans les programmes de l’école maternelle,
4à la rubrique 4.4 Prendre conscience des réalités sonores de la langue :
« Le système d'écriture alphabétique se fonde essentiellement sur la relation
entre unités distinctives du langage oral (phonèmes) et unités graphiques
(graphèmes). L'une des difficultés de l'apprentissage de la lecture réside dans le
fait que les constituants phonétiques du langage sont difficilement perceptibles
pour le jeune enfant. En effet, celui-ci traite les énoncés qui lui sont adressés pour
en comprendre la signification et non pour en analyser les constituants. Il
convient donc de lui permettre d'entendre autrement les paroles qu'il écoute ou
qu'il prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du

3 Ministère de l’Éducation Nationale (1995). Programmes de l’école primaire. Paris : CNDP, p.24.
4 BOEN n°1 Hors-série du 14 février 2002.
16
message. On sait que la poésie joue avec les constituants formels, rythmes et
sonorités, autant qu'avec les significations. C'est par cette voie que l'on peut
introduire les jeunes enfants à une relation nouvelle au langage : comptines, jeux
chantés, chansons, poésies, "virelangues" sont autant d'occasions d'attirer
l'attention sur les unités distinctives de la langue. La syllabe est un point d'appui
important pour accéder aux unités sonores du langage. Retrouver les syllabes
constitutives d'un énoncé est le premier pas vers la prise de conscience des
phonèmes de la langue. On prendra garde au fait qu'il s'agit de syllabes orales et
que, selon les régions, les découpages syllabiques des énoncés sont différents (il
suffit de se tenir à un même type de découpage). L'un des moyens les plus simples
de faire sentir la réalité des syllabes consiste à rythmer les énoncés, en frappant
dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans une chanson et peut
se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes. On peut aller plus loin
en instaurant des jeux visant à allonger un mot d'une syllabe, à le diminuer, à
inverser les syllabes ou à trouver des enchaînements de la dernière syllabe d'un
mot à la première du mot suivant... Ces jeux peuvent tout aussi bien se faire avec
des syllabes non signifiantes dans la mesure où il s'agit précisément de détourner
l'attention de la signification.
Dans un deuxième temps, essentiellement à partir de cinq ans, on invite les
enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Là encore
tous les systèmes d'assonances peuvent être explorés (rimes en fin de mot dans les
poésies et les chansons, assonances en début de mot...). Les jeux consistent à
trouver des mots rimant avec un autre, à prolonger des structures poétiques
simples, à transformer des mots en jouant sur des substitutions de syllabes, sur
l'introduction de syllabes supplémentaires ("javanais"), etc... C'est en jouant de
cette manière que l'on découvre que l'on peut casser les syllabes elles-mêmes et, en
définitive, comparer des mots qui ne diffèrent que d'un phonème. On ne
s'engagera cependant pas dans des exercices d'épellation phonétique trop
difficiles à réaliser pour des enfants qui ne savent pas encore lire ».
Les compétences à acquérir dans ce sous domaine, à la fin de l’école
maternelle sont :
 rythmer un texte en scandant les syllabes orales ;
 reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin
d'énoncé, en début d'énoncé, en milieu d'énoncé);
17
 produire des assonances ou des rimes.
Concernant le cycle 2, nous pouvons lire, au chapitre « lecture », dans la
partie concernant la segmentation des mots en syllabes et phonèmes :
« La segmentation des énoncés se poursuit au niveau du mot lui-même en
accentuant le travail d'analyse des unités distinctives. À l'école maternelle et en
début d'école élémentaire, il relève pour l'essentiel de jeux. Il faut que, à l'école
élémentaire, la capacité d'analyse devienne plus sûre et plus précise. C'est dans
cette perspective qu'il convient de multiplier les exercices permettant de
catégoriser les unités sonores de différents niveaux, par l'élaboration de règles de
tri, la mise en œuvre de classements, la recherche d'éléments nouveaux pouvant
entrer dans les classes proposées... De même, il est important d'entraîner les élèves
à transformer des mots en jouant sur leurs composants : segmentation,
dénombrement des unités, modification du mot par raccourcissement,
allongement, inversion (des syllabes, puis des phonèmes). L'analyse
phonologique stricte semble être au moins autant la conséquence que la cause de
l'apprentissage de la lecture. Elle ne peut donc être un préalable exigible ».
S’il est précisé que l’analyse phonologique est autant la conséquence que la
cause de l’apprentissage de la lecture, rien ne figure sur ce thème dans les
programmes et objectifs du cycle 3.
Suivent des actions comme « Le plan de lutte contre l’illettrisme » du
ministre Luc Ferry (présenté le 19 juin 2002) dont les objectifs sont
d’articuler les actions de lecture dans et hors l’école ; l’acquisition des
compétences de base par l’ensemble des élèves de l’école primaire afin de
èmefavoriser l’entrée en 6 . Les mesures effectives au début de l’année scolaire
2002-2003 concernent 2h30 de lecture-écriture par jour, en transversal au
cycle 2 et, 2h au cycle 3 ; la création d’un outil diagnostic d’évaluation en
CM1 ; l’expérimentation des classes de CP à effectifs réduits, entre autres,
et un livret « Lire au CP ».
Le lien recherche-enseignement
Les 4 et 5 décembre 2003, le PIREF (Programme Incitatif de Recherche en
Éducation et Formation) organise à Paris, une conférence de consensus
permettant à des chercheurs et des enseignants, d’échanger sur les
questions de l’apprentissage de la lecture. Le jury a ensuite rédigé, à
destination de tous les praticiens, des recommandations indiquant dans la
18
partie 2, les acquis des recherches :
« La lecture est une activité complexe qui suppose la mise en place de
nombreuses compétences cognitives. Ces compétences sont étroitement solidaires
et elles s’appuient les unes sur les autres ; leur développement est réciproque. Bien
que, par souci de simplicité, nous les présentions sous la forme d’une liste, il ne
faut pas en déduire l’idée d’un enchaînement linéaire des unes aux autres : leurs
relations sont beaucoup plus complexes.
Les recherches psycholinguistiques et cognitivistes convergent pour
identifier les composantes suivantes indispensables, sans prendre parti
quant à leur ordre :
 le développement des compétences langagières : morphologiques et
lexicales, syntaxiques, textuelles.
 la conscience alphabétique et la conscience phonologique : le mot, à
l’oral comme à l’écrit, est constitué d’unités, et les mots sont faits de
syllabes ;
 la capacité d’identifier les graphèmes (lettres et groupes de lettres
constituant les unités les plus petites mobilisées dans la correspondance
écrit/oral), les phonèmes (constituants des mots oraux), et de mettre en
correspondance graphèmes et phonèmes ;
 l’automatisation du traitement du code de reconnaissance/déchiffrage
des mots (perception, segmentation, mémorisation) ;
Si les experts convergent sur l’analyse, leurs recommandations sont inégalement
assurées. Ils sont très fermes sur ce qu’il ne faut pas faire, et moins sur ce qu’il faut
faire ».
C’est une action scientifique ponctuelle mais importante. Une autre
concerne la création de l’Observatoire National de la Lecture qui est arrêtée
par François Bayrou, Ministre, en date du 7 juin 1996 (publiée au JO du 8
juillet 1996). Il est modifié par l’arrêté du 5 septembre 1999 avant un
nouvel arrêté de création le 3 avril 2001. Le conseil scientifique est
composé, pour l’essentiel, de chercheurs. Les publications sont annuelles
jusqu’en 2008 et concernent les missions qui lui sont confiées, à savoir la
maîtrise de la lecture tout au long de la scolarité principalement. L’arrêté de
19
2009 ajoute la réflexion sur les liens entre les supports classiques et virtuels
de la lecture, ainsi que la littérature entre patrimoine et créations
contemporaines. La conscience phonologique est abordée dans
« L’évolution de l’enseignement de la lecture en France, depuis 10 ans » (2004)
à la page 28 et dans l’ouvrage « Les troubles de l’apprentissage de la lecture »
(2005), page 25 notamment.
L’arrêté du 9 septembre 2011 porte sur la suppression de l'Observatoire
national de la lecture et est paru au Journal Officiel n° 211 du 11 septembre
2011.
L’effort est certain mais il demeure un point obscur : quel est le devenir des
résultats publiés dans des revues ou ouvrages scientifiques ? Sans généraliser
outre mesure, le cas des travaux de recherche sur ce thème et sur celui de la
connaissance des lettres nous paraît éclairant. Certes, il est nécessaire que
les recherches soient concordantes, multiples et sur un temps suffisamment
long pour en mesurer les effets sur les résultats des élèves. Concernant les
deux thématiques précédemment citées, il n’est plus nécessaire de
démontrer leur efficacité. Reste à expliciter aux enseignants, une
méthodologie fiable, aborder les travers qu’il est possible de rencontrer ;
souligner les principes importants et ne pas y déroger. Le prolongement
d’un travail scientifique nous semble être celui-là. Offrir aux professeurs des
écoles les moyens pédagogiques d’atteindre, avec leurs élèves, les résultats
annoncés par des chercheurs. Cela ne retire rien au travail scientifique, cela
ajoute à sa crédibilité, à son efficacité, aux relations réelles et fortes qui
doivent exister entre le travail d’un chercheur et celui d’un praticien. Telle
est l’ambition des documents figurant dans cet ouvrage comme autant de
retombées des résultats de recherche.
20
La conscience phonologique : définition et entraînement
Pour apprendre à lire, l’enfant doit comprendre le principe alphabétique
consistant à faire correspondre une suite de lettres d’un mot lu en une suite
de sons qui lui correspond (Rieben et Perfetti, 1989). En France, c’est au
cycle 2 (GS, CP, CE1) que l’élève va apprendre cette procédure appelée
communément le décodage. Plus cette procédure sera automatisée, plus
l’élève pourra porter ses efforts sur la compréhension du texte lu (Gentaz,
Dessous, 2004 ; Demont, Gombert, 2004). Cependant, le système
alphabétique français n’est pas transparent ; les lettres ne correspondant pas
aux syllabes orales mais à des unités plus petites, les phonèmes. Pour cette
raison, l’analyse consciente du langage oral est une nécessité.
Ainsi Gombert (1990, p. 29) définit la capacité métaphonologique comme
étant « la capacité d’identifier les composants phonologiques des unités
linguistiques et de les manipuler de façon délibérée ». L’identification et la
manipulation volontaire des unités du mot (syllabes, rimes, phonèmes)
sont donc deux capacités différentes, mais dont la maîtrise est tout aussi
importante.
Nombreux sont les travaux scientifiques montrant une corrélation entre le
niveau de conscience phonologique et la réussite de l’apprentissage de la
lecture. Ils concernent largement la langue anglaise (Tunmer, 1991 ;
Bradley, Bryant, 1991 ; Bryant, 1993), mais aussi d’autres langues comme
l’italien, l’allemand, l’espagnol… En français, les travaux sont moins
nombreux mais convergents (Lecocq, 1986 ; Morais, 1994 ; Ecalle, 2000).
Notons que les résultats de ces études doivent beaucoup au public d’enfants
dyslexiques, pour lequel il a été constaté des difficultés importantes
concernant ces traitements phonologiques (Lecocq, 1991 ;
SprengerCharolles, Casalis, 1996 ; Sprenger-Charolles, Colé, 2003).
Liberman (1973), Liberman, Shankweiler et al (1974) demeurent les
auteurs de référence quant à l’identification des syllabes et des phonèmes. Il
est demandé à des enfants, âgés de 4 à 6 ans, de taper sur la table le nombre
de syllabes contenu dans un mot. Le nombre d’essais-erreurs nécessaire
pour réaliser la tâche est calculé pour chaque tranche d’âge. Si le
dénombrement de syllabes est bien réussi par l’ensemble, seuls les enfants
de 6 ans parviennent à compter les phonèmes. Leur conclusion, comme
21
celle d’autres auteurs (Vellutino et Scalon, 1987 ; Tunmer, 1989), est que
ce développement serait plus tardif.
Les premiers travaux sur l’identification des rimes datent des années 80
(Lenel, Cantor, 1981 ; Smith, Tager-Flusberg, 1982) et concernent les
enfants entre 3 et 7 ans. Les auteurs demandent à ces derniers de trouver
parmi deux mots celui qui rime avec un autre également proposé. Le
pourcentage de réussite est de plus de 60% à 3 ans pour voisiner les 90%
vers 7 ans. Bradley et Bryant (1983) proposent à des enfants âgés de 4 à 5
ans de trouver un intrus parmi trois à quatre mots présentés oralement ou
sous la forme d’un dessin. L’intrus est un mot qui ne rime pas et
l’entraînement consiste à manipuler des rimes. Le groupe expérimental a
obtenu des résultats supérieurs au groupe contrôle d’environ une année
scolaire.
Cependant, la nature des unités les plus déterminantes à travailler (syllabes,
rimes ou phonèmes) fait encore débat, comme le souligne Bara, Gentaz et
Colé (2004). A cet égard, la conscience rimique demeure comme pour
Goswami (1993) d’une très grande importance, quand, pour d’autres
auteurs, seule la conscience phonémique permet de prédire la réussite de
l’apprentissage de la lecture (Ehri et al, 2001 ; Sprenger-Charolles, Colé,
2003). Cette dernière voix semble être celle retenant le plus d’adhésions
scientifiques.
L’entraînement de ces compétences métaphonologiques a un effet
significatif sur la réussite en lecture, en augmentant particulièrement les
compétences en décodage, en orthographe et en écriture (Lecocq, 1991).
Cependant, la valeur ajoutée du second prédicteur, qui est la connaissance
des lettres dans ses trois valeurs (nom, son, graphie), est non négligeable
(Bradley, Bryant, 1991 ; Foulin, Pacton, 2006 ; Foulin, 2007 ;
BiotChevrier, Ecalle, Magnan, 2008). Ces derniers montrent comment la
connaissance du nom des lettres pourrait influencer le développement de la
conscience syllabique et phonémique lorsque cela correspond à une lettre
connue. Ce point, démontré chez les élèves de maternelle, nous paraît
particulièrement intéressant pour notre recherche d’autant que la
connaissance du nom des lettres chez les élèves de cycle trois, considérée
presque inconsciemment comme acquise, n’est jamais évaluée.
22
Il apparaît donc nécessaire d’entraîner la conscience phonologique en
approfondissant la conscience phonémique et d’entraîner la
correspondance lettres-sons. Ainsi, la conscience phonologique, que nous
définissons comme la connaissance consciente que les mots du langage oral
sont composés d’unités plus petites, semble être un bon prédicteur au début
du CP, d’un apprentissage de la lecture réussi, si tant est qu’il est progressif,
régulier et continu. A cet égard, des outils didactiques sont à la disposition
des enseignants des cycles 1 et 2 (Adams, 2000 ; Goigoux, Cèbe, Paour,
2004) et respectent la progressivité des apprentissages (Lecocq, 1992 ;
Gombert, 1990 ; Gombert, Colé, 2000), en abordant d’abord les syllabes
(conscience disponible vers 4 ans) puis les phonèmes dont l’étude doit être
approfondie. La place de l’étude de la conscience rimique demeure encore
floue et reflète bien la difficulté à évaluer son niveau de rentabilité.
Enfin, la conclusion d’Alegria et Mousty (2004, p. 268) nous semble bien
résumer l’état des connaissances actuelles sur la conscience phonologique :
« Les habiletés métaphonologiques, et tout particulièrement la conscience
phonémique, semblent être nécessaires à la compréhension du principe
alphabétique, c'est-à-dire la notion que les lettres et les groupes de lettres
représentent des séquences phonologiques sous-lexicales […] Il convient de
rappeler dans ce contexte que la conscience phonémique ne semble pas se
développer spontanément. Des méthodes spécifiquement destinées à aider
l’enfant à isoler mentalement ces unités sont donc indispensables ».
23


CHAPITRE 3
L’APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE :
QUELQUES PROPOSITIONS À
DESTINATION DES PRATICIENS




Aujourd’hui, le débat sur la méthode globale semble presque clos. Il n’y a
jamais eu en France d’utilisation réelle et massive de la méthode globale.
Dans les années 1980, l’accent était mis, il est vrai, sur la compréhension et
l’automatisation des correspondances phonèmes-graphèmes n’était pas
travaillée de manière systématique. Les manuels, aujourd’hui, abordent
cette correspondance, rendant la question de Sprenger-Charolles caduque.
Cependant, il reste des biais. On enseigne aux professeurs des écoles que
l’apprentissage de la correspondance phonème-graphème est aujourd’hui la
meilleure méthodologie pour faire acquérir la lecture aux élèves de CP.
Scientifiquement c’est avéré. Mais, on peut constater que ce principe
énoncé est insuffisamment étayé, justifié.

Les premières semaines d’apprentissage de la lecture au CP
Il n’est pas indispensable d’aborder un corpus de mots au début du CP.
Dans les divers manuels de lecture au CP en usage depuis quelques années,
ce point de départ est global (et non méthode globale) et peut varier entre
une et sept semaines. Il s’agit, en effet, pour l’élève de mémoriser des petites
phrases contenant principalement les noms des héros ; phrases qu’il récite
« par cœur » plus qu’il ne les lit. Puis, suit l’étude du premier phonème, en
25
général, le son [a]. Il est souhaitable, pour les raisons que nous allons
exposer, de commencer, dès le début de l’année de CP, l’étude du premier
phonème. Cela permet aux élèves susceptibles de rencontrer des difficultés,
de ne pas devoir faire face à une seconde méthodologie après quelques
semaines d’application de la première. Un élève en difficulté ne s’engagera
pas du jour au lendemain, dans la recherche d’un même phonème au sein
d’un corpus de mots. Exercice trop difficile pour lui, il continuera, sans que
son maître s’en aperçoive le plus souvent, à apprendre les mots et les
phrases par cœur comme au début de son livre. Insistons sur le fait, que ce
changement de méthodologie est tellement bien intégré par les enseignants
qu’ils ne l’explicitent que peu souvent. La majorité des élèves vont s’y
adapter mais cela demeure pour les élèves les plus fragiles un changement
de méthode trop difficile à intégrer. La mémoire de ces élèves dont on
connait la déficience, sera vite engorgée ne laissant que peu de place à une
méthodologie pourtant davantage économique en énergie cognitive.
Tableau de fréquence des phonèmes
Un ancien tableau provenant d’un ouvrage de 1970 de Genouvrier et
5Peytard , est riche d’enseignement. Il s’agit du tableau de fréquence des
6phonèmes à l’oral, les auteurs précisant que pour l’écrit, il n’y a
pratiquement aucune différence sauf pour le [ ә]. Lors de l’apprentissage de
la lecture, en abordant les phonèmes dans l’ordre de fréquence, cela permet
d’automatiser 34,1% du décodage lorsque les 5 premiers phonèmes sont
étudiés et 58,9% lorsque les 10 premiers sur les 35 que comptent la langue
française, sont appris. Nous n’avons pas encore mener de recherche en ce
sens, mais nous pouvons témoigner des retours positifs d’enseignants en
formation continue ayant appliqué ce principe, plutôt qu’un apprentissage
des phonèmes dans un ordre aléatoire fourni par un manuel de lecture au
CP, qui le plus souvent, aborde les premiers phonèmes en référence aux
prénoms des personnages. Dans cet ouvrage, ayant servi de base à la
formation des normaliens et normaliennes dans les années 1980, nous
pouvons lire p.43 : « Cette étude peut sembler aride ; en fait, il suffit d’un peu
de pratique pour manier correctement l’alphabet phonétique et le professeur
d’école normale aura intérêt à y entraîner régulièrement ses jeunes stagiaires.

5 Genouvrier E., Peytard J. (1970). Linguistique et enseignement du français. Paris : Larousse, p.42.
6 Cf annexe 1
26
Encore faut-il convaincre le pédagogue ou le futur pédagogue de l’intérêt de
l’opération. La mise en évidence du phonétisme d’une langue permet de prendre
conscience de l’extraordinaire économie de ce code particulier : les 36 phonèmes
du français permettent par leurs combinaisons d’engendrer des phrases en
nombre infini ; on ne saurait imaginer plus haut rendement. Il importe donc à
l’évidence d’amener le jeune enfant à une maîtrise parfaite de ces éléments de
base ; on ne saurait trop insister sur ce point. »
Précisons, qu’à cette époque, la formation à l’École Normale, a retenu les
arbres grammaticaux préconisés dans cet ouvrage, passant sous silence la
fréquence des phonèmes, dans un contexte ou la lecture était complètement
axée sur le sens, et une plus grande globalisation des apprentissages.

Tableau de fréquence de mots
Coupler l’étude des 10 premiers phonèmes (offrant l’opportunité
rappelons-le de maîtriser presque 60% du décodage) à l’étude d’un
vocabulaire oral puis écrit s’appuyant sur les tableaux de fréquence des mots
s’avère efficace. En effet, pour lire un mot, l’enfant doit en premier lieu en
maîtriser le sens à l’oral. Il importe donc que son lexique oral soit
suffisamment étayé avant l’apprentissage de la lecture et qu’il continue de
l’être pendant et après. Or, ce sont bien les différences de compétences des
enfants en ce domaine, qui créent le plus d’inégalités entre les apprentis
lecteurs. Le lexique oral étant vaste et dépendant de facteurs externes à
l’école avant la préscolarisation, il convient d’adopter une stratégie
permettant d’offrir à ceux qui ont un vocabulaire pauvre comme à ceux qui
ont un vocabulaire riche, l’opportunité de progresser mais surtout de
posséder un socle commun de mots. Ce socle peut être fourni par la
combinaison de deux tableaux de fréquence de mots. Le premier est le
tableau des 560 mots les plus fréquents de la langue française classés par
ordre alphabétique. Le second est composé des 1500 mots les plus
fréquents classés par ordre grammatical. Ainsi, sur les trois pages de format
A4, l’une concerne les noms, la seconde, les verbes et la troisième un bon
nombre de sous catégories : les adjectifs, les adverbes, les conjonctions, les
déterminants, les numéraux, les prépositions, les pronoms (cf annexe 2).
Cela permet de posséder une bonne synthèse des fréquences
grammaticales : 1/3 de noms, 1/3 de verbes et 1/3 autres. Cependant, dans
27
les écoles maternelles et au CP, le plus souvent (nous nous gardons de
généraliser ou d’émettre un quelconque jugement), il n’est pas rare de
constater que les étiquettes-mots (un mot/une image) concernent
majoritairement des noms (un bateau ; une maison…), rarement des
verbes. Cependant, le but de la manipulation de ces étiquettes est la
production écrite ; l’enfant pouvant disposer devant lui et dans l’ordre, des
étiquettes afin de composer une phrase plutôt simple à ce stade. Sans verbe,
pas de phrase ; sans verbe conjugué, pas de phrase grammaticalement
correcte. Ainsi, parce que cela est démontré par la fréquence des 1500 mots
de la langue française, il semble nécessaire de respecter 1/3 de noms ; 1/3
de verbes et 1/3 autres qui seront puisés dans des catégories de plus en plus
élaborées au fur et à mesure de l’avancement en lecture des élèves. Nous
préconisons une couleur de fiche par catégorie grammaticale ; ainsi très vite
et de manière implicite, l’élève parvient à un premier apprentissage de la
grammaire en lien direct avec la lecture et la production écrite.

La conscience phonologique et la conversion phonèmes-graphèmes
Si les étiquettes favorisent la production écrite, c’est bien parce que
la production écrite représente la moitié de l’apprentissage de la lecture. La
conversion graphèmes/phonèmes est largement travaillée en lecture au CP
aujourd’hui. En français, il existe à peu près 35 phonèmes (certains peuvent
être décomposés et évoluent historiquement) pour à peu près 190
graphèmes. Si tous les professeurs des écoles de CP (voire des classes
antérieures et supérieures) connaissent le nombre de phonèmes en français,
peu connaissent le nombre de graphèmes. Cette connaissance double est
importante car elle détermine, par comparaison, la difficulté d’apprentissage
d’une langue. Ainsi, l’anglais est qualifié de langue non transparente
puisqu’il se compose de 42 phonèmes pour à peu près 1135 graphèmes. Au
début de l’apprentissage de l’anglais, faire face aux phonèmes et aux
graphèmes de manière simultanée, soit apprendre en même temps l’oral et
l’écrit, relève du défi labyrinthique le plus complexe ! L’italien, langue la
plus transparente et la plus proche de notre pays, compte 25 phonèmes
pour 35 graphèmes à peu près. Une langue transparente est une langue dont
le nombre de graphèmes est le plus proche possible du nombre de
phonèmes. Plus une langue est transparente, plus son apprentissage est
28
facilité. Le français n’est donc pas une langue transparente mais n’atteint
pas, en ce domaine, le degré de complexité de l’anglais. Si donc les
enseignants connaissent le nombre de phonèmes et peu le nombre de
graphèmes c’est parce que l’apprentissage de la lecture au CP passe par la
conversion phonème/graphème (P/G). Le chemin inverse, nécessaire à
une bonne maîtrise de la lecture/écriture passe par l’apprentissage de la
conversion graphème/phonème (G/P). Celle-ci ne peut s’acquérir qu’en
pratiquant régulièrement en classe : la production d’écrits (dictée à l’adulte,
étiquettes-mots…) et la conscience phonologique (manipulation et
opérations diverses sur les syllabes, les rimes et les phonèmes)
s’accompagnant dans les deux cas d’une bonne connaissance des lettres
dans ses trois valeurs (nom, son, graphie). En effet, lorsqu’un élève de GS
veut écrire le mot « bateau », il va procéder, s’il pratique régulièrement les
exercices de conscience phonologique, par décomposition syllabique puis
phonémique. Le mot se compose de deux syllabes « ba-teau ». La première
est « ba », dans « ba », on entend [b] puis [a]. L’élève doit donc écrire,
dans le même ordre, les graphèmes qui correspondent aux deux phonèmes.
Ensuite, il doit reprendre la seconde syllabe et faire de même. Un enfant qui
ne fait pas de conscience phonologique et qui souhaite écrire « bateau », va
dire : « maîtresse, tu peux m’écrire bateau ? ». Un enfant qui commence à
faire de la conscience phonologique ou pour qui, la conscience phonémique
est incomplète, va décomposer en syllabes relativement facilement mais
risque d’entendre les sons voyelles avant les sons consonnes. « ao » va
devenir illisible, incompréhensible pour l’enseignant, de même que « bao »
(pouvant être interprété comme étant « boa ») ou « ato » (pouvant être
interprété comme étant « gâteau »).
Nous voyons combien l’étude de la conscience phonologique implique une
méthodologie rigoureuse afin d’offrir à l’élève la liberté de pouvoir produire
seul dès la GS, des mots voire des petites phrases, ne demandant que de
temps à temps, à l’enseignant « maître, comment on écrit le son [b] ? », mais
poursuivant seul. Les étiquettes, de ce point de vue, lui fournissent une
ressource indispensable à son autonomie. Si la production d’écrits sous la
forme de dictée à l’adulte, est usitée en maternelle car les enfants ne savent
ni lire, ni écrire, elle doit être poursuivie au CP et au-delà, sans rupture, afin
d’offrir aux élèves, en complément de la conscience phonologique, les
29